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1、目前我國研究者對民族心理學的研究對象的界定
人們一致認為，民族心理學是一門民族學與心理學的交叉學科。因而民族學研究者將民族心理學視為民族學的一個重要組成部分；而心理學研究者也將其歸屬于為社會心理學的研究范疇。不同的學科所屬使民族心理學的研究對象也頗為不同。
民族學研究者對民族心理學的研究，在過去一段時間中曾將重心放在民族共同心理素質(zhì)上，他們對民族共同心理素質(zhì)這一概念進行了多種多樣的闡釋，從各自的角度分析了民族共同心理素質(zhì)的構(gòu)成要素。這一時期對民族共同心理素質(zhì)與民族心理這兩個概念的分辯與討論，也成為熱門話題。近年來由于借鑒心理學的理論，民族研究者已將民族共同心理素質(zhì)納入民族心理的研究范疇，對民族心理是民族心理學的研究對象已無異議，但對民族心理的具體解釋卻各不相同。比如，李靜提出，民族心理學的研究內(nèi)容主要是從民族學的角度，來詮釋作為一個共同體的民族群體的心理的產(chǎn)生、發(fā)展及其歷程，與民族有關(guān)的心理問題及民族心理與民族共同體其它因素之間的互動關(guān)系；通過對各個民族心理規(guī)律的揭示，對其心理模式各個方面的研究，包括各民族的民族意識、認知結(jié)構(gòu)、思維方式等的研究，進而研究各民族相同或相異的心理模式及其發(fā)展演變…。而徐黎麗認為，民族心理學是普通心理學的一個分支，是研究民族心理現(xiàn)象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯(lián)系的方面。民族心理就是特定民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質(zhì)、性格等個性心理特征的結(jié)合體。民族共同心理素質(zhì)則是民族心理產(chǎn)生發(fā)展的生理基礎(chǔ)。
相較民族學界的解釋，張世富對民族心理學研究對象的解釋更具有心理學意味。他認為：“民族心理學就是以發(fā)展的觀點研究不同文化條件和社會生活條件下各民族的心理特點及其發(fā)展的一般規(guī)律的科學”…各民族的心理是民族心理學的研究對象。民族心理應(yīng)該包括民族認知、民族情感、民族意志、性格、能力、自我意識和民族的社會心理等基本內(nèi)容A_。但對這些內(nèi)容進行研究仍不足以說明對民族心理能有較為全面而深入的和本質(zhì)的了解解因而，對民族內(nèi)部的群體心理和個體心理也應(yīng)進行研究4(58)。李尚凱認為民族心理學的研究對象是民族心理，而民族心理是由民族心理素質(zhì)、民族心理狀態(tài)和民族自我意識三大部分組成，其中，民族心理素質(zhì)包括民族認知、思維、氣質(zhì)、性格等；民族心理狀態(tài)包括民族價值觀念、情緒、情感、興趣、愛好等；民族自我意識則包括民族認同、自豪感、自信心等。
上述對研究對象界定的差異，在實際研究中表現(xiàn)為：“在研究課題方面：民族共同心理素質(zhì)是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現(xiàn)象為單位，具有微觀性?！?2?。然而，民族學研究者的宏觀性研究與心理學研究者的微觀性研究并不存在一種的相互補充關(guān)系，它們獨自為陣，并不能實現(xiàn)民族心理學的完善建構(gòu)及發(fā)展。
2、研究對象的剖析一個體心理與社會心理
從心理學的角度分析研究者們對民族心理學的研究對象的定義，可以看到以往研究者對民族心理學的研究對象的界定主要表現(xiàn)為兩個層面：
其一，普通心理學的研究對象層面。認知、情感、意志、能力、氣質(zhì)、性格、自我意識等等，是個體心理的研究內(nèi)容。普通心理學以個體心理為主要內(nèi)容。僅只在各種心理現(xiàn)象前加上“民族”二字，只能表明研究樣本具有“民族”這一屬性（這一屬性在我國還特指“少數(shù)民族”。說明民族心理學是對某一或某幾個、甚至是所有人們現(xiàn)在能確定的民族的個體的心理過程、個性心理和自我意識的研究，即對民族的一般心理現(xiàn)象和規(guī)律的研究。如前所述，一些研究者就明顯把民族心理學劃為普通心理學的范疇，將民族心理學的研究對象界定為民族認知、民族情感、意志等等。
其二，社會心理層面。將社會心理層面的心理現(xiàn)象作為民族心理學研究對象的研究者并不多。張世富在其主編的《民族心理學》一書中，曾明確提出社會心理也是民族心理學的研究對象。在2005年他指出，民族心理應(yīng)該包括民族認知、民族意識、民族情感、民族意志、民族性格、民族品德、民族氣質(zhì)等，這些是民族心理研究的基本內(nèi)容，但對這些內(nèi)容進行研究仍不足以說明對民族心理能有較為全面而深入的和本質(zhì)的了解。因而，對民族內(nèi)部的群體心理和個體心理也應(yīng)進行研究。我國的學者大多持這一看法，即對民族內(nèi)部的群體心理進行研究，特別要研究那些直接影響著一個民族的生產(chǎn)發(fā)展、生活提高、智力開發(fā)、科技進步、文化繁榮、社會安定的民族心理現(xiàn)象，才能充分發(fā)揮民族心理學所特有的價值。
民族內(nèi)部存在著眾多的群體，如根據(jù)年齡、性別、血親、職業(yè)、宗教、階級或階層、文化等特點構(gòu)成的群體除了具有本民族的共同心理，還具有該群體所特有的心理現(xiàn)象，因此研究民族內(nèi)部各個群體的心理現(xiàn)象，是十分必要的王昕亮對1997年到2002年我國少數(shù)民族心理研究的計量研究資料表明，我國民族心理學的研究內(nèi)容是：人格特質(zhì)占19.8%,兒童智力占9.9%,學習心理8.0%心理健康30.2%,雙語教育18.5%,社會心理8.0%,其它內(nèi)容（包括心理測量、審美心理、宗教心理、文化心理等等）占5.6%丨7丨<1>10)而在統(tǒng)計的所有研究中學生是被試群體的絕對主體，學生占被試總數(shù)的97.2%,其他人群僅占2.8%7丨（13)。所有內(nèi)容中，僅占8%的社會心理研究，及其97.2%學生被試的數(shù)據(jù)已明確的說明：當前我國民族心理學在實踐中的研究樣本單一、內(nèi)容龐雜，并沒有形成該學科的獨特的主體研究對象。
上述分析可見，目前我國研究者對民族心理學的主要研究對象的界定并不清晰，未能明確的給研究者們指明主要方向。民族心理學的研究對象是民族心理，其主要內(nèi)容和重點究竟是通過對民族群體的研究而得出的各種民族個體的一般心理現(xiàn)象的研究呢？還是在社會歷史、文化、經(jīng)濟等社會環(huán)境層面上，對各民族群體和個體的社會心理和行為研究？還是如前文所述，只要是與心理學有關(guān)的，掛有“民族”二字，或研究樣本是“少數(shù)民族”即可？
二、民族心理學的主要研究對象
1、民族心理學的概念
我國學界對民族心理學研究對象的界定的不清晰，和民族心理學概念的翻譯及對概念的定義不明有關(guān)。中國的心理學是舶來品，民族心理學也不例外。馮特的《民族心理學》是我國學界認為最重要的民族心理學著作。然而，馮特著作的英譯名稱是“TheElementofFolkPsychology”，涉及的內(nèi)容有原始人、圖騰制度、英雄與神的時代、人性的發(fā)展。馮特將這些內(nèi)容的分析看作是人類心理發(fā)展的歷史。張世富曾指出：“馮特的《民族心理學》應(yīng)稱作《民俗心理學》，馮特原來稱其為Folkpsychology就是民俗心理學，馮特的《民族心理學》這一書名雖譯的不夠準確，但沿用至今不見有什么異議，該書的內(nèi)容雖以民俗為主，但研究的是民族的、部族的民俗，所以仍屬于民族心理學的范疇，故稱之為《民族心理學》也不是沒根據(jù)的”。由于馮特所做的民俗分析是對民族的、部族的民俗分析，所以被我國研究者接受為民族心理學。這顯然是需要糾正的觀念，國外對民俗心理學與民族心理學的解釋是有明顯差異的。最早使用民俗心理學（Folkpsychology)的心理學家WilhelmWundt在1916年認為民俗心理學的目的是在民族學所提供的事實基礎(chǔ)上，針對原始人的思想、信仰及行動從事心理學的解釋，而近期的學者認為民俗心理學指一種采取當?shù)孛癖娏曈弥就列悦~、概念及思想的心理學。從上述我國學者們對民族心理學的解釋來看，顯然不是指民俗心理學，因而，他們對民族心理學研究對象及內(nèi)容的界定也非民俗心理。既然如此，以馮特的民俗心理研究的體系、理論作為民族心理學研究的重要指導理論顯然是有偏差的。與民族心理學有諸多相似之處的是文化心理學（Cul?turalpsychology)，但文化心理學所研究的是文化傳統(tǒng)與社會實務(wù)如何調(diào)節(jié)、表現(xiàn)及轉(zhuǎn)變?nèi)诵摹Ｖ袊褡逍睦韺W并未在實質(zhì)上與民俗心理學、文化心理學等分開，而是混在一起。如果民族心理學要發(fā)展，勢必要與其他相關(guān)學科區(qū)分開來，以形成自己特有的研究領(lǐng)域。
2、族群社會心理一民族心理學的研究對象
(1)族群心理與民族心理
族群范疇的心理比民族范疇的心理更準確地反映出民族心理學的研究對象。莊孔韶在其主編的《人類學通論》中認為：族群(ethnicgroup)是人們在交往和參照對比過程中自認為和被認為具有共同的起源和世系，從而具有某些共同文化特征的人群范疇。在概念上，族群與民族是有一定區(qū)別的。與族群不同，民族（nation或nationality)不僅是一種人群范疇，而且還是一種人們共同體。它一般指那些有自治要求，已被政治疆域化或正在追求政治疆界化的族群，而族群的政治疆界化則往往要以一定的共同地域和共同社會經(jīng)濟聯(lián)系為前提。并不是所有具有共同地域和社會經(jīng)濟聯(lián)系的族群都會要求政治上的疆界化。而一個散居的、缺乏共同地域和共同經(jīng)濟生活的族群，也可能去尋找一塊地域，創(chuàng)建共同的經(jīng)濟生活，使自己得到政治疆界化，成為一個民族?！白迦骸笨梢愿欧Q、囊括“民族’，也可以用它來區(qū)分民族內(nèi)部的不同支系，但很難用民族來囊括族群。比如，居住在世界各地的華人被稱為“ethnicChinese”,但不能統(tǒng)稱為“Chinesenation”，否則會引起紛爭。在我國，對族群與民族的概念并不加以區(qū)別，但通過民族識別的56種民族中，漢族就明顯沒有自治區(qū)域的概念，而且我國目前還有很多有待識別民族成分的、明顯有別于其它民族的人群體，如西藏的僵人、云南的苦聰人等等。僅以“民族”范疇的心理為研究對象，會使我國民族心理學的研究范圍限制在已被識別的少數(shù)民族上，而忽視許多未被標識民族身份的族群或未獲得政治疆界化的族群。以族群心理作為民族心理學的研究對象更為合理，認識這一問題，對民族心理學的研究是重要的。
(2)族群社會心理是民族心理學的主要研究對象
當前，很多社會心理學研究的內(nèi)容中，沒有將精神分析理論與社會心理學有機結(jié)合在一起，受此影響，我們很難從大多數(shù)社會行為或社會心理現(xiàn)象的解釋方面，找到精神分析理論的恰當位置。而在新時期的社會心理學研究中，我們普遍看到的只有社會認知、社會學習及行為主義等理論對社會行為及社會心理的說明，這就難以體現(xiàn)出精神分析理論在社會心理學研究方面的貢獻。那么，如何看待社會心理學研究中的精神分析理論，也成為業(yè)界關(guān)注的重點問題。
一、社會文化領(lǐng)域的心理學探究
研究社會文化活動中的心理根源，是早期社會心理學研究的一個重點。有學者認為社會心理學研究的本質(zhì)，是從主觀上對社會文化活動進行研究的一種普通科學，這一觀點和社會心理學的理念完全一致，認為精神分析理論與社會心理學研究一樣，都是借文化現(xiàn)象的心理根源研究這條道路走進社會心理研究殿堂的。文化領(lǐng)域的社會心理學研究，以弗洛伊德1913年出版的《圖騰與禁忌》一書的出版為標志。在該作品中，弗洛伊德從俄狄浦斯情結(jié)視角，就社會文化現(xiàn)象進行了解釋。弗洛伊德指出，俄狄浦斯情結(jié)是社會、道德、文藝及宗教起源的根本，這與精神分析過程中歸納出的心理癥結(jié)構(gòu)相一致。弗洛伊德的思想在卡爾·榮格（弗洛伊德的大弟子）那里有了不一樣的表述形式--集體無意識論。這里所說的“集體無意識論”是指在個人思想深處存在的無意識存在的一些東西。具體來講，無意識論的內(nèi)容，并非個人獲得物，通常是遺傳而來的、潛在的心理功能，也就是大腦支配的結(jié)果，即神話聯(lián)想。從某個層面來講，集體無意識是所有社會文化活動形成或出現(xiàn)的決定因素。不管是科研還是文學創(chuàng)作，雖然都是個人努力的結(jié)果，但是實質(zhì)上都是集體無意識作用下的產(chǎn)物。弗洛伊德及之后，許多學者發(fā)展了他的心理學理論，社會文化現(xiàn)象的心理學研究不斷向前發(fā)展，并最終形成了社會文化領(lǐng)域的心理學研究原則。
二、社會文化決定與心理現(xiàn)象
將社會文化中的諸多要素當成決定人的心理生活的核心力量，是精神分析領(lǐng)域的一個基本觀點。精神分析類型的社會文化研究學派，與弗洛伊德提出的社會文化心理學根源觀點相反，認為社會文化才是決定人的心理活動的根本。因此，探究心理活動對應(yīng)的社會文化因素，是社會文化研究學派的主要任務(wù)。而社會文化研究學派在相關(guān)論壇研究中的各種觀點，也成為精神分析中的重要社會心理學研究主題。阿德勒作為社會文化研究學派的第一人，其認為人的行為形成的決定因素是社會力量，只有對一個人對他人的態(tài)度及其社會關(guān)系進行透徹的了解，才能更好地評價其人格。阿德勒的這一主張，為精神分析理論重視對個體因素及本能方面研究社會群體指明了方向?；裟嵴J為西方社會生活中人與人之間的關(guān)系疏離而冷漠，在這樣的大環(huán)境下，個體極易產(chǎn)生孤單、無助的感覺，許多人甚至在兒童時期就會出現(xiàn)一種焦慮情緒，這將成為未來出現(xiàn)神經(jīng)癥的不良因素。假如西方社會認識不到這一點，也不能有效改變現(xiàn)有的社會狀況，就會導致神經(jīng)癥的肆意蔓延。從霍尼的主張我們可以看出，心理活動是映射社會條件及社會文化的一面鏡子，個體內(nèi)心根深蒂固的潛在心理，其實是其身處的具體文化中具體矛盾的反映?？偠灾?，從精神分析視角來看，社會文化研究學派獲得與現(xiàn)代科學精神相關(guān)聯(lián)的社會心理學理論，也就是人類的所有心理活動，全部的思想情感，均受具體社會文化背景所影響。
三、心理學視角的社群心理問題
精神分析視角的相關(guān)理論，尤其是弗洛伊德提出的古典精神理論經(jīng)常會被歸于心理學理論的范疇，這和精神癥患者之間有密切關(guān)系。不過需要指出的是，精神分析不是孤立存在的個體心理學，弗洛伊德及很多精神分析研究人員的研究，大都涉及了群體心理相關(guān)問題。具體來講，群體心理也是涵蓋有精神分析觀點的社會心理學研究的基本論題。在對人類精神進行分析的過程中，弗洛伊德最早對群體普遍性心理問題給予高度關(guān)注。在他的《群體心理學與自我分析》這部作品中，弗洛伊德接受了G.勒朋（群體心理學的提出者）的群體心理思想，認為群體對個體的吸引力在與：首先，個體可從人員數(shù)量上，體會到力量和無敵感。其次，群體中的個體在情感與行為上，具有較強的感染力。再次，群體對個體有著較強的接受性暗示。另一方面，弗洛伊德將精神分析作為主要立場，認為能將群體聯(lián)結(jié)在一起的力量，也可以將世間萬物聯(lián)系在一起，這個力量就是愛的本能。弗洛伊德提出，暗示能影響人的主要原因，是因為接受暗示的人擁有和他人保持友好的、愛的關(guān)系。換句話說，只有存在這種融洽的愛的關(guān)系，才能形成群體心理。雖然弗洛伊德的觀點遭到很多學者的反對，但是值得贊賞的是，其將研究群體心理當成精神分析的主要內(nèi)容，提高了學者對群體心理問題的關(guān)注程度。在現(xiàn)代心理學看來，弗洛伊德的這一觀點有其值得肯定的地方。
由上述可知，在新時期，精神分析是非科學心理學研究的一個重要分支，其從精神角度分析了社會心理學的淵源，提出社會文化是心理現(xiàn)象的決定因素，倡導對社會群體心理問題的高度關(guān)注，使得精神分析與社會心理學之間的關(guān)系更加明確，也為社會心理學發(fā)展提供了理論支撐。
參考文獻：
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結(jié)構(gòu)一詞來源于拉丁文“structure”，指構(gòu)成整體的各個部分及之間的關(guān)系。結(jié)構(gòu)思想是指以事物結(jié)構(gòu)為認識對象并以結(jié)構(gòu)分析為手段的一種主張。人類很早就產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)思想，并以之作為認識事物的基本原則，極大地促進了科學進步及各學科的發(fā)展。心理現(xiàn)象是人類最復雜的認識對象之一，心理學最早就是從探索意識結(jié)構(gòu)開始展開對心理現(xiàn)象的科學研究，其受結(jié)構(gòu)思想的影響持續(xù)至今。因此探討并反省結(jié)構(gòu)思想及其在心理學中的應(yīng)用，無疑有助于促進心理科學研究方法的完善。
一、結(jié)構(gòu)思想的興起與發(fā)展
(一)樸素結(jié)構(gòu)思想
結(jié)構(gòu)思想最早出現(xiàn)在古代樸素唯物論中。古希臘哲學家赫拉克利特認為，任何事物都有一定的結(jié)構(gòu)，不同因素構(gòu)成某一事物，某一事物也可以分解為不同因素。依據(jù)這種思想，產(chǎn)生了古代原子論，即認為所有事物都是由微小的不可分割的物質(zhì)粒子(即原子)所構(gòu)成。古代結(jié)構(gòu)思想總的來說是猜想和論說性的，但其有關(guān)任何事物都有一定結(jié)構(gòu)的主張為結(jié)構(gòu)思想的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。
(二)科學結(jié)構(gòu)思想
近現(xiàn)代物理化學研究把結(jié)構(gòu)思想大大向前推進了。在化學研究中，英國化學家波義耳提出化學元素論，認為元素是直接合成完全化合物的成分，也是完全化合物最終分解的要素。其后法國化學家普羅斯確立了定比定律，認為每一物質(zhì)具有一定不變的組成，組成相同，則性質(zhì)相同，組成不同，則性質(zhì)不同。后來一些化學家發(fā)現(xiàn)了同分異構(gòu)的化學現(xiàn)象，即化學成分相同但由于結(jié)構(gòu)不同而表現(xiàn)出不同的化學性質(zhì)。在物理學中，對原子結(jié)構(gòu)的深入研究先后導致了質(zhì)子、中子、介子等基本粒子的發(fā)現(xiàn)，極大地推動了對微觀世界的認識。物理化學的相關(guān)研究顯示，任何物體都有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，不同事物有不同的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)的不同制約著事物的性質(zhì)。由此可見，物理化學的研究進一步推動了結(jié)構(gòu)思想的發(fā)展，并為結(jié)構(gòu)思想提供了堅實的自然科學基礎(chǔ)。
(三)哲學結(jié)構(gòu)主義
結(jié)構(gòu)思想在自然科學研究中的成功導致其影響日益深入到社會和人文科學，并最終推動哲學流派結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生。結(jié)構(gòu)主義出現(xiàn)于上世紀50年代，60年代開始流行。大致可以分為四個支派：語言結(jié)構(gòu)主義、人類學結(jié)構(gòu)主義、歷史結(jié)構(gòu)主義和認知結(jié)構(gòu)主義。最早出現(xiàn)的是語言結(jié)構(gòu)主義。瑞士語言學家索緒爾認為，必須重視語言系統(tǒng)、語言要素之間的相互依賴、相互制約的關(guān)系。美國語言學家喬姆斯基把語言結(jié)構(gòu)分為“表層結(jié)構(gòu)”和“深層結(jié)構(gòu)”，表層結(jié)構(gòu)是語法結(jié)構(gòu)，深層結(jié)構(gòu)是句法結(jié)構(gòu)，同時他把語言結(jié)構(gòu)看成是天賦觀念。法國人類學家列維·斯特勞斯建立了人類學結(jié)構(gòu)主義，并使結(jié)構(gòu)主義向哲學升華。他認為，一切社會活動和社會生活中都隱藏著一種內(nèi)在的、支配表面現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)，而社會科學和人文科學的任務(wù)在于尋找這種內(nèi)在結(jié)構(gòu)。法國歷史學家?？抡J為，人類社會文化及其歷史，不管其現(xiàn)象如何凌亂復雜，它們都深受其內(nèi)在深層結(jié)構(gòu)所制約。他把人類文化發(fā)展分為三個時期，分別對應(yīng)著三個結(jié)構(gòu)：綜合的結(jié)構(gòu)、分析的結(jié)構(gòu)、立體的結(jié)構(gòu)。瑞士心理學家皮亞杰創(chuàng)立了認知結(jié)構(gòu)主義，提出結(jié)構(gòu)的三個特征：整體性、轉(zhuǎn)換性和自調(diào)性。整體性指結(jié)構(gòu)是按一定組合規(guī)則形成的整體；轉(zhuǎn)換性指結(jié)構(gòu)的各個部分可按一定的規(guī)則相互替換，并不改變結(jié)構(gòu)本身；自調(diào)性指組成結(jié)構(gòu)的各個成分相互制約，不受外部因素影響。
結(jié)構(gòu)思想發(fā)展到今天，作為一種哲學思潮的結(jié)構(gòu)主義已日趨沉寂，但作為一種認識方法的結(jié)構(gòu)思想，卻日益深入到越來越多的學科中，成為一種重要的研究范型，這顯示結(jié)構(gòu)思想具有持續(xù)不斷的生命力和影響力。
二、結(jié)構(gòu)思想的基本內(nèi)容
結(jié)構(gòu)思想經(jīng)歷三個發(fā)展階段后，其內(nèi)容日益豐富，觀點也開始趨同。其基本內(nèi)容或主張可以歸納為兩部分：一是作為認識論的結(jié)構(gòu)思想；二是作為方法論的結(jié)構(gòu)思想。作為一種認識論，結(jié)構(gòu)思想的主張可概括為四點：一是認為一切事物都包含一定的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)蘊含于事物的內(nèi)部。二是認為不同事物有不同的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)制約著事物的性質(zhì)，對事物起支配作用。三是認為結(jié)構(gòu)是由相互聯(lián)系、相互依存的各個成分形成的整體，具有整體性、關(guān)聯(lián)性和共時性等基本特點。四是認為結(jié)構(gòu)是認識事物的重要對象，要深入現(xiàn)象的本質(zhì)和達到有次序的認識就要掌握現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)。作為一種方法論，結(jié)構(gòu)思想有兩個基本主張：一是強調(diào)整體性，即把對象當作一個有機整體來看待，十分注意對象內(nèi)在的多樣聯(lián)系，注重研究對象各個成分的組成，以及它們被組成的方式，力圖在整體中把握事物，在關(guān)系網(wǎng)中揭示規(guī)律。二是注意揭示現(xiàn)象背后的結(jié)構(gòu)根源，并把結(jié)構(gòu)作為事物發(fā)展變化的重要內(nèi)因。
由基本內(nèi)容或主張可發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)思想堅持以事物的結(jié)構(gòu)為認識對象，力圖在事物內(nèi)部的各種聯(lián)系中把握事物，以對事物的解剖分析來揭示其本質(zhì)，這是符合科學認識規(guī)律的。但是結(jié)構(gòu)思想是一個復雜的觀念體，其部分觀點特別是結(jié)構(gòu)主義的一些主張存在明顯的局限：一是“天賦結(jié)構(gòu)”觀，即把結(jié)構(gòu)看作先于事物而存在，并且是靜止不變的，這就把結(jié)構(gòu)變成一種先驗和機械的東西；二是“結(jié)構(gòu)決定”論，即認為事物的性質(zhì)及發(fā)展變化由結(jié)構(gòu)決定，但根據(jù)辯證唯物論，事物的性質(zhì)及變化是由內(nèi)部矛盾決定的，內(nèi)部矛盾也決定結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化，所以內(nèi)部矛盾才是第一決定因素；三是認為認識現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)不能通過經(jīng)驗概括達到，只能通過理論模式去認識，這極大狹隘了結(jié)構(gòu)的認識手段；四是企圖把人文社會科學改造成一門精確科學，同時還排斥其他思想方法。這些局限是結(jié)構(gòu)主義雖然曾經(jīng)盛極一時、但又很快歸于沉寂的重要原因，因此應(yīng)加以摒棄或克服。
三、結(jié)構(gòu)思想在心理學中的應(yīng)用
結(jié)構(gòu)思想在其發(fā)展過程中逐漸滲透到各個學科中，心理學也包括在內(nèi)。心理史學家就認為，西方現(xiàn)代心理學的發(fā)展并不是雜亂無章的，而是圍繞著心理學究竟研究什么(對象)，應(yīng)該怎樣進行研究這樣兩大基本理論問題，反映著結(jié)構(gòu)主義(或構(gòu)造主義)與機能主義(或功能主義)的對立與爭論展開的，由此可見結(jié)構(gòu)思想對心理學研究的巨大影響。
(一)心理學中的結(jié)構(gòu)思想
結(jié)構(gòu)思想與心理學研究的結(jié)合形成了心理學的結(jié)構(gòu)思想，心理學的結(jié)構(gòu)思想發(fā)端于馮特，主要以鐵欽納和皮亞杰學派為代表。
1.馮特的結(jié)構(gòu)思想
馮特(WilhelmWundt，1832－1920)是科學心理學的奠基人，他采取實驗內(nèi)省的方式研究意識的基本元素。馮特認為，意識本身及在意識內(nèi)所發(fā)生的一切，都是一些已經(jīng)復雜化了的現(xiàn)象，但是這些復雜現(xiàn)象卻源于簡單元素。在心理學中，簡單元素構(gòu)成心理生活的開端，這些簡單元素只有通過解剖復合現(xiàn)象才能得到，而簡單元素又轉(zhuǎn)過來提供幫助以便探討這些復合現(xiàn)象，這個過程就像解剖學從顯微解剖及胚胎研究開始告訴人們關(guān)于形態(tài)的起端，并由此了解細胞組織結(jié)構(gòu)的規(guī)律以及有機體的規(guī)律。馮特主張復合現(xiàn)象由簡單元素構(gòu)成，但卻不關(guān)注簡單元素怎樣形成復合現(xiàn)象，而且拒絕功能研究，因此人們一般稱馮特的心理學為內(nèi)容心理學。
2.鐵欽納的結(jié)構(gòu)思想
鐵欽納(EdwardBradfordTltchener，1867－1927)是結(jié)構(gòu)心理學的代表。他認為對機體采取描述心理學的方法不能達到科學定論的結(jié)果，因此主張?zhí)接憴C體的結(jié)構(gòu)，即通過分析，確定它的組成部分，再通過綜合，揭示各部分形成結(jié)構(gòu)的方式。這種思想體現(xiàn)在心理學研究中，就是要分析心理的結(jié)構(gòu)，把心理的基本過程從“意識的纏結(jié)中清理出來，或者把一定的意識組織的組成部分分離開來”。依據(jù)這種研究思想，鐵欽納認為心理過程通過內(nèi)省可以分析為元素(感覺、意象、情感)，這些元素有各種屬性(特性、強度、持續(xù)性、明晰性)，元素在空間和時間上的結(jié)合(聯(lián)想)而構(gòu)成知覺、想象、情緒、思想等復雜心理過程。在結(jié)構(gòu)和機能的關(guān)系上，鐵欽納并不否認機能研究的價值，但認為在結(jié)構(gòu)還未被充分說明之前就研究機能，就會陷入目的論的解釋困境中，對科學進步造成傷害。鐵欽納強調(diào)分析機體的組成部分及其構(gòu)成整體的方式，而且關(guān)心結(jié)構(gòu)和機能的關(guān)系，促進了結(jié)構(gòu)思想的發(fā)展。但鐵欽納的結(jié)構(gòu)研究因為嚴重依賴內(nèi)省方法而受到批判，其結(jié)構(gòu)優(yōu)先的主張受到機能心理學的嚴重挑戰(zhàn)。
3.皮亞杰的結(jié)構(gòu)思想
皮亞杰(JeanPaulPiaget，1896－1980)是心理學中結(jié)構(gòu)思想的集大成者，他著有《結(jié)構(gòu)主義》一書闡述其結(jié)構(gòu)思想。其主要內(nèi)容可概括為三部分：一是認為(認知)結(jié)構(gòu)是人與客體交互建構(gòu)的結(jié)果，既不是預成的，也不是經(jīng)驗的，而是發(fā)生性的，即所謂“主體與客體，人與自然界的‘會合’”。二是認為結(jié)構(gòu)具有三個特性，分別是整體性、轉(zhuǎn)換性和自調(diào)性。整體性指結(jié)構(gòu)雖然是由若干成分組成的，但不是各種成分的簡單相加，而是按照某種程序或規(guī)律整合而成；轉(zhuǎn)換性指結(jié)構(gòu)并不是靜態(tài)的，而是要加工新的材料并把它們整合進原有的結(jié)構(gòu)成分中；自調(diào)性指結(jié)構(gòu)是自我調(diào)節(jié)的，并不需要外來的因素，即指“結(jié)構(gòu)具有自身滿足的性質(zhì)”。三是認為結(jié)構(gòu)和功能是不可分的，并指出“結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)為某種功能的改變”。皮亞杰采取臨床實驗法研究兒童思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展，認為兒童的思維結(jié)構(gòu)形成于兒童與客體的交互作用中，并揭示結(jié)構(gòu)的三大特點，這些極大地豐富和完善了結(jié)構(gòu)思想。但是皮亞杰的結(jié)構(gòu)思想主要針對認知結(jié)構(gòu)的研究，在運用于其他領(lǐng)域時必須具體分析。
4.狄密特利修的結(jié)構(gòu)思想
新皮亞杰學派狄密特利修等人對皮亞杰的結(jié)構(gòu)思想有所繼承和發(fā)展，具體表現(xiàn)在兩方面：一是都反對超驗結(jié)構(gòu)，皮亞杰認為結(jié)構(gòu)來自主客體的交互作用，新皮亞杰學派認為結(jié)構(gòu)的源頭是經(jīng)驗，其面對和作用的途徑也是經(jīng)驗；二是強調(diào)結(jié)構(gòu)及其功能的關(guān)系，皮亞杰將結(jié)構(gòu)與功能聯(lián)系起來，新皮亞杰學派則進一步認為任何系統(tǒng)所經(jīng)歷的變化都是受其結(jié)構(gòu)及結(jié)構(gòu)所賦予的功能的限制，主張個體的認知操作或認知作業(yè)也就是結(jié)構(gòu)性組織的直接反映，如果人的經(jīng)驗或觀念以不同內(nèi)容、不同數(shù)量、不同符號和不同形式的結(jié)構(gòu)加以組織，那么這種結(jié)構(gòu)組織的變化也會在個體執(zhí)行任務(wù)、識別目標、加工信息或解決問題時或多或少地表現(xiàn)出來。
但狄密特利修等人的結(jié)構(gòu)思想與皮亞杰有所不同的是，皮亞杰強調(diào)的結(jié)構(gòu)過度注重一般性和抽象化，最終脫離了經(jīng)驗世界；而狄密特利修等人強調(diào)與現(xiàn)實的聯(lián)系與接軌，主張經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。綜合分析，兩者并非對立關(guān)系，而是反映了結(jié)構(gòu)的抽象和具體兩個不同層面。
(二)心理學中的結(jié)構(gòu)方法
在運用結(jié)構(gòu)思想于心理現(xiàn)象的研究中，人們采取各種手段去揭示心理現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)，并由此發(fā)展形成了四種有效方法。
1.理論建構(gòu)法
結(jié)構(gòu)的理論建構(gòu)是依據(jù)某些理論材料或采取理論方式來建立結(jié)構(gòu)的一種方式。理論材料可以分為兩類：一類是直接有關(guān)要研究的心理現(xiàn)象的理論材料，如對其本質(zhì)內(nèi)涵的界定，對其特點的分析等；二是與所要研究的心理現(xiàn)象間接有關(guān)的理論材料，如鄰近學科理論等。理論方式主要有演繹法和類比法。演繹法是從理論解釋出發(fā)，根據(jù)理論內(nèi)涵來建立結(jié)構(gòu)。譬如，臺灣學者楊國樞就根據(jù)人們將孝道理解為“子女以父母為主要對象之良好態(tài)度”，并從態(tài)度包含的知、情、意三個層面出發(fā)建立孝道結(jié)構(gòu)為孝知、孝感、孝意。類比法是根據(jù)兩種事物其他方面的相似尋求結(jié)構(gòu)上的相似。信息加工的認知心理學在研究人的認知結(jié)構(gòu)時就習慣于采取這種類比方式。理論建構(gòu)往往形成的是比較宏觀的結(jié)構(gòu)，較多出現(xiàn)在結(jié)構(gòu)研究的初期。
2.反應(yīng)時法
任何心理現(xiàn)象的存在必定表現(xiàn)為時間和空間上的特性。反應(yīng)時法就是利用心理現(xiàn)象在時間上的存在特性來揭示這種心理現(xiàn)象的存在。在心理學中，人們常常利用減法反應(yīng)時來確定某種心理現(xiàn)象的存在。比如Posner用減法反應(yīng)時清楚地確定，某些短時記憶信息可以有視覺編碼和聽覺編碼兩個連續(xù)階段。Greenberg使用自由聯(lián)想測驗內(nèi)隱自尊，以兩類聯(lián)想反應(yīng)時的差異來表明內(nèi)隱自尊的存在及其高低。反應(yīng)時法適宜研究某種,ON成分的存在及建立比較微觀的心理結(jié)構(gòu)。
3.資料編碼法
資料編碼是質(zhì)性結(jié)構(gòu)研究常用的方法，其基本的原理是：通過經(jīng)歷、訪談、觀察、個案研究等手段收集有關(guān)某心理現(xiàn)象的資料，然后對這些資料按照一定要求進行編碼分析，揭示有關(guān)這一心理現(xiàn)象的資料所包含的成分。比如Newell和Simon就是運用出聲思考來收集學生問題解決時的資料，通過對這些資料的編碼揭示學生問題解決的心理結(jié)構(gòu)包括初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)。馬斯洛通過對名人的訪談與傳記研究收集有關(guān)他們需要的資料，在對資料進行編碼分析的基礎(chǔ)上建立需要的層次結(jié)構(gòu)。資料編碼適宜于對初級心理資料結(jié)構(gòu)分析，形成的一般是初級心理結(jié)構(gòu)。
4.因素分析法
因素分析是定量結(jié)構(gòu)研究最常用的方法，它的目的是簡化一群龐雜的測量，找出可能存在于觀測變量背后的因素結(jié)構(gòu)，其數(shù)學原理是共變抽取。因素分析法適用于揭示廣泛共存的心理結(jié)構(gòu)的組成因素及其之間的關(guān)系，而且可以利用數(shù)據(jù)對結(jié)構(gòu)進行驗證分析，具有其他方法所不具備的優(yōu)點，同時因素分析可以同理論建構(gòu)、資料編碼等方法結(jié)合使用。在心理學中，卡特爾采取因素分析法獲得了16種人格特質(zhì)，塞斯頓利用因素分析建立了能力的7因素結(jié)構(gòu)，自尊的多因素結(jié)構(gòu)基本上都是通過因素分析的手段獲得的。因此因素分析是對心理結(jié)構(gòu)更完善的統(tǒng)計建構(gòu)，在心理學中的運用日益普遍。
(三)心理學中結(jié)構(gòu)的實證研究
1.從結(jié)構(gòu)組成出發(fā)的結(jié)構(gòu)研究
(1)平面結(jié)構(gòu)研究。平面結(jié)構(gòu)指構(gòu)成心理現(xiàn)象的各種成分處于同一抽象或功能層次，成分之間只橫向發(fā)生聯(lián)系。這種結(jié)構(gòu)又有兩種典型形式：一是性質(zhì)因素結(jié)構(gòu)，指結(jié)構(gòu)成分是按照某種性質(zhì)分類獲得的。譬如，斯皮爾曼的二因素智力結(jié)構(gòu)，認為能力由兩種因素構(gòu)成：一般因素(G)和特殊因素(S)。一般因素指個人的基本能力，也是一切活動的共同基礎(chǔ)；特殊因素指個人完成特殊活動所必須具備的能力?？梢娺@兩個因素都不是指代某種特定的能力，而是兩種能力類型或兩種性質(zhì)的能力。阿爾波特的特質(zhì)人格結(jié)構(gòu)模型亦是這樣，他認為人格結(jié)構(gòu)中包含兩種特質(zhì)：共同特質(zhì)commontraits)和個人特質(zhì)(individualtraits)。共同特質(zhì)是屬于同一文化形態(tài)下所有人具有的一般特質(zhì)，人們在共同特質(zhì)上有多寡和強弱的差異；個人特質(zhì)是個人獨特的特征。共同特質(zhì)和個人特質(zhì)也不是指某種特定的特質(zhì)，而是指兩種類型或性質(zhì)的特質(zhì)。二是內(nèi)容因素結(jié)構(gòu)，指結(jié)構(gòu)成分直接指代特定內(nèi)容。譬如塞斯頓的七因素智力結(jié)構(gòu)模型，該模型認為智力是由七種因素構(gòu)成，這七種因素就代表七種能力，分別是詞的理解力、語詞運用能力、計算能力、空間知覺能力、記憶能力、知覺速度和推理能力。再如加德納的多元智力結(jié)構(gòu)模型，認為智力是由音樂智能、身體運動智能、數(shù)學邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認識智能構(gòu)成，這七種智能指代的就是七種特定的能力。
(2)層次結(jié)構(gòu)研究。層次結(jié)構(gòu)的基本特點是，構(gòu)成現(xiàn)象的各成分處于不同的抽象或功能層次，各成分既有橫向的聯(lián)系，也有縱向的聯(lián)系。層次結(jié)構(gòu)可以依據(jù)成分抽象水平層級建立，如弗農(nóng)的能力層次結(jié)構(gòu)。弗農(nóng)(P.E.Vernon)提出能力的層次結(jié)構(gòu)理論，他以一般因素為基礎(chǔ)，設(shè)想出因素間的層次結(jié)構(gòu)，即由低到高分別是：特殊因素、小因素群、大因素群、一般因素。這些不同層級的因素實際上代表不同的抽象水平。層次結(jié)構(gòu)也可以依據(jù)功能層次建立，譬如卡特爾(R.B.Cattell)的人格結(jié)構(gòu)模型，該模型把人格特質(zhì)區(qū)分為表面特質(zhì)(surfacetraits)和根源特質(zhì)(sourcetraits)，表面特質(zhì)是指一組看起來似乎聚集在一起的特征或行為，這些特征雖有關(guān)聯(lián)，但不一定一起變動，也不根源于共同的原因；根源特質(zhì)指行為之間形成一種關(guān)聯(lián)，會一起變動形成單一的、獨立的人格維度，根源特質(zhì)的外部表現(xiàn)就是表面特質(zhì)，每一種表面特質(zhì)都來自一種或多種根源特質(zhì)，而一種根源特質(zhì)卻能影響多種表面特質(zhì)。由此可見，表面特質(zhì)和根源特質(zhì)代表不同的制約行為的功能水平。
(3)立體結(jié)構(gòu)研究。立體結(jié)構(gòu)的基本特點是，構(gòu)成現(xiàn)象的成分不但有抽象和功能層次之別，也有標準或維度的不同，成分之間具有復雜的聯(lián)系。其代表是吉爾福特的智力立體結(jié)構(gòu)模型。吉爾福特(J.P.Gmford)根據(jù)智力測驗結(jié)果的因素分析，提出了智力的三維結(jié)構(gòu)模型，他把智力區(qū)分為三個維度：內(nèi)容、操作和產(chǎn)物，智力活動的內(nèi)容包括聽覺的、視覺的、符號的、語義的、行為的，是智力活動的對象和材料智力操作指智力的加工活動，包括認知、記憶、發(fā)散思維、聚合思維和評價，智力活動產(chǎn)物是智力加工產(chǎn)生的結(jié)果，這些結(jié)果可以按單位計算(單元)，可以分類處理(類別)，也可以表現(xiàn)為關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換和蘊涵。
結(jié)構(gòu)組成是從內(nèi)容出發(fā)進行的結(jié)構(gòu)研究，揭示的只是結(jié)構(gòu)是什么，而結(jié)構(gòu)會如何作用及怎么樣變化卻是深入結(jié)構(gòu)研究必須面對的問題。
2.從結(jié)構(gòu)特性出發(fā)的結(jié)構(gòu)研究
早期人們對結(jié)構(gòu)特性的涉及是無意識的，即在研究結(jié)構(gòu)組成時附帶涉及一下結(jié)構(gòu)會怎樣變化。馬斯洛等人在研究需要結(jié)構(gòu)組成時，多數(shù)人就提到這種結(jié)構(gòu)會出現(xiàn)變化，這種變化是從低層次向高層次發(fā)展，結(jié)構(gòu)的內(nèi)容由簡單到復雜。有意識關(guān)注結(jié)構(gòu)特性的是心理學家皮亞杰。他在兒童認知結(jié)構(gòu)研究中深入考察了認知結(jié)構(gòu)的特性，并提出結(jié)構(gòu)具有整體性、轉(zhuǎn)換性和自調(diào)性三大特性。受皮亞杰關(guān)注結(jié)構(gòu)特性的影響，后來的研究者在揭示結(jié)構(gòu)組成的同時，有意識地涉及到結(jié)構(gòu)特性的研究。這種研究有兩條主線：一是采取發(fā)展研究來考察結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。在自尊研究中，研究者就采取發(fā)展研究揭示出整體自尊具有較高的穩(wěn)定性水平，而具體自尊有很大的起伏。二是采取跨文化研究考察結(jié)構(gòu)的普遍性。西方“大五”人格結(jié)構(gòu)就引發(fā)了廣泛的跨文化研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“大五”人格并不具有跨文化的完全普遍性。
從已有研究看，雖然結(jié)構(gòu)的特性逐漸受到重視，但對其進行系統(tǒng)深入的研究還比較少見，這是進一步研究要解決的問題。
學習指導，指的是教師在傳授知識、發(fā)展能力的同時，對學生進行學習方法的指導，教學生“學會學習”。
當今社會的進步，科技的發(fā)展，改革的潮流，都要求學生必須具有獨立的分析問題、解決問題的能力，因此，教師在教學過程中應(yīng)注重培養(yǎng)學生的學習能力。初中二年級（五四學制）的政治課是以心理品質(zhì)修養(yǎng)為主要內(nèi)容的課程，心理品質(zhì)教育的特點要求教師要特別注重學習指導。
一、只有注重學習指導，才能增強實際的教學效果
蘇霍姆林斯基說：“教育的效果，很大程度上取決于學生內(nèi)在的心理狀態(tài)如何?！睂τ谥袑W生來說，心理品質(zhì)是一種強烈的自我意識，沒有學生以“主人”的姿態(tài)積極自覺的參與，任何心理品質(zhì)教育都是不可能收到預期效果的。在教學中，教師只要重視對學生的學習指導，使其真正成為學習的主人，就會有實際效果。
二、重視學習指導是培養(yǎng)學生自學能力的需要
眾所周知，在教學中，歷來優(yōu)秀的教育者都主張不要“授人以魚”而要“教人以漁”，同樣歷來善于學習的人都要求教師不要奉送“黃金”而要教人以“點金術(shù)”。心理品質(zhì)修養(yǎng)課的宗旨，就是教導學生怎樣做人和做怎樣的人。要真正達到這個目的，就要重視學習指導，教會學生學習，才能使學生在漫長的人生路上，能自覺地運用心理學的知識，去認識、分析生活中的心理現(xiàn)象，解決心理問題，具備良好的心理素質(zhì)。
那么，如何在政治課教學中滲透學習指導呢？筆者試結(jié)合政治課教學，談?wù)勛约旱木唧w做法。
1.采用“自學加指導”的教學方法
這種方法是在自學輔導和啟發(fā)式教學的基礎(chǔ)上，根據(jù)教為主導、學為主體的教學思想，旨在培養(yǎng)學生自學能力而建立的一種教學方式。具體做法如下：
（1）交代學習目標，提出自學要求。學習目標是一節(jié)課所要達到的教學的具體要求?？茖W地確立學習目標是實施掌握學習的首要環(huán)節(jié)和基本保證。
（2）學生自學。這是一節(jié)課的核心部分。學生根據(jù)教師提出的自學要求獨立地自學教材，在此基礎(chǔ)上，學生質(zhì)疑從而把握教學內(nèi)容。
（3）分組討論。學生在獨立鉆研教材的基礎(chǔ)上進行討論。討論時教師要積極引導學生緊緊圍繞著教學目標去進行，教師絕不能放棄主導地位，而應(yīng)有意識、有準備地設(shè)置問題，將討論引向深入。
（4）總結(jié)提高。由各組代表及時匯報討論結(jié)果，教師針對其中的疑難點和不同的觀點進行重點講解、啟發(fā)、引導學生自求所得。
2.在采用“自學加指導”的教法時應(yīng)注意的問題
（1）應(yīng)重視對學生思維方法的培養(yǎng)?？鬃釉唬骸皩W而不思則罔，思而不學則殆?！苯處煈?yīng)啟發(fā)學生積極思考、判斷，明白事理并且付諸行動。如講人性格的多樣性時，本人讓學生思考“江山易改，秉性難易”“千人千脾氣，萬人萬模樣”等話包含什么道理？對不對？為什么？等問題，讓學生自己讀書、思考并尋找答案。
（2）愛護學生的自尊心，培養(yǎng)學生的自信心。教師應(yīng)從愛護學生出發(fā)，不能簡單地指責，更不能嘲笑和諷刺挖苦學生，挫傷學生的自尊心。教師要給學生一個手杖，而不是當頭一棒。
（3）緊密聯(lián)系實際。教師在教學時，應(yīng)從初中生最常見、最熟悉的一些心理現(xiàn)象入手，針對學生的疑惑運用心理學知識進行深入細致、入情入理的解答，增強教育的感染力和說服力。
近年來，大學生群體中由于心理問題造成的個體行為偏差不斷增多，心理健康問題已越來越成為學校、社會和家長所關(guān)注的焦點。加強大學生心理健康教育工作是新形勢下全面貫徹黨的教育方針，全面實施素質(zhì)教育的重要舉措；是促進大學生全面發(fā)展的重要途徑和手段；是高等學校思想政治教育工作的重要組成部分。建立大學生心理健康檔案為高校掌握學生心理變化、開展心理健康教育提供了有力支持和科學根據(jù)，也是高校改進學生教育工作的有效手段。
1 大學生心理健康檔案的特點
心理檔案是專業(yè)檔案的一種，是指對個體的心理發(fā)展狀況、心理測試結(jié)果、心理咨詢記錄、心理自我表達等材料的記錄與保存。心理檔案是一個動態(tài)性的檔案，目的是為了評估與預測個體的心理行為。大學生心理檔案是根據(jù)大學生的成長歷程與心理特征建立起來的，主要記錄與心理活動有關(guān)的內(nèi)容，用來預測大學生心理行為并為實施心理輔導與危機干預提供參考的檔案管理系統(tǒng)。其主要特點有：
1.1 動態(tài)性。大學時期是大學生心理的重要發(fā)展期，其心理狀態(tài)處于變化之中。學生心理檔案反映了學生的成長軌跡，是一個動態(tài)發(fā)展的檔案。建設(shè)學生心理檔案要定期對學生進行心理測試與調(diào)查，補充新的資料，尤其是反映學生心理成長變化的動態(tài)信息，為評定、預測及指導學生心理發(fā)展提供科學依據(jù)。
1.2 系統(tǒng)性。心理檔案不是心理材料的簡單羅列和堆積，而是按照一定的順序、類別排列的有內(nèi)在聯(lián)系的體系。不僅要求學生心理檔案資料的連續(xù)完整性，還要反映學生的整體心理面貌和學生心理素質(zhì)發(fā)展的脈絡(luò)[1]。
1.3 專業(yè)性。大學生心理健康檔案具有很強的專業(yè)性和保密性，對檔案資料收集及檔案管理人員的素質(zhì)要求也較高。因此，學校應(yīng)指定專職人員負責大學生心理健康檔案的建檔及管理工作。管理人員除應(yīng)具備良好的職業(yè)道德外，還要了解檔案工作，掌握心理學專業(yè)知識，具備心理測試、調(diào)查、訪談和計算機操作等方法技能。重慶市教育部門表示，心理檔案建立工作中的主要測試者不是學校的管理者，而是身份中立的專業(yè)人員。主持測試者事先應(yīng)經(jīng)過嚴格培訓，檔案管理者系統(tǒng)學習心理輔導知識，取得相應(yīng)資格方可上崗。
2 大學生心理健康檔案的建設(shè)
2.1 大學生心理健康檔案的主要內(nèi)容。大學生心理檔案的內(nèi)容主要包括兩個方面：學生的基本資料、反映學生心理健康狀況和心理特點的資料。
2.1.1 基本資料。影響學生心理發(fā)展的基本資料，亦即學生基本情況，主要包括個人基本情況、家庭生活情況、學校學習生活情況及對個人生活有影響的重大社會生活事件等。一般資料包括姓名、性別、出生年月、籍貫、民族、政治面貌、就讀學校、年級、家庭住址、愛好特長等。身體狀況資料主要包括血型、一般健康狀況、身體發(fā)育狀況、生理缺陷、個人病史等。家庭背景主要包括家庭成員工作性質(zhì)及職務(wù)、文化程度、家庭的組織結(jié)構(gòu)、家庭的居住環(huán)境、家庭的經(jīng)濟狀況、家庭氣氛、家長的教育方式與態(tài)度、親子關(guān)系、是否獨生子女、家中排行等。學習生活情況主要包括學習經(jīng)歷、輟學、留級、特長愛好、行為習慣、體育運動、社會活動參與、不平凡的社會經(jīng)歷、擔任班干部及獲獎情況等。影響學生個人生活的重大社會生活事件。如家庭成員的死亡、父母離異、與他人（包括教師、同學）的關(guān)系緊張、生活環(huán)境條件改變、影響個人生活的重大挫折等。
2.1.2 反映大學生心理健康狀況和心理特點的資料。這些資料的獲取需要通過心理測試、問卷、訪談以及觀察等定性與定量相結(jié)合的方法，主要有：各種心理測試結(jié)果、心理咨詢記錄、學生心理狀況綜合評定材料、班級活動情況、教師對學生的評價、學生自我評價等。通過對資料的科學分析得出學生的心理健康狀況和心理特點。學生心理健康狀況和心理特點主要包括以下方面：一是智力水平。如智力總體水平如何，是言語智力或是操作智力占優(yōu)。二是個性特征。包括學生具有哪些比較穩(wěn)固的興趣，持續(xù)性如何；性格、氣質(zhì)特點，哪種占主導地位；哪些個性品質(zhì)較好，存在哪些不良傾向等。三是心理健康狀況。如心理狀況如何，有無心理障礙，程度如何等。四是學習心理特征。包括學習心理動機狀況，學習認知因素狀況，學習社會因素狀況，學生態(tài)度、方法、意志力、考試心理、學習困難的診斷等。五是職業(yè)能力傾向類型。包括學生的職業(yè)興趣與職業(yè)能力，適合做什么類型的工作，職業(yè)傾向是什么，職業(yè)傾向與學習專業(yè)關(guān)聯(lián)程度等。
2.2 大學生心理健康檔案資料的收集方法。大學生心理健康檔案的基本資料可以采取填表的方式獲得。為了保證資料的客觀真實性，對學生基本資料的獲取盡量不采取單獨的方式進行，最好將其結(jié)合在調(diào)查、訪談之中。對于反映學生心理健康狀況和心理特點的資料主要依靠以下方法獲取。
2.2.1 心理測試法。是指依據(jù)心理現(xiàn)象構(gòu)成元素化、心理現(xiàn)象測量操作化和心理現(xiàn)象評價數(shù)量化的操作流程，編制標準化的實驗工具，如量表，將被測試者的反應(yīng)記錄下來，然后進行量化處理，描繪行為的軌跡，并對其結(jié)果進行分析。這種方法的最大特點是對被測試者的心理現(xiàn)象或心理品質(zhì)進行定量分析，具有很強的科學性，其范圍包括能力測驗、人格測驗、心理健康測驗、職業(yè)能力與興趣測驗等。2004年教育部組織心理學專家研制了“中國大學生心理健康相關(guān)評定量表”，包括四個方面：大學生生活應(yīng)激量表（測量承受的心理壓力）、大學生心理健康量表（測量心理困擾的癥狀）、大學生適應(yīng)量表（測量心理健康達到的水平）和大學生人格量表（測量人格特征）等[2]。隨著計算機技術(shù)的發(fā)展和廣泛應(yīng)用，心理測驗已出現(xiàn)了明顯的計算機化趨勢。
2.2.2 訪談法。是指是通過訪員和受訪人面對面地交談來收集對方有關(guān)心理特征和行為數(shù)據(jù)資料的方法。根據(jù)訪談進程的標準化程度，可將它分為結(jié)構(gòu)型訪談和非結(jié)構(gòu)型訪談。現(xiàn)在使用訪談法進行心理學研究時，要求訪員都必須受過專門的訓練，掌握訪談的專門知識和技能。訪談法有助于對心理問題進行深入探討但也存在工作成本高、信息失真或者偏差大、結(jié)果難以處理等問題。訪談法適用于大學生的心理困擾、心理障礙的原因、行為傾向等深層次的問題。
2.2.3 觀察法。是有計劃、有目的地觀察研究對象在一定條件下言行的變化，做出詳盡記錄，然后進行分析處理，從而判斷他們心理活動特點的方法。觀察法可分為自然觀察法和實驗室觀察法。觀察法的主要優(yōu)點是被觀察者在自然條件下的行為反應(yīng)比較真實自然，但大學生對行為反映的自我控制力強，需要在自然狀態(tài)下長時間的觀察才能獲取真實的資料；其主要缺點是觀察資料的質(zhì)量容易受觀察者能力和其他心理因素的影響。
2.2.4 調(diào)查法。是指通過書面或口頭回答問題的方式來分析、推測群體或個體心理特征的研究方法。調(diào)查法分為群體調(diào)查法和個體調(diào)查法，群體調(diào)查法比較容易和迅速地獲得大量資料，便于進行定量分析。其缺點是被調(diào)查者對問卷的態(tài)度及問卷的回收率可能會影響調(diào)查結(jié)果的真實性和準確性。個體調(diào)查法可以從多個方面獲得有價值的資料，但調(diào)查者的態(tài)度、方式與資料的價值關(guān)聯(lián)度比較高。此方法適用于大學生群體心理特征的研究以及對大學生個體心理問題的深入探究。
2.2.5 作品分析法。這里的作品是指學生通過腦力和體力勞動生產(chǎn)出來的成品。作品分析法是借助學生的各種評定、記錄以及學生的作品（學習心得、日記、筆記、各種作業(yè)等）來獲取學生心理信息的方法。與其他研究方法相比，作品分析法由于其隱蔽性的特點，更容易排除因被試防范心理所帶來的信息失真。大學生有著強烈的個性表現(xiàn)欲望，創(chuàng)新能力強，在其作品中能明顯體現(xiàn)出其典型、穩(wěn)定的個性特征和心理特點。但作品分析法具有較大的主觀性，所以它不僅對研究者的素養(yǎng)提出了較高的要求，更需要研究者要從多個作品中找出共性，避免“以偏概全”。
3 大學生心理健康檔案建設(shè)與管理的原則
3.1 科學性原則。在建立大學生心理檔案的過程中要本著實事求是的態(tài)度，對所獲取的信息（包括測驗的、觀察的以及調(diào)查訪談的）進行客觀的描述，切忌主觀臆造。在采用心理測驗時要選擇相對成熟的，信度、效度好的標準化量表。在資料收集過程中，要最大程度地避免無關(guān)因素對結(jié)果的干擾。
3.2 系統(tǒng)性原則。首先要長期、定時的收集相關(guān)資料，使心理檔案本身要有序、完整、系統(tǒng)。其次要運用整體的、系統(tǒng)的觀點，將對學生心理的考察放入一個有組織的系統(tǒng)中。再次是測評工具的選擇和使用方面前后測評要一致。心理檔案本身有系統(tǒng)性才有可能進行追蹤研究，揭示學生心理變化的過程。
3.3 保密性原則。在建立和使用大學生心理檔案時由于經(jīng)常涉及到學生個人的人際關(guān)系、家庭情況、心理障礙、身體疾病等方面的隱私，學校對此負有保密責任。在資料收集過程中，首先要對學生明確檔案的保密性原則，才能取得學生的信任，獲取有價值的心理資料。管理與使用過程中，也不能輕易將信息流露，以防對學生帶來傷害。
3.4 發(fā)展性原則。在建立學生心理檔案的過程中，首先，檔案的內(nèi)容要不斷補充、更新，及時反映學生心理的動態(tài)變化，保障檔案資料連續(xù)完整。其次，要以發(fā)展變化的觀點看待學生的心理。不僅要在心理問題的分析與把握中而且在心理問題的解決和預測上要體現(xiàn)發(fā)展的眼光，以積極的態(tài)度看待學生的進步，助添學生成長的信心和力量。最后，要將學生心理檔案視作“成長檔案”。學生心理檔案建立的目的不在于了解學生已有的發(fā)展歷程和結(jié)果，更要重視和引導學生未來的發(fā)展，要利用心理檔案引導學生健康成長。
3.5 教育性原則。建立大學生心理檔案的目的是為了學生的全面發(fā)展。建立檔案所采用的方法與工具要符合學生的身心發(fā)展規(guī)律。檔案的建立與使用要有利于學生正確認識自我，有利于學生健康成長和學校教育質(zhì)量的提高。心理檔案以引導學生健康發(fā)展為目的，應(yīng)避免對學生心理問題刨根問底或進行心理療傷等易給學生造成心理負擔或二次創(chuàng)傷行為的發(fā)生。
一.編輯出版心理學
編輯心理出版學作為一個新興的交叉學科，既結(jié)合了編輯學的特點，又涉及心理學的研究范圍，但又和這兩門學科不同。編輯學屬于人文學科的范疇，主要應(yīng)用于現(xiàn)代出版事業(yè)。主要研究不同書籍，畫冊，報紙等出版物品以及其選題，寫作，審稿，美工，出版等。既屬于理論性學科又屬于應(yīng)用型學科，編輯出版心理學繼承包含了它這兩個特點[1]。心理學大方向?qū)儆诶碚撔缘膶W科，但近幾年也被運用于日常生活和工作之中，例如心理醫(yī)生。心理學主要研究的是人的精神世界，包括人格，行為，社會關(guān)系，人際關(guān)系，情緒，認知等多個領(lǐng)域?，F(xiàn)如今，社會的發(fā)展和信息的豐富快速溝通，使人們的認知越來越深化，同時伴隨的心理問題也日益增多，因此，人們已經(jīng)更多地開始關(guān)注心理學，并在很多領(lǐng)域已經(jīng)投入運用且取得了很好的效果。
大致來說，編輯心理出版學承接了編輯學的研究內(nèi)容，但卻是以心理學為研究手段和途徑，研究對象也變?yōu)榫庉嬕约昂途庉嬒嚓P(guān)人員的心理研究，主要內(nèi)容包括描述心理現(xiàn)象，揭示心理規(guī)律，預測心理趨勢，調(diào)適心理導向等。網(wǎng)絡(luò)的興起對傳統(tǒng)的編輯行業(yè)提出了挑戰(zhàn)，人們?yōu)榱朔奖愀鼉A向于接受電子化的咨詢，如刷微博，看電子書等，當然還包括其他的視屏閱讀視聽閱讀等途徑。在這些新型方式發(fā)的壓力下，傳統(tǒng)編輯的焦慮感；作者寫作動機的改變，題材和表現(xiàn)方式的改變；以及讀者的興趣變化，還有一些其他的編輯人員所產(chǎn)生的心理問題，都是編輯心理出版學所研究的領(lǐng)域，和編輯學一樣，也是一門同屬于理論型和應(yīng)用型的學科。
二.編輯心理學的基本特征
（一）交叉性
編輯心理學由于是一門交叉學科，所以具有交叉性。編輯學主要研究編輯的工作原理，工作規(guī)律，并指導編輯進行實踐。心理學則是研究人的心理活動和心理狀態(tài)等。由于人是主客觀辯證統(tǒng)一的存在，所以編輯學和心理學在客觀層面來說具有必然的聯(lián)系，編輯心理學算是心理學在現(xiàn)代編輯學里的發(fā)展，可以歸屬于應(yīng)用心理學的分支之一。
（二）獨特性
編輯心理學雖然是對編輯學和心理學的繼承，但是這種交叉卻不是簡單物理方面的重合，而是具有其自身的獨特性。和編輯學相比，編輯心理學主要強調(diào)的是和編輯有關(guān)的心理活動問題，比如編輯的智力問題[2]。而編輯學則更加突出編輯的能力問題，如知識基礎(chǔ)，政治素養(yǎng)等。其次和心理學相比，編輯心理學主要是在心理學的基礎(chǔ)上，對和編輯有關(guān)的心理問題做出研究，并預測其在以后的應(yīng)用和發(fā)展問題。如揭示編輯在工作過程中的心理現(xiàn)象，并對現(xiàn)象進行分析得出結(jié)論，并對以后的工作做出指導，使編輯事業(yè)更加符合現(xiàn)代社會的要求。
（三）創(chuàng)造性
人都是主客觀辯證統(tǒng)一的存在，在繼承前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上就都具有再創(chuàng)造的能力。編輯心理學研究的主體是人，研究的客體是編輯和與編輯有關(guān)的人員，以及受眾，都是和人有關(guān)的活動，因此，編輯心理學在理論層面具有再創(chuàng)造的特點。實際應(yīng)用中，編輯心理學對編輯在工作中的創(chuàng)造能力也造成了很大的影響。
（三）探索性
編輯心理學作為一門新興的學科剛剛興起，尚且還很稚嫩，理論體系，實踐經(jīng)驗都還不完善，也沒有寶貴的歷史經(jīng)驗流傳下來供以繼承，因此需要現(xiàn)在的人們不斷地進行摸索。可以借鑒其母體――編輯學和心理學的研究成果，也可以參考國外的編輯心理學的研究經(jīng)驗，更重要的是我們要不遺余力，不辭辛苦得依靠自己的力量在實踐中進行探索，來使的編輯心理學這門學科更加的成熟，更加的完善。
三.編輯出版心理學的教學技巧
（一）列框架，突出重點
編輯心理學大部分還是屬于理論型的學科，知識點廣泛，所以教學時如果沒有章法的進行，會很容易漏講或是重復講解。因此，列框架的方式可以完整的講知識點總結(jié)在一塊，教學的時候按照所列的框架，不僅可以解決漏講的情況，還是得條理清晰，學生更容易記筆記，這從側(cè)面來說，也減輕了老師的工作量。列框架不是讓老師在講解的時候眉毛胡子一把抓，要在完全講解的時候有所側(cè)重，突出重點，對困難的部分也要投入更多的時間。
（二）虛實結(jié)合
虛實結(jié)合也就是說要理論聯(lián)系實際。編輯心理學在教學上雖然理論性偏強，但在實際實踐中，有很好的應(yīng)用性。而且，理論聯(lián)系實際的教學方式也使得學生對知識點的理解更加的清楚，同時也可以培養(yǎng)學生的學習興趣。
（三）0多研討交流
心理效應(yīng)是社會生活中較為常見的心理現(xiàn)象和規(guī)律；是某種人物或事物的行為或作用，引起其他人物或事物產(chǎn)生相應(yīng)變化的因果反應(yīng)或連鎖反應(yīng)。它具有積極作用，也具有消極影響，正確認識和利用心理效應(yīng)，在學校管理工作中具有重要的指導意義和借鑒作用。
一、借用刺猬效應(yīng)，保持交際距離
刺猬效應(yīng)來源于西方寓言，說的是在寒冷的冬天里，兩只刺猬需要相依取暖，一開始，由于距離太近，它們將對方刺得鮮血淋漓。后來它們調(diào)適了距離，不但相互之間能夠取暖，而且能夠很好地保護著對方。
刺猬效應(yīng)強調(diào)的是人際交往中的心理距離效應(yīng)。運用到學校管理工作中，就是學校領(lǐng)導要與下屬之間保持一定的心理距離，這樣不僅可以避免下屬的防備和緊張，減少下屬對自己的恭維、奉承等行為，也可以防止出現(xiàn)與下屬稱兄道弟、吃喝不分等現(xiàn)象。距離產(chǎn)生美，霧里看花，水中望月，能夠給人距離美的良好感覺。因此，學校上下級之間、師生員工之間，平時用一個微笑、一個手勢或一次簡短的會話作為日常交流，沒有過多的恭維，沒有太多的客套，這樣才能保持感情長久不衰，才能有效提高工作效率。刺猬效應(yīng)啟示學校管理者要端正自己的品行，樹立自己的威信，把握管理的尺度，寬容自己的下屬，遠距離考察員工，多角度觀察學生，從而產(chǎn)生距離美的良好感覺。
二、善用南風效應(yīng)，重視人文關(guān)懷
南風效應(yīng)又稱溫暖效應(yīng)，來源于法國作家拉封丹的寓言故事：北風與南風打賭，看誰能把行人的外衣脫掉。北風勁吹，可越刮行人把大衣裹得越緊；南風徐徐，輕拂溫柔，使人渾身發(fā)熱，行人自覺地脫下了外衣。南風順應(yīng)了人的內(nèi)在需要，使人的行為變?yōu)樽杂X，人們把這種以啟發(fā)自我反省、滿足自我需要而產(chǎn)生的心理反應(yīng)稱之為南風效應(yīng)。
南風效應(yīng)啟示我們：溫暖勝于嚴寒，用溫和的方法處理問題，效果會比強制手段更為有效。在學校管理中，如果學校管理者總是采用強硬手段，往往達不到教育效果，而用溫和的方法反而會使員工下屬心悅誠服。因此，學校管理者要把尊重、信任和關(guān)愛放在第一位，與師生員工建立起一種平等互利的人際關(guān)系，把教育行為化作和煦的春風，讓全體員工敞開心扉，做到心心相印，息息相通。
三、妙用霍桑效應(yīng)，疏通員工心理
霍桑效應(yīng)又稱宣泄效應(yīng)，是美國研究員梅奧在芝加哥霍桑工廠進行的工作條件、社會因素和生產(chǎn)效益關(guān)系實驗中發(fā)現(xiàn)的實驗者效應(yīng)。其主要內(nèi)容是：公司讓員工將自己心中的不滿發(fā)泄出來，能夠有效提高工作效率；公司員工受到額外關(guān)注，能夠引起績效或努力上升。人生中會產(chǎn)生無數(shù)的意愿和情緒，但最終能實現(xiàn)、能滿足的卻為數(shù)不多。對于那些未能實現(xiàn)的意愿和未能滿足的情緒，切莫壓制下去，而要千方百計地讓它宣泄出來，這對人的身心發(fā)展和工作效率都非常有利。在學校管理工作中，霍桑效應(yīng)啟示學校管理者應(yīng)該注意以下兩個方面：
一是學校領(lǐng)導關(guān)注教師是學校管理的前提。教師是教育過程的主導和主體，是課堂教學的主要設(shè)計者和承擔者，學校領(lǐng)導要積極關(guān)注教職員工的工作和生活，改善辦學條件，提高工作待遇。
二是學校領(lǐng)導要傾聽教師心聲，宣泄教師情緒。作為教師，每天都要處理大量繁雜的教育教學工作，工作任務(wù)重，心理壓力大，往往會引起對工作的不滿和憤恨，對于來自教師的不滿和憤恨，學校領(lǐng)導不應(yīng)該壓制和打擊，而應(yīng)該千方百計地讓他們發(fā)泄出來。這樣，一方面可以緩解教師的心理壓力，讓他們增添工作熱情，增強工作效果；另一方面還可以了解教師的真實心理，掌握教師的思想動態(tài)，從而進一步采取有效措施，提高廣大教職員工的積極性。
四、巧用破窗效應(yīng)，及時修補漏洞
所謂破窗效應(yīng)，是指如果有人打破了一幢建筑物的窗戶玻璃，而這扇窗戶又得不到及時維修，其他人就可能受到某些暗示性的縱容，去打破更多的窗戶。久而久之，這些破窗戶就會給人造成一種無序的感覺，在這種公眾麻木的環(huán)境氛圍中，各種不良現(xiàn)象就會滋生蔓延。
在班級管理中，學校教室窗戶上的一塊玻璃被人砸碎，如果不及時修補，其他的玻璃將被打碎得更多更快。同樣，個別學生未被教育好，就會影響到其他學生的教育；一個知識點的疑惑被認為無所謂，就會有更多的疑惑被認為無所謂。因此，學校管理者應(yīng)該懂得防微杜漸，從小事抓起。只有小事不出亂子，才能做成大事。
在教師管理中，一個教職員工的錯誤行為，會給全體教師造成不良影響，這種行為如果不及時修正，就會導致更多錯誤行為的產(chǎn)生。因此，任何一種不良現(xiàn)象的存在，都在傳遞著一種信息，這種信息會導致不良現(xiàn)象的無限擴展，如果對這種行為不聞不問或者糾正不力，就會縱容更多的人去打爛更多的窗戶玻璃，就可能會演變成“千里之堤，潰于蟻穴”的不良后果。因此，學校管理者要及時修改各種規(guī)章制度，認真修補各類管理漏洞，做好每一件小事，不放過每一個小錯，及時補好每一扇破碎的窗戶，制止各類錯誤行為的發(fā)生。
五、忌用馬太效應(yīng)，關(guān)注弱勢群體
傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學下的兒童美術(shù)心理研究，主要是關(guān)于兒童繪畫發(fā)展階段的研究，即將兒童繪畫能力作為兒童心理發(fā)展的重要標志，通過對兒童繪畫的分析研究，為兒童心理發(fā)展階段研究提供科學的實證材料。顯而易見，發(fā)展心理學中的兒童繪畫階段研究，還不是完全意義上的兒童美術(shù)心理研究，因為僅僅依靠對兒童繪畫階段的分析判斷，還不足以揭示兒童美術(shù)活動心理現(xiàn)象的根本規(guī)律。
立足于生命哲學起點的兒童美術(shù)心理研究，首先關(guān)注的是兒童生命存在的價值，而不是兒童為藝術(shù)生存的價值。從學科屬性來看，兒童美術(shù)心理研究不是直屬于藝術(shù)心理學的范疇，當然也就不能簡單套用藝術(shù)心理學的研究策略和方法。兒童美術(shù)心理研究的對象應(yīng)是處于特定文化環(huán)境下的兒童心理問題，美術(shù)教育作為一種文化環(huán)境要素，對兒童美術(shù)心理的發(fā)生、發(fā)展具有決定性的作用，不僅能促進兒童美術(shù)特殊能力的發(fā)展，同時也應(yīng)促進兒童情感、人格的成熟。
一、兒童美術(shù)心理研究的嬗變與發(fā)展
傳統(tǒng)的美術(shù)心理學從畢達哥拉斯的“數(shù)的原則”到亞里士多德對“秩序”“勻稱”的判斷，直至“黃金分割律”標準的應(yīng)用，自然科學的價值判斷在審美研究領(lǐng)域被推崇到了極致。這種建立在自然科學方法論基礎(chǔ)上的美術(shù)心理學，在決定論和還原論的主導下，一直試圖在復雜的美術(shù)活動中探尋永恒的心理客觀規(guī)律，不論是在生物學、生物化學支持下的“實驗心理學派”，還是其后受物理學影響的“格式塔心理學派”，都成為美術(shù)心理學的奠基理論，使美術(shù)心理學沿著科學化的方向走到了今天。
建立在兒童發(fā)展心理學基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理學研究，其重要的標志性研究是兒童繪畫發(fā)展階段理論，“皮亞杰的認知發(fā)展理論與羅恩菲德的繪畫發(fā)展理論之間存在著驚人的對應(yīng)性，這種明顯的對應(yīng)性證實了以兒童畫作為思想標志探索兒童思維發(fā)展的可行性”。在皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段學說的影響下，1927年英國心理學家里德發(fā)表了他的“兒童繪畫發(fā)展階段說”，首次把兒童繪畫發(fā)展分為“涂鴉期”“線描期”“敘述的象征期”“敘述的寫實期”“視覺寫實期”“壓抑時期”“藝術(shù)復活期”7個階段。同時，他與羅恩菲德同時提出了兒童繪畫發(fā)展的“直線型”模式，認為兒童繪畫能力的發(fā)展是一個隨著兒童智能不斷成熟而成長的“直線型”發(fā)展過程。
然而，到了1978年，在美國“u型行為發(fā)展會議”上，兒童發(fā)展心理學家們開始提出兒童心理的“u型”曲線發(fā)展模式，認為兒童繪畫是一個有峰谷曲線變化的發(fā)展過程。上個世紀80年代后期，英國、美國有關(guān)學者在這一研究基礎(chǔ)上更是提出了“多軸媒體表現(xiàn)說”，認為“不同兒童在同一階段的繪畫會呈現(xiàn)不同風格，而且文化環(huán)境因素往往決定繪畫能力的發(fā)展，兒童在社會文化資源和日常生活中受到環(huán)境文化影響，所以，不同民族、地域文化會影響兒童繪畫的知識認知和形式表現(xiàn)?！笨梢?，當今的兒童美術(shù)心理研究已從單學科走向多學科，從關(guān)注兒童個體發(fā)展走向?qū)掗煹纳鐣幕I(lǐng)域，兒童美術(shù)心理的發(fā)展不僅與美術(shù)教育具有直接的關(guān)系，而且與民族文化之間具有重要的關(guān)聯(lián)。
二、傳統(tǒng)兒童美術(shù)心理研究中的若干問題
兒童美術(shù)心理作為兒童個體生命現(xiàn)象，不僅反映出兒童生命存在的本真，同時也折射出兒童作為社會文化存在的特征，兒童美術(shù)心理活動自然離不開美術(shù)知識形態(tài)，而且必然地受到美術(shù)審美心理結(jié)構(gòu)以及社會文化結(jié)構(gòu)的影響，所以有關(guān)兒童美術(shù)心理的研究不僅會涉及兒童美術(shù)活動的生理與心理機制問題，也會涉及美術(shù)知識與審美情感問題，同時還會涉及兒童美術(shù)心理發(fā)展中環(huán)境文化影響的問題。
(一)關(guān)于兒童美術(shù)活動的生理與心理機制問題
如同人類存在語言模式的生物發(fā)展結(jié)構(gòu)一樣，人在發(fā)展過程中也可能存在著審美發(fā)展結(jié)構(gòu)，人的審美經(jīng)驗甚至在兒童使用蠟筆、顏色之前就已經(jīng)開始了。研究生命發(fā)生基礎(chǔ)的生物學理論一直是研究兒童美術(shù)心理發(fā)生問題的重要理論依據(jù)?！皟和鳛樯l(fā)生體，天生就攜帶著一種先天性的‘自然結(jié)構(gòu)’和圖式，這是兒童與生俱來的一些審美心理原感?！眰鹘y(tǒng)兒童發(fā)展心理學基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理研究立足于兒童物質(zhì)生命的本原，對兒童美術(shù)心理中的視知錯覺和生理變化問題給予了高度關(guān)注，而現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學基礎(chǔ)上的兒童美術(shù)心理研究則立足于兒童的社會文化屬性，對兒童美術(shù)心理中的文化符號認知理解和體驗問題情有獨鐘。
“心理學是否是純自然科學，是否應(yīng)當列入生物科學的范疇，這應(yīng)當是一個應(yīng)該繼續(xù)討論的學術(shù)問題。心理學也可以應(yīng)用比較法，通過和各級動物的比較，來進一步說明人的有關(guān)心理現(xiàn)象，但是，無論如何，絕不應(yīng)該把人的心理機械化和生物化?！苯⒃趦和沓墒鞕C制上的兒童美術(shù)心理研究把兒童美術(shù)活動能力首先歸于其生理機制的成熟，特別是有關(guān)兒童美術(shù)技能研究的生理成熟論者往往把幼兒手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉發(fā)達程度作為兒童美術(shù)心理發(fā)展的主要原因，并且把美術(shù)活動有形的結(jié)果視作衡量兒童美術(shù)動作機制成熟的重要標準。其實，通過美術(shù)活動結(jié)果來判斷兒童生理機制發(fā)展水平，往往會讓研究者過分相信兒童美術(shù)動作技能的“記錄”功能，但事實是，對于那些有動作技能不良記錄的兒童，之所以沒有表現(xiàn)出美術(shù)能力，往往不是因為他們的手臂、手眼協(xié)調(diào)機制沒有達到成熟水平，而只是由于缺少有關(guān)經(jīng)驗而已。比如“發(fā)展知覺能力和肌肉運動能力可以為臨摹幾何圖形提供必要基礎(chǔ)。從表面上看，這似乎是符合邏輯的。與此相反，我們認為上述研究所得結(jié)論也未必完全正確，因為，他們(研究者)把臨摹幾何圖形的能力看成只不過是知覺能力和運動能力的相加，這顯然是不夠的?！眰鹘y(tǒng)兒童發(fā)展心理學忽視兒童美術(shù)活動特有的整體性，僅僅把兒童繪畫視為一種感知意義上的心理現(xiàn)象，而非多元因素作用下的學習過程。盡管以格式塔心理學為代表的傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學認為知覺感官的功能同樣具有抽象、推理等理解上的意義，但是兒童美術(shù)活動畢竟不是一種單純的視知覺心理現(xiàn)象，僅憑這些“兒童知覺感官功能的抽象、推理”顯然不能讓兒童順利完成復雜的美術(shù)活動任務(wù)。
傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學的兒童美術(shù)心理研究由于固守實驗、實證的方法研究兒童美術(shù)活動中的生
理心理機制，所以就不可避免地出現(xiàn)了把兒童繪畫作品作為“試紙”，試圖依此判斷兒童智力水平的現(xiàn)象。如20世紀60年代流行于美國的“畫一個人”的測量工具，它旨在依據(jù)兒童畫中出現(xiàn)的細節(jié)詳盡程度來判斷兒童對環(huán)境認知的水平，讓心理學家由此斷言：“那些雖然在紙上自由畫出一些符號，但還沒有能力畫出‘封閉形狀’，或是不能將自己在紙上所畫的符號與他們周圍環(huán)境之間聯(lián)系起來的兒童，可以看作是三歲兒童的智力水平，在三歲年齡階段，這樣的繪畫水平是正常的?！睍r至半個世紀后的今天，在我國還依然能夠看到當年美國“畫一個人”測量的影子，如當下我國長期熱度不減的“少兒美術(shù)考級”，其實就是一種變相的兒童美術(shù)心理測試。
(二)兒童美術(shù)心理研究中的知識與情感問題
“人不僅在其本質(zhì)上是樂于求知的，而且人的生命、全部現(xiàn)實生活也是由知識所建構(gòu)的?！睆膬和佬g(shù)的發(fā)生看，游戲是兒童美術(shù)活動的重要原生形態(tài)，如果說藝術(shù)是游戲的一種形式，那么兒童的游戲就是一種藝術(shù)形式。知識既然是認識和經(jīng)驗的總和，那么兒童美術(shù)活動的知識就應(yīng)包括對游戲中物質(zhì)媒介操作的經(jīng)驗與相應(yīng)的內(nèi)心情感體驗。兒童美術(shù)活動不是狹義的藝術(shù)專業(yè)化的生產(chǎn)或欣賞活動，而是伴隨游戲過程的一種廣義的學習活動，所以它一方面涉及非專門化的寬泛的造型藝術(shù)知識，另一方面涉及游戲活動規(guī)則以及由實踐操作引發(fā)的認知理解行為，即當兒童把玩繪畫工具，進行涂鴉游戲時，不但認識操控了工具，同時也體驗了整個游戲所帶來的精神愉悅。
由于傳統(tǒng)兒童美術(shù)心理研究過分強調(diào)兒童美術(shù)活動的有形成果，強調(diào)兒童美術(shù)知識的所謂專業(yè)化，因此就難免使自身在兒童美術(shù)知識認知與情感表達之間陷入自相矛盾的境地。他們一方面認識到“現(xiàn)代繪畫方法確實給兒童提供了表現(xiàn)其心理活動的機會”，使兒童能夠不受傳統(tǒng)技法知識的束縛來自由表達自己的內(nèi)心情感，但是另一方面他們又擔心兒童這種自由表達“不僅鼓勵了那些所謂的自發(fā)筆畫和因一時沖動而閃現(xiàn)出的形象的大量出現(xiàn)以及由混亂不整的色彩所組成的粗糙的藝術(shù)品的大量涌現(xiàn)，而且干擾了受視覺控制的形式的準確性。粗糙的畫筆以及滴色的油筆，僅使兒童們創(chuàng)造出某種片面地表現(xiàn)他的心理狀態(tài)的畫?！彼麄兛吹搅藗鹘y(tǒng)寫實主義藝術(shù)觀念下技法訓練的弊端，“傳統(tǒng)方法就是讓兒童用一支削尖了的鉛筆一味地把模特描摹下來，”因此使兒童受到了束縛，但同時他們又主張“阻止兒童運用藝術(shù)品去再現(xiàn)他所觀察到的現(xiàn)實”。由此可見，傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學家在尊重兒童自由表達與維護經(jīng)典美術(shù)知識的權(quán)威之間徘徊不定。
其實，如果我們擺脫經(jīng)典藝術(shù)知識觀對兒童美術(shù)心理研究的約束，從兒童美術(shù)活動的生命價值出發(fā)看待兒童美術(shù)活動中知識的個體經(jīng)驗特征，就可以避免上述矛盾，因為如果心理學也是科學，它就要研究被人們認為是主觀的、個別的、偶然的現(xiàn)象，并且不能否認它們的合規(guī)律性。
(三)兒童美術(shù)心理研究中的民族文化影響問題
心理現(xiàn)象是由社會活動、自然環(huán)境及社會活動和自然條件所產(chǎn)生的概念等建構(gòu)而成的。時至今日，雖然科學實證方法仍然是包括兒童美術(shù)心理學在內(nèi)的心理學研究的重要途徑，但是，“科學如果沒有社會環(huán)境的需要和刺激，是不可能得到發(fā)展的”。受實驗心理學科學實證觀的影響，傳統(tǒng)兒童發(fā)展心理學的兒童美術(shù)心理研究一直忽視兒童所屬民族文化對兒童美術(shù)活動產(chǎn)生的影響。20世紀70年代，美國康達爾大學家庭研究與人類發(fā)展學教授w.l.布雷頓曾充分肯定兒童美術(shù)發(fā)展階段理論的價值，認為“在美術(shù)的發(fā)展上，世界各地的兒童似乎都遵循著一條共同的規(guī)律，他們都是按照上述的美術(shù)階段發(fā)展的。我們曾經(jīng)收集了另外一些國家的兒童繪畫，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、烏拉圭、日本以及許多歐洲國家等，從這些國家的兒童畫中也發(fā)現(xiàn)了同樣的情況。由此可見，兒童早期的美術(shù)作品所采取的形式在世界各國都是相似的，其差異僅在于畫面上所反映的內(nèi)容有所不同，這些差異不是因為各國文化的不同所造成的，明確地說是因為兒童在繪畫中所反映的各國不同的風土人情所造成的?！睆囊陨险撌鑫覀儾浑y發(fā)現(xiàn)，當“風土人情”沒有作為文化要素進入兒童美術(shù)心理研究時，兒童早期繪畫被認為都是相似的。
形成于20世紀80年代的文化心理學則認為某一文化語境制約著語境環(huán)境內(nèi)的人對刺激的反應(yīng)，文化是人類創(chuàng)造的符號表象系統(tǒng)，“人的心理尤其是高級心理活動主要是符號活動，是創(chuàng)建或制造、運用、操作符號的過程?！闭沾擞^點，兒童美術(shù)心理活動同樣應(yīng)該是兒童在一種特定文化環(huán)境中的符號認知與操作過程。上個世紀90年代，我國發(fā)展心理學研究者張增慧、林仲賢合作開展了3－6歲壯族與蒙古族兒童顏色愛好的研究，結(jié)果表明：受所屬民族文化的影響，不同民族兒童對顏色的愛好具有差異性。此研究結(jié)果為我們認識民族文化與兒童美術(shù)心理之間的關(guān)系提供了重要支持。進入本世紀后，世界各國的兒童美術(shù)心理研究進一步表明：“文化的因素將決定繪畫能力的發(fā)展，兒童從社會文化資源、日常生活中學習繪畫……即使共屬同樣的文化傳統(tǒng)，地區(qū)環(huán)境的因素也會影響兒童的認知及繪畫表現(xiàn)?！?/p>
三、不同價值觀、知識觀與文化觀的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響
“環(huán)境和教育在兒童心理發(fā)展上具有決定作用，遺傳只提供兒童心理發(fā)展的可能性，而教育則規(guī)定兒童心理發(fā)展的現(xiàn)實性?！辈煌逃^念下的兒童美術(shù)教育直接影響著兒童美術(shù)心理的發(fā)展。我們認為，兒童美術(shù)心理研究與兒童美術(shù)教育研究的重要區(qū)別與聯(lián)系在于：前者是針對兒童美術(shù)心理現(xiàn)象的事實問題進行歸因分析；后者則是從社會要求出發(fā)，在明確兒童美術(shù)教育價值、目標的前提下，通過對兒童美術(shù)現(xiàn)象的分析研究來檢驗美術(shù)教育內(nèi)容、過程與方法的有效性。當然“這并不是說，心理學不是實驗教育學的一個必要的參考因素，而只是說，實驗教育學所參考的問題不同于心理學的問題。實驗教育學的問題所涉及的不是兒童一般的和自發(fā)的特征和智力，而是有關(guān)的教學過程對于這些特征所產(chǎn)生的變化。”
(一)不同價值觀的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響
正確看待幼兒原始美感的發(fā)生以及遺傳基因的文化屬性是兒童美術(shù)心理研究的重要哲學起點?！氨R梭要求把兒童當做兒童對待的觀點是應(yīng)該加以檢討的，因為兒童不僅是一個‘兒童’，而且還確實是一個‘人’，兒童的活動不僅是‘兒童的活動’，而且還是‘人的’活動。看不到‘兒童’與‘成人’之間的差別是錯誤的，但是，看不到‘兒童’與‘成人’之間作為‘人’而存在的共同性也是不對的”。正是受盧梭的影響，傳統(tǒng)兒童美術(shù)教育家往往在“保持兒童藝術(shù)天性”和“適時美術(shù)教育干預”之間搖擺不定，就連著名的兒童教育家蒙臺梭利博士也不例外。在她看來，“沒有什么繪畫的進階練習能引人達到藝術(shù)創(chuàng)造，兒童的繪畫是依自己的情感制作，就象促進自己的語言的成熟一樣，兒童的努力是自發(fā)的，因此她堅信兒童繪畫是不可教的，但是她又以激烈的語言譴責當前學校展出的那些具有‘自由畫’兒童期特色的可怕的美術(shù)作品，她認為心理學家收集、觀察，并加以分類的‘幼兒心理的文件’，其實不過是智能上不法的可怕表現(xiàn)而已，‘它們顯示出兒童的眼睛未受過訓練，手是遲鈍的，心對于美
丑同樣地無感覺，真假不分’。”蒙臺梭利順應(yīng)兒童的自然成長，確認兒童的努力是自發(fā)的，但是又懼怕兒童因缺失訓練而變得美丑不分，同時把這種現(xiàn)象歸罪于心理學家，顯然有失公允。
兒童美術(shù)教育的專業(yè)化往往把兒童美術(shù)學習看成是兒童接近藝術(shù)經(jīng)典的必然途徑，從而忽視了兒童美術(shù)心理的自發(fā)特征。“藝術(shù)教師很容易有盡可能早地教學生中心透視法這類訣竅的傾向，它使老師顯得很內(nèi)行，使想盡快達到成人標準的學生感到高興，也會給家長留下深刻印象，但是，它很快就變成笨拙的洗腦?！憋@而易見，兒童美術(shù)教育家在目睹了實驗心理學關(guān)于形狀知覺、圖形記憶與外在刺激條件的研究成果后，會更加堅定利用美術(shù)手段促進兒童上述方面發(fā)展的信心，于是也就出現(xiàn)了旨在訓練兒童專門化形狀知覺與形狀記憶能力的教學內(nèi)容，如兒童寫實繪畫訓練，原本是借用了一種藝術(shù)式樣的普通美術(shù)活動，由于教師偏頗的教學理念，即要刻意強化兒童對客觀形狀知覺記憶的刺激條件，結(jié)果出現(xiàn)了固定僵化的兒童美術(shù)教學內(nèi)容與機械死板的訓練模式，使兒童陷入被動的苦惱之中，盡管兒童所畫的形象與客觀實物越來越像，但其自主表達的能力卻越來越差。因此，有美術(shù)教育家認為：“發(fā)展知覺能力和肌肉運動能力可為兒童繪畫奠定重要基礎(chǔ)，但是，美術(shù)活動中的技能操作不是知覺能力與運動能力的簡單相加，如果排除了有關(guān)理解、想象和情感興趣等其它心理因素，而一味希望通過專門化的感知訓練來達到發(fā)展兒童美術(shù)心理的目的，可能會讓兒童付出慘痛的代價。”
(二)不同知識觀的美術(shù)教育對兒童美術(shù)心理發(fā)展的影響
“幼兒心靈的成長在最好的情況下也是一個脆弱的過程，很容易受到在錯誤的時間灌輸?shù)腻e誤內(nèi)容的干擾，在藝術(shù)及其他教育中，最出色的教師并不是將自己的所知傾囊相授，而是憑著一個優(yōu)秀園丁的智慧、觀察、判斷，在最需要幫助的時候給予幫助?！眱和佬g(shù)教育的目的必須通過美術(shù)知識來實現(xiàn)，這其中包括從學校教育和社會教育獲得的美術(shù)知識。傳統(tǒng)的發(fā)展心理學認為，“在專門組織的感覺訓練的條件下，知覺的發(fā)展最為有效?！蓖瑫r，“兒童為了正確感知圖畫，必須學會考慮繪畫的特點，他應(yīng)當掌握社會上已經(jīng)形成的素描和色彩畫的藝術(shù)標準?！比绻麖膬和奶厥獠拍芑蛱厥鈨和逃囵B(yǎng)角度看，上述主張似乎并不錯，但是對于普通兒童發(fā)展意義上的兒童美術(shù)教育來說，這種狹隘的美術(shù)知識觀顯然已經(jīng)背離了兒童美術(shù)教育發(fā)展的健康軌道。
關(guān)于兒童美術(shù)的概念，在《牛津藝術(shù)指南》中，其條目的主要內(nèi)容是：“如果給予兒童方法和機會，他們會用線條和色彩表達自己，或者會塑造他們能找到的造型物質(zhì)，這種能發(fā)展成表現(xiàn)物體的素質(zhì)將持續(xù)到青春期。顯然，兒童的美術(shù)知識不應(yīng)是專業(yè)化美術(shù)知識形態(tài)的代指，在魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ房磥恚瑑和佬g(shù)“知識的根本是一個感性世界，是我們可以體驗的，從一開始，兒童就試圖用公開的形式表現(xiàn)出他的體驗，這種形式的形成既受到他所接觸到的并知道如何運用的媒介的制約，同時也只有用這種媒介才得以產(chǎn)生。”以上論述雖然沒有為我們界定出明確的兒童美術(shù)知識概念，但是，正是這種模糊的表達顯示出兒童美術(shù)知識的人文性特點，因為兒童美術(shù)知識不僅僅是顯性的知識形態(tài)，作為人文知識，它理所當然地還具備隱喻性特征，即作為一種人的體驗與表達，它不是“通過邏輯的、實證的渠道來進行的?！?。只有基于這樣的兒童美術(shù)知識觀，兒童美術(shù)教育才能在促進兒童審美情感、發(fā)展兒童審美知覺等方面發(fā)揮積極作用，并使兒童美術(shù)教育成為兒童美術(shù)心理發(fā)展的外在動力。
一、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”與心理健康教育相結(jié)合的理論依據(jù)和目標
心理學與思想政治教育在研究內(nèi)容上相互交叉。心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學，心理現(xiàn)象主要包括心理過程與個性兩方面的內(nèi)容。其中個性又包括氣質(zhì)、性格、能力組成的個性心理特征和理想信念、世界觀、動機、需要等組成的個性意識傾向性兩個方面。思想政治教育的研究對象主要是個體的政治認識、政治立場、思想品德。因此，在研究對象上，心理學與思想政治教育有著密切的關(guān)系，二者都包含理想、信念、品德、意志等共同因素?？梢哉f，思想政治工作就是通過人的思維而改變?nèi)说恼J識、個人觀點、個性傾向性中的世界觀、價值觀、態(tài)度、信念等內(nèi)容，進而提高人們的認識水平，形成對客觀事物的正確認識，培養(yǎng)人們良好的個性傾向性和個性心理特征，以順利完成各項任務(wù)的活動。思想道德教育的主要內(nèi)容是幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，為大學生提供正確認識世界的武器和培養(yǎng)正確的人生目標，為避免心理問題的出現(xiàn)奠定堅實的基礎(chǔ)。心理健康教育的主要內(nèi)容則是幫助大學生提高心理素質(zhì)，開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)他們樂觀、向上的心理品質(zhì)，促進其人格的健全發(fā)展。盡管二者的內(nèi)容各有側(cè)重，但目的是一致的，即塑造一個完整的人。因此要讓學生從心理上理解和接受思想道德修養(yǎng)的理論品質(zhì)和內(nèi)容的深刻、長遠的意義，對于他們自身的世界觀、價值觀、人生觀的形成起重要的作用，促進他們自覺達到思想的升華。實現(xiàn)“雙育”內(nèi)容的結(jié)合，既可增強思想道德教育的內(nèi)容的針對性，避免言語的說教，又能使學生的心理朝著健康的方向發(fā)展，形成健康的人格。
二、在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程的內(nèi)容中穿插心理健康教育
只有充分發(fā)揮德育系統(tǒng)中各個要素的作用，才能發(fā)揮最佳德育功能。通過對各章節(jié)課堂教學的滲透，心理健康教育會以潛移默化的形式影響積淀于學生心理結(jié)構(gòu)之中，從而促進學生樹立道德意識、法律觀念?！盎A(chǔ)”課的內(nèi)容著重培養(yǎng)愛國主義、集體主義、社會主義精神以及世界觀、人生觀、價值觀、法制觀，同時對大學生作為一個一般的人在學習、交往、戀愛、擇業(yè)等日常生活中所碰到的問題給予關(guān)注。在這個基礎(chǔ)上，可以吸取心理健康教育中與此相關(guān)的有益成分，滲透到課堂教學內(nèi)容中。因此，在授課各章節(jié)中還穿插了許多相關(guān)內(nèi)容。例如，在第三章第三節(jié)講到“協(xié)調(diào)個人與他人的關(guān)系”時，展開講述大學生在實際生活中困擾較多的人際交往問題的心理應(yīng)對專題；在第六章第二節(jié)和第三節(jié)中談到“擇業(yè)與戀愛”時，引入了就業(yè)和情感的心理調(diào)節(jié)專題；在第八章講到“犯罪”時，講述涉及犯罪的心理和人格專題。
三、在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”教學方法上引入“團體心理輔導”教學模式
“團體心理輔導”是借助于團體討論與活動這種形式，模擬社會生活的情景，通過團體人際交互作用促進個體在交往中觀察、學習和體驗，進而實現(xiàn)認識自我、探索自我、接納自我，調(diào)整、改善與他人的關(guān)系，學習新的處事態(tài)度與行為方式，更好地適應(yīng)生活、培養(yǎng)健康人格的實踐過程。利用“團體心理輔導”的技巧和方法引入“基礎(chǔ)”課的討論實踐教學中，首先課前知其所需，制定活動方案；開展“團體心理輔導”實踐教學活動之前，通過問卷調(diào)查、小組座談、個別訪談的方式，弄清學生所思、所想、所需。分析其關(guān)注的話題、希望解決的心理困惑、期望，從而了解共性問題，以及對德育實踐活動的興趣等。其次，根據(jù)學生的實際情況和實踐教學的要求，制訂周密的“團體心理輔導”實踐活動方案，包括活動的主題、內(nèi)容、方式、組織、實施、目的，等等；再次，課中圍繞主題，組織開展活動；最后，注重課后反饋，不斷總結(jié)經(jīng)驗。開展“團體心理輔導”實踐活動的目標，就是要促進學生個人的成長和身心健康水平以及各種素質(zhì)的提高。那么，其評估的重心應(yīng)落在學生自身經(jīng)驗的變化，包括認知、情感、意志和行為上。因此每一次“團體心理輔導”實踐活動完成之后，要及時讓學生談感受及體驗，寫心得體會，以此了解他們對實踐活動的看法，或是通過問卷調(diào)查、測試、觀察等方式方法對活動效果加以評估。現(xiàn)就幾堂《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課中應(yīng)用“團體心理輔導”教學模式的實踐教學課具體方法介紹如下：
1.在緒論“珍惜大學生活、開拓新的境界”第一節(jié)“適應(yīng)人生新階段”教學中，我們確定主題為“走近你、我、他”的團體心理輔導課教學，主要是為了幫助新生相識、相知，建立友情和協(xié)作理念，提高獨立性和自主性，積極面對現(xiàn)實，盡早適應(yīng)大學生活。針對這一主題，采取8―10人的小組活動，如“相互握手問候”、“名字串串燒”、“優(yōu)點大曝光”、“戴高帽”等，使學生在一個新環(huán)境中學會彼此欣賞、接納，從中感受集體的溫暖和同學間的友善，更快認識自己、認識他人，在一個輕松的氣氛中盡快適應(yīng)新環(huán)境。
2.在緒論“珍惜大學生活、開拓新的境界”第二節(jié)“樹立新的學習理念”教學中確立主題為“學會學習”的團體心理輔導課教學，該主題實踐教學主要是為了幫助新生尋找適合自己的學習方式、方法，增強應(yīng)對挫折和壓力的能力，建立自信，以樂觀的心態(tài)面對各種學習問題。針對這一主題，采取小組交流討論的方式，探討“學習方法之我見”，運用“頭腦風暴法”收集同學們提高學習效率的方法，增強自信的建議、經(jīng)驗，通過集思廣益，鼓勵每一位學生努力提出解決問題的各種方法，達到取人之長、補己之短的效果。
3.在第三章“領(lǐng)悟人生真諦、創(chuàng)造人生價值”第三節(jié)“科學對待人生環(huán)境”中確立主題為“重塑人際之網(wǎng)”的團體心理輔導課教學，主要是為了幫助新生學會和改善人際交往的態(tài)度和方法，掌握人際交往的技巧，在新的環(huán)境中建立良好的人際關(guān)系，使自己在和諧的氛圍中健康成長。針對這一主題，設(shè)計了實施人際關(guān)系團體訓練活動。如“無家可歸”，使學生體會孤獨的心境；“心有千千結(jié)”，使學生體驗通過團體協(xié)作打開“死結(jié)”后的舒心暢意；“信任之旅”（盲行）通過扮演盲人和拐杖兩種角色，使學生體驗人與人之間的信任和尊重；“同舟共濟”使學生感悟團隊的凝聚力，明白團結(jié)互助是戰(zhàn)勝一切困難的精神支柱。通過這些人際關(guān)系互動活動，使學生感受到人際關(guān)系對個人成長的重要性。
4.在第三章“領(lǐng)悟人生真諦、創(chuàng)造人生價值”第二節(jié)價值觀的教學中確立“價值觀大拍賣”主題的團體心理輔導課教學，目的是為了幫助大學生對自己的價值觀有一個初步的認識，培養(yǎng)正確價值觀。針對這一主題，采取小組活動，通過每人發(fā)一份工作價值觀拍賣表格，分小組拍賣討論，讓學生根據(jù)價值觀大拍賣結(jié)果認識、分析、討論自己和小組同學的價值觀，了解別人的價值觀、反思自己的價值觀，然后確定自己正確的價值觀。此外，就不同的主題內(nèi)容，還舉辦了心理拓展訓練和心理游戲等活動，豐富了學生的實踐活動內(nèi)容。
四、在思想道德修養(yǎng)課教學中引入個體心理咨詢案例
在改革和創(chuàng)新該門課程教學的實踐中大膽引入了案例教學法，取得了令人滿意的效果。案例教學的目的就是激發(fā)興趣，讓學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對展示的案例和案例所揭示的真理感到驚奇甚至震驚。但教師在課堂上引入案例并不是講故事，其目的是為學生提供擬真的情景，使他們能就現(xiàn)實中的問題與所學的學科知識相結(jié)合，進行判斷和決策。因此選用有代表性、針對性、時代性并且能揭示矛盾、反映問題的較為典型的案例是案例教學成功的關(guān)鍵。有的學生在課堂教學中產(chǎn)生一些問題，或聯(lián)想到自身存在的一些困惑，課后與教師預約，向教師傾訴內(nèi)心的苦悶，希望教師給予指點和幫助；還有的學生在遇到困難后，會給教師寫張紙條，表達自己遇到的問題，向心理咨詢教師傾訴，尋求幫助。因此在學校個體咨詢中有許多案例是學生中典型的事件，便于學生抓住本質(zhì)和共性的東西，具有極強的參考價值和借鑒作用。由于學校個體咨詢中案例具有客觀真實、應(yīng)用目的性強和典型意義的特點，這就決定了這些案例不是事物原型的簡單重復，而是源于實踐的一個提煉產(chǎn)物。經(jīng)過藝術(shù)加工，其更能突出地反映客觀存在，且能符合教學規(guī)律，便于教師對教學進行設(shè)計，引導學生對其進行探索。教師把個體咨詢所了解的信息，作有價值的記錄和保留，對學生存在的帶有特殊性的問題，教師通過案例教學可起到疏通和緩解的作用，讓學生帶著煩惱和困惑來，揣著輕松和希望歸，這樣便于教師把握學生的思想及現(xiàn)實生活中存在的問題，以提高課堂教學的針對性和實效性。
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1.1主觀上的忽略與誤解
當前，師生對英語口語水平的重要性得到了一致的認可，越來越多的時間和精力被投入到口語訓練之中，而忽略了聽與說之間的必然聯(lián)系，沒有意識到好的口語必然是建立在良好的聽力技能之上的。忽視聽力水平的提高，必將使英語口語成為無水之源、無木之本，限制口語向更高層次的提高。同時，一部分的教師對于聽力教學存在著誤解，認為聽力教學就是簡單的放磁帶、核對答案，是比較輕松、舒服的一門課，忽視了聽力教學的復雜性。
1.2客觀上的學生基礎(chǔ)差
農(nóng)村中學生生源質(zhì)量比較差，大部分學生英語基礎(chǔ)薄弱，再加上學生厭學、懶惰，對英語不感興趣，給聽力教學增加了困難。還有相當一部分學生來自比較偏遠的農(nóng)村，受制于條件的限制未經(jīng)過系統(tǒng)正規(guī)的聽力訓練。這些學生聽力基礎(chǔ)良莠不齊，很多教師有時僅僅是按照一個標準在教學，導致基礎(chǔ)薄弱的學生越來越跟不上，程度較好的學生又認為過于簡單而出現(xiàn)學習興趣不高的尷尬局面。
2影響英語聽力教學水平提高的因素
2.1學生的心理因素
當前，一些學校往往只重視學生筆試能力，忽略了學生語言綜合能力的培養(yǎng)，相當一部分學生沒有經(jīng)過長期系統(tǒng)的聽力訓練，使得學生在聽力教學中常常出現(xiàn)緊張、膽怯、壓力大的心理現(xiàn)象。另一方面，學生往往有求全的心理，要求自己在聽力過程中要每字每句都聽懂。這些心理負擔往往最終導致的結(jié)果是學生在進行聽力訓練時要不就是腦子一片空白一個句子也聽不懂，要不就是記了后面的忘了前面的，手忙腳亂，嚴重影響聽力能力的提高。
2.2學生的詞匯匱乏
在聽力中，學生常出現(xiàn)一個單詞聽得很熟悉，可是就是寫不下、不知道意思的現(xiàn)象。根據(jù)“Longman Dictionary of Applied Linguistics”的觀點，一個母語為非英語的學生，其英語水平要達到中等，那么他的領(lǐng)會詞匯量（passive vocabulary）要在5000―10000個以上，掌握詞匯量（active vocabulary）要有3000―5000個詞。而中學生的詞匯量遠遠達不到這個標準。詞匯量的匱乏也成為了限制學生聽力水平提高的主要因素。
2.3教學內(nèi)容與模式的單一性
目前，很多學校對于聽力教學還是采取的傳統(tǒng)教學模式：生詞講解、聽聽力素材、核對聽力練習答案、再聽聽力素材。教師的任務(wù)大多局限于放錄音，對答案的機械動作。這樣的教學方式對于程度較好，自主學習能力較強的學生有一定的效果，但是對于基礎(chǔ)較弱、對英語興趣不高的學生則效果微乎其微。加上一些教師對于聽力素材選擇不當，使素材的難易度不適合、趣味性不夠，更加劇了課堂教學的枯燥性。
3提高學生聽力教學水平的對策
3.1減輕學生壓力，樹立學生自信心
在教學實踐中，要充分認識到學生水平的參差不齊和個體的差異性。對于學生在教學中不能達到聽力要求的情況要多方面找原因，不能用言語傷害學生的自尊心，挫傷學生學習的積極性，要耐心用言語逐步消除學生的焦躁不安的心理，減輕學生壓力。在教學中，教師應(yīng)該重視教學反饋，應(yīng)多鼓勵，以樹立學生自信心。
3.2合理選擇聽力素材，增加趣味性
在聽力素材的選擇上，一是要根據(jù)學生水平由淺入深、由易到難、由短到長，循序漸進不可操之過急；二是要在聽力訓練之初選發(fā)音標準地道的聽力素材；三是要注意聽力素材的多樣性、豐富性、趣味性。
3.3聽說讀寫融合，四項技能并進
一、斯德哥爾摩綜合癥的心理學釋義
（一）斯德哥爾摩綜合癥的起源
斯德哥爾摩癥候群是心理學上的一種極具典型性的現(xiàn)象，現(xiàn)代心理學對于這一現(xiàn)象的研究很多，這一心理學名稱的確定是在20世紀70年代，但是這一現(xiàn)象在人類社會的存在卻不是從上個世紀才開始。自人類進入文明社會以后，這一現(xiàn)象就已經(jīng)存在。只是沒有作為一類特殊的心理學現(xiàn)象被認可和研究。也就是說，斯德哥爾摩現(xiàn)象起源于人類社會的發(fā)展和文明社會的進步，而真正的被確定為一個典型的心理學現(xiàn)象是在上個世紀。
斯德哥爾摩綜合癥（Stockholm syndrome），這一學術(shù)性名稱的確定，是在1973年，在瑞典的斯德哥爾摩，一家銀行遭到搶劫，綁匪挾持了幾名人質(zhì)。綁匪與人質(zhì)經(jīng)過6天的相處，在警方解救人質(zhì)時，人質(zhì)卻出乎意料地對綁匪進行掩護，保護他們不受到警察的傷害，并且在此后的刑事審判中，人質(zhì)拒絕作出不利于綁匪的證詞。人質(zhì)之一的女性并且愛上了其中的一位綁匪，表示愿意嫁給他。這個事件的發(fā)展超出了一般人的預期和理解，無法從正常的心理反應(yīng)和特征予以解釋，心理學家認為這是一種病態(tài)的心理，由此在心理學和醫(yī)學領(lǐng)域出現(xiàn)了一種全新的心理疾病：斯德哥爾摩綜合癥。這項心理疾病以事件的案發(fā)點斯德哥爾摩命名，從此在世界范圍內(nèi)被廣泛地確立和認可，成為一種心理學研究的熱門現(xiàn)象。按照當代維基百科對斯德哥爾摩綜合癥的定義，它主要指的就是一種人質(zhì)情結(jié)，被害者對與施害人產(chǎn)生一種難以理解的情感，反過來幫助施害人的一種心理特征。這就是斯德哥爾摩綜合癥這一心理學現(xiàn)象被正式確立的過程。
（二）斯德哥爾摩綜合癥的成因分析
斯德哥爾摩綜合癥真正的確定來源于一次刑事?lián)尳俳壖馨讣?，隨著后來的心理學發(fā)展，這一現(xiàn)象已經(jīng)被衍生到越來越多的現(xiàn)象中，但是對于斯德哥爾摩現(xiàn)象的形成原因，我們依舊需要回到這一概念最本質(zhì)、最原始的地方進行分析。在學界，對于斯德哥爾摩現(xiàn)象形成原因的分析，借用犯罪學心理和刑法學理的一些理論，通常包括以下幾個方面的內(nèi)容：第一，人質(zhì)必須感受到現(xiàn)實的緊迫的危害性，自己的生命受到嚴重的威脅。第二，在人質(zhì)被綁架以后，人質(zhì)與綁匪之間有一定的相處時間，在此期間綁匪會對人質(zhì)有略施小惠或者其他的關(guān)心活動。第三，人質(zhì)必須與外界隔離，也就是只能接受到綁匪所傳遞的信息。第四，人質(zhì)必須在內(nèi)心形成一種確認，也就是對綁匪充分的依賴，不對逃脫懷有任何的想法或者幻想。這是斯德哥爾摩現(xiàn)象產(chǎn)生的四大主客觀要件，通常在滿足這四個條件的情形下，才能夠形成這種特殊的心理學現(xiàn)象。
二、影視作品中的斯德哥爾摩綜合癥投射分析
自從1973年這一心理學現(xiàn)象被正式確立以后，便在世界范圍內(nèi)被予以廣泛的研究和探討，特別是眾多的藝術(shù)作品中，開始越來越多地對這一現(xiàn)象進行闡述或者故事化。無論是小說還是影視作品，映射或者解析斯德哥爾摩現(xiàn)象成為一種重要的題材和素材。并且由于藝術(shù)的加工性，使得這一心理學特征呈現(xiàn)出了越來越多的情節(jié)和內(nèi)涵，這一心理學現(xiàn)象的內(nèi)容也就越來越豐富。從心理分析學的角度來看，認為這一現(xiàn)象的形成與新生嬰兒對與最靠近的有力成人的心理依賴情緒有關(guān)，這是斯德哥爾摩癥候群心理因素的起源。基于心理分析學對這一問題的分析和理解，我們選擇兩個較為特殊的故事來對斯德哥爾摩綜合癥在影視作品中的投射進行分析。
（一）電影《完美的世界》中的菲利普
電影《完美的世界》是導演克林特?伊斯特伍德在20世紀90年代的作品，電影的主體并不是為了對斯德哥爾摩綜合癥這一問題進行解析或者探討，但是影片中兩位重要的主人公，布奇和菲利普之間的關(guān)系，卻正是這一心理學現(xiàn)象的投射和寫照。在影片中，布奇是一個越獄的逃犯，在逃跑的過程中意外地挾持了8歲的小孩菲利普，這本是人質(zhì)與綁匪的典型故事。但是在二人逃往阿拉斯加的過程中，布奇與菲利普之間卻產(chǎn)生了這種超乎于人質(zhì)與綁匪之間的應(yīng)有感情的故事，二人亦師亦友、亦父亦子的關(guān)系成為整部電影的一大亮點。特別是在電影中有一個情節(jié)是菲利普在已經(jīng)可以選擇自己的人身自由時毅然選擇了作為布奇的人質(zhì)繼續(xù)前進，并且在影片的結(jié)尾，當布奇被警車圍堵時，菲利普對布奇的掩護都體現(xiàn)了他不希望布奇被捕的心理。在這部電影中，菲利普形成這種心理特征基本滿足我們上文提到的四大要件，這是一個極具典型的故事。
（二）電影《殺手里昂》中的小瑪提爾達
在好萊塢電影中，除了我們剛剛提到的《完美的世界》這部電影以外，還有其他多部電影也有對這一題材的涉及。但是本文只選取兩部電影作為簡單的介紹，另外一部就是同樣在世界影壇獲得極高聲譽的電影《殺手里昂》（也譯為《這個殺手不太冷》）。電影的男女主角分別是讓?雷諾扮演的殺手以及14歲的娜塔莉?波特曼扮演的小瑪提爾達。同樣是人質(zhì)與劫匪的故事，影片的結(jié)局與《完美的世界》有極為相似的地方，都是以一種不完美的傷感為最終的基調(diào)。在這個故事里，小瑪提爾達的身份已經(jīng)不再是簡單的人質(zhì)，在與殺手相處的過程中，她與殺手之間不僅產(chǎn)生了一種伙伴的關(guān)系，而且在這個14歲的小女孩心中，更是有一種奇特的愛慕之情。通過這個故事我們也可以對在1973年發(fā)生的銀行搶劫案中，為什么在被解救以后會有女人質(zhì)表示愿意嫁給綁匪這一奇特現(xiàn)象。確切來講，這是斯德哥爾摩心理的一種異樣衍生，也是這種心理特征最終多樣性發(fā)展的心理體現(xiàn)。不得不提的是，這部影片的成功與扮演小瑪提爾達的波特曼對于角色成功的把握密切相關(guān)，她也是在眾多的類型電影中對于角色心理特征成功把握的一個典范。
在本文中，我們選取的兩部電影都與兒童有關(guān)，這一選擇充分尊重心理分析學對于斯德哥爾摩綜合癥心理因素的起源，兒童的世界受到成人社會、思維的干擾較少，各種心理活動的產(chǎn)生不需要強行意志的心理暗示，是一種自然的產(chǎn)生和自然的表達，原始純樸的心理特征有利于我們對問題本質(zhì)的探析。對于大部分非心理學專業(yè)的觀眾而言，他們對斯德哥爾摩綜合癥這一專業(yè)概念的了解也大多是通過電影、小說等形象化的方式來獲得。
三、斯德哥爾摩現(xiàn)象的社會原因解析
斯德哥爾摩綜合癥作為心理學上的一種典型現(xiàn)象，除了我們在文章的第一部分中提到的這一現(xiàn)象形成的四個專業(yè)現(xiàn)實性的原因以外，我們在眾多的影視作品中也認識到，導致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因并非偶然出現(xiàn)的，一些社會原因同樣是導致這一癥候群形成的重要原因。我們從以下幾個方面來對這一問題進行分析。
（一）家庭環(huán)境
家庭環(huán)境是一個人成長所經(jīng)歷和需要的最重要的環(huán)境，斯德哥爾摩現(xiàn)象的產(chǎn)生，雖然具有偶然性，與當時的外在條件有關(guān)，但是人質(zhì)家庭環(huán)境對于這一心理活動的產(chǎn)生依然有著不可估量的作用。這一點，我們可以從上文中提到的兩個人物中有所啟示。無論是菲利普還是小瑪提爾達，他們的家庭環(huán)境都與正常的孩子有著差距。菲利普生長在一個單親家庭中，母親對孩子的教育是封閉的，不讓孩子參加萬圣節(jié)活動，刻意地阻止菲利普與小伙伴之間的往來。在這種缺乏男性力量的家庭環(huán)境中，菲利普的成長缺乏一種積極力量的引導。小瑪提爾達的家庭環(huán)境中雖然有健全的雙親，但是父親所從事的工作無疑是這個家庭中最不穩(wěn)定的因素，也就是這個原因?qū)е铝诉@個家庭最終的悲慘結(jié)局。小瑪提爾達在父親進行交易的環(huán)境中長大，這種環(huán)境的復雜性對小瑪提爾達不可避免地產(chǎn)生了影響。她身上所具備的與年齡不符的冷靜和淡定也多半是受到這種家庭環(huán)境的影響。菲利普與布奇之間的感情，很大程度上由于布奇這個人物個性在很大程度上彌補了菲利普的童年缺陷，這種家庭環(huán)境、家庭溫暖的缺失讓菲利普輕易地在綁匪的身上找到，這是到最后菲利普努力保護布奇的重要原因。而對于小瑪提爾達而言，里昂的出現(xiàn)在警察的眼中雖然是綁匪，但是對她來說，里昂可能恰恰是幫助她脫離一個生活環(huán)境的契機。所以她對于里昂的感情，有著多種情愫的交雜。這一切，就構(gòu)成了在電影的海報上，那個站在里昂旁邊表情倔強的女孩。
（二）人物性格
家庭環(huán)境的差異性會對個體性格的形成產(chǎn)生重要的影響，但是對于每一個個體而言，除了這種后天性的外部環(huán)境以外，每一個個體自身也都存在著一些隱形的性格特征。這些性格特征在外部環(huán)境的激發(fā)下，往往會產(chǎn)生出意想不到的效果。我們以小瑪提爾達為例，不尋常的家庭環(huán)境固然是造就這個小孩性格形成的重要原因，但是我們也同樣意識到，小瑪提爾達性格的形成與其天生的性格特質(zhì)密切相關(guān)。小瑪提爾達的家庭環(huán)境雖然具有特殊性，但是并不具有個性，小瑪提爾達這個人物，卻是極具有個性特征。無論是主動要求里昂將其訓練成殺手，還是在一個奇特的境遇里愛上這個殺手，都彰顯著這個孩子性格里的怪異。對于象征著正義力量的警察而言，里昂是個殺手，是綁匪。但是對于小瑪提爾達而言，里昂就是她的愛人。導演呂克?貝松設(shè)計了這兩個無論是年齡、環(huán)境、生活習慣都有著較大差異的形象，通過復雜的心理活動讓影片層層升華。在斯德哥爾摩現(xiàn)象中，人質(zhì)情結(jié)的具體體現(xiàn)也有著不同，人物性格的差異會導致這種情結(jié)的表現(xiàn)方式有著較大的差異。
（三）個案特征
雖然越來越多的影視作品中涉及這一題材，但是從整體來看，斯德歌爾摩現(xiàn)象并不具有普遍性。而且即使在相同的客觀環(huán)境下，不同的主體也有著不同的反應(yīng)。斯德哥爾摩綜合癥是一類心理現(xiàn)象的統(tǒng)稱，但是這并不意味著所有的癥候群有著相同的反應(yīng)模式。相反，由于個體環(huán)境的差異，個案特征是斯德歌爾摩現(xiàn)象的另一個重要特點。所謂個案特征，我們從上面的兩個故事中也可以看出，雖然在輪廓與模式上有相似的地方，但是引起情感變化的因素卻是不一樣的，這些誘因并無固定的內(nèi)容，更像是每個人個性中缺陷的探索者，由缺憾或者先天因素轉(zhuǎn)化而來。
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