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篇1

學(xué)生心理健康的確是擺在我們面前的一個(gè)迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學(xué)整個(gè)心理服務(wù)的范圍。如果我們僅僅把學(xué)校教育心理學(xué)的服務(wù)狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致以偏概全，妨礙學(xué)校心理學(xué)的深入發(fā)展。本文試圖結(jié)合發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)校心理學(xué)的建立過程和我們的自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索國(guó)內(nèi)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)模式。

一、醫(yī)學(xué)模式的先天不足

近些年,我國(guó)的學(xué)校心理學(xué)服務(wù)強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)，解除學(xué)生的種種心理不適。教育部門在要求學(xué)校開展心理學(xué)工作時(shí)，強(qiáng)調(diào)要設(shè)咨詢室，于是一些學(xué)校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個(gè)沙發(fā)和一臺(tái)錄音機(jī)，掛一個(gè)牌子，心理教師等著學(xué)生前來預(yù)約了。這間房間很容易使人想起醫(yī)院中的心理門診室,心理教師希望學(xué)生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學(xué)生的心靈痛苦。而在學(xué)校開設(shè)的心理健康教育講座中，許多內(nèi)容都是與青春期身心健康有關(guān)。更多的內(nèi)容涉及的是心理疾病，如強(qiáng)迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個(gè)別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發(fā)生的，不具有代表性。

這是一種醫(yī)學(xué)的模式，因此“有人批評(píng)前幾年的學(xué)校心理輔導(dǎo)咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學(xué)校教育的特點(diǎn)，去開辟心理教育途徑?！碑?dāng)我們從心理健康與心理疾病的角度引入學(xué)校心理咨詢服務(wù)時(shí)，必須有一些假定為前提：

第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業(yè)技能，對(duì)什么是心理疾病及相關(guān)因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復(fù)雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。從這些條件看，學(xué)校中心理教師顯然存在著先天不足。

第二，學(xué)生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對(duì)應(yīng)物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設(shè)心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術(shù)解決學(xué)生的心理問題，其主要應(yīng)針對(duì)的是心理障礙，即心理不正常的個(gè)體。比如，一個(gè)學(xué)生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，向這位同學(xué)賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現(xiàn)，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個(gè)心理障礙者。再比如，學(xué)校中打架是經(jīng)常發(fā)生的．但大多數(shù)打架行為并不是由于心理障礙，而是學(xué)生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個(gè)情緒控制和決策不當(dāng)造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導(dǎo)致的。而近年的心理智詢工作所依據(jù)的是一些估計(jì)：如有的估計(jì)中小學(xué)生當(dāng)中有心理障礙的人數(shù)為10％到16％，有的高達(dá)20％。其實(shí)這些估計(jì)一般缺少必要的信度和效度。

第三，在學(xué)校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的?？墒聦?shí)上，像強(qiáng)迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業(yè)技能的心理醫(yī)生，其治愈率也是很低的，較嚴(yán)重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學(xué)校中的心理教師，面對(duì)真正的心理障礙，既缺少經(jīng)驗(yàn)，又缺少技術(shù)，恐怕難以勝任。盡管如此，學(xué)校中的心理教師仍然被期望成為心理醫(yī)生、在這種期待中，他們也常出現(xiàn)“角色混亂”，他們對(duì)掌握解決心理障礙的技術(shù)，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對(duì)自己的工作常抱以這樣的信念：解除學(xué)生的心理疾病，讓學(xué)生發(fā)生奇跡般的改變．上述三個(gè)先天不足，已經(jīng)妨礙了學(xué)校中的心理服務(wù)的開展，如有的學(xué)校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設(shè)。其實(shí)，這種結(jié)果是上述三個(gè)錯(cuò)誤假定必須導(dǎo)致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個(gè)品德課的施教人成為一個(gè)心理醫(yī)生。

二、從醫(yī)學(xué)的模式到教育的模式

當(dāng)我們的學(xué)核心理咨詢陷入困境時(shí)，我們其實(shí)正在重復(fù)著發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)校心理學(xué)剛剛起步時(shí)的同樣錯(cuò)誤。

現(xiàn)代學(xué)校心理學(xué)產(chǎn)生于美國(guó)，1896年，美國(guó)的特殊教育專家魏特默在費(fèi)城建立第一個(gè)心理診所，還創(chuàng)辦了第一個(gè)醫(yī)院模式的學(xué)校，即俄勒崗學(xué)校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預(yù)手段解決兒童問題，在他的影響下，學(xué)校心理服務(wù)長(zhǎng)期以來被理解為學(xué)校中臨床心理學(xué)。

直到第二次世界大戰(zhàn)后，人們終于認(rèn)識(shí)到這一臨床的模式不適合學(xué)校教育，它以犧牲大多數(shù)兒童的心理服務(wù)為代價(jià)。到了60年代，一學(xué)校心理學(xué)在美國(guó)正式建立時(shí)，人們已經(jīng)摒棄了醫(yī)學(xué)模式，接受教育的模式．如1954年美國(guó)學(xué)校心理學(xué)會(huì)成立大會(huì)上，對(duì)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)所作的規(guī)定為：“由有教育經(jīng)驗(yàn)訓(xùn)練的心理學(xué)家，應(yīng)用心理測(cè)評(píng)、學(xué)習(xí)理論、人際關(guān)系的專業(yè)知識(shí)，輔助學(xué)校工作人員，去促進(jìn)所有兒童的成長(zhǎng)，豐富他們的經(jīng)驗(yàn)，并識(shí)別與幫助特殊兒童”。在這個(gè)模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務(wù)對(duì)象，然后才是特殊兒童．這是一個(gè)重要的轉(zhuǎn)變，據(jù)估計(jì)，目前發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)校心理學(xué)工作人員在心理咨詢上的時(shí)間不到總工作時(shí)間的5％。

在學(xué)校心理咨詢中，有四種運(yùn)動(dòng)起著主要的推動(dòng)作用：一是心理測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，心理測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生之后，許多測(cè)驗(yàn)被應(yīng)用于學(xué)校，加智力測(cè)驗(yàn)、主題統(tǒng)覺投射測(cè)驗(yàn)等；第二是特殊教育運(yùn)動(dòng)，針對(duì)學(xué)習(xí)落后的兒童，學(xué)校要進(jìn)行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預(yù)上都離不開心理學(xué)的幫助。第三是心理衛(wèi)生與心理健康運(yùn)動(dòng)；第四是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，在行為主義的影響下，人們對(duì)學(xué)習(xí)過程和改變行為的過程都有進(jìn)一步的了解，使心理學(xué)更加能夠幫助學(xué)生改變自己。這四種運(yùn)動(dòng)相互促進(jìn)，相得益彰，如心理測(cè)驗(yàn)為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應(yīng)的干預(yù)手段和方法，此外，學(xué)習(xí)理論不斷提出有效的行為改變技術(shù)，促進(jìn)人們對(duì)有心理障礙兒童的干預(yù)與幫助。

由此可見，學(xué)技心理學(xué)服務(wù)是一種全方位、整體化，以評(píng)估和教育為主導(dǎo)的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個(gè)有機(jī)部分。在這種服務(wù)中，我們應(yīng)面向全體學(xué)生，通過心理教育的途徑，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)、人際關(guān)系和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，發(fā)揮內(nèi)部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉(zhuǎn)變，一些學(xué)校開始開設(shè)心理健康課，通過精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)、角色扮演和訓(xùn)練，提高學(xué)生的心理素質(zhì)。

三、學(xué)校心理學(xué)服務(wù)模式的建立

在目前學(xué)校心理學(xué)剛剛起步的情況下，我們認(rèn)為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務(wù)。學(xué)校心理服務(wù)可以以心理評(píng)估和心理素質(zhì)課程建設(shè)為兩個(gè)基本任務(wù)，以輔導(dǎo)和咨詢?yōu)檩o助措施。我們?cè)诖颂岢鲆粋€(gè)學(xué)核心理服務(wù)的模式。

首先，在這個(gè)模式中，我們強(qiáng)調(diào)心理檔案的建立。學(xué)校心理學(xué)應(yīng)針對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生的問題展開服務(wù)，通過一些團(tuán)體方式的心理測(cè)試，建立學(xué)生心理檔案?？梢跃蛯W(xué)生智力的發(fā)展、人格發(fā)展和行為問題及教養(yǎng)方式和學(xué)習(xí)適應(yīng)性進(jìn)行測(cè)評(píng)。這種測(cè)評(píng)一方面可發(fā)現(xiàn)個(gè)別落后學(xué)生的心理問題，以分析其規(guī)律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學(xué)生的一些心理特征，為思想工作提供依據(jù)，以測(cè)評(píng)為重心，就必須考慮目前學(xué)校心理教師的水平與素質(zhì)，他們大都是班主任和德育教師轉(zhuǎn)過來的，沒有受到心理學(xué)的正規(guī)訓(xùn)練、對(duì)心理學(xué)的知識(shí)和技術(shù)缺少掌握，而從測(cè)評(píng)開始，無疑有助于他們了解心理學(xué)不同于德育教育之處，強(qiáng)化心理學(xué)的科學(xué)概念。在這個(gè)模式中，我們另一個(gè)學(xué)校心理服務(wù)的基本任務(wù)是心理素質(zhì)課的建設(shè)，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，有效的教學(xué)不僅是普及心理知識(shí)的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學(xué)生們對(duì)自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認(rèn)識(shí)，提高自我意識(shí)和自我改進(jìn)的能力。在課程中應(yīng)重視心理訓(xùn)練的作用，讓學(xué)生自己參與進(jìn)來，主動(dòng)思考。

這兩個(gè)基本任務(wù)的實(shí)施，也是培養(yǎng)學(xué)校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測(cè)試，對(duì)心理學(xué)測(cè)量將有一個(gè)基本的了解，可以在實(shí)踐中掌握心理學(xué)的技術(shù)。而通過上心理素質(zhì)課，教師還會(huì)進(jìn)一步地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反應(yīng)，加深對(duì)心理學(xué)應(yīng)用的理出和領(lǐng)悟，對(duì)于提高自身水平很有幫助。

最后，在這個(gè)模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個(gè)適當(dāng)?shù)奈恢?。我們認(rèn)為，只有在上述兩個(gè)任務(wù)實(shí)施之后，才可以極大地促進(jìn)學(xué)校心理咨詢室的心理輔導(dǎo)與咨詢。在測(cè)試之后，學(xué)生和家長(zhǎng)激發(fā)了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動(dòng)到咨詢室請(qǐng)教。在上心理課之后，學(xué)生們的問題也將暴露出來，他們會(huì)對(duì)解決自己的問題具有新的信心，所以，也會(huì)來到咨詢室主動(dòng)咨詢。而只有到這時(shí)，心理教師的心理咨詢工作才會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)，進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和集體輔導(dǎo)的時(shí)機(jī)才真正成熟了。

篇2

一、對(duì)意識(shí)的初步分析。

1、意識(shí)、意識(shí)活動(dòng)和意識(shí)功能。意識(shí)是大腦的一種屬性，它是大腦里進(jìn)行的一種活動(dòng)，是大腦的能夠進(jìn)行這種活動(dòng)的屬性。意識(shí)是大腦中進(jìn)行的一種以信息流動(dòng)、信息處理為主要形式的活動(dòng)，在活動(dòng)中有時(shí)也有肢體運(yùn)動(dòng)參與。我們使用“意識(shí)活動(dòng)”這個(gè)概念描述意識(shí)的活動(dòng)特征。從含義看，“意識(shí)活動(dòng)”強(qiáng)調(diào)的是意識(shí)的活動(dòng)性，“意識(shí)”強(qiáng)調(diào)的是意識(shí)活動(dòng)所引起的一系列現(xiàn)象，意識(shí)比意識(shí)活動(dòng)含義更廣泛。

意識(shí)不是大腦所有的活動(dòng)，它只是大腦活動(dòng)中的一類。我們把這類活動(dòng)的作用用“意識(shí)功能”這個(gè)概念表示?！耙庾R(shí)功能”是意識(shí)活動(dòng)的產(chǎn)物。意識(shí)有這樣一些功能：意識(shí)能監(jiān)視、控制全身的活動(dòng)（嚴(yán)格說，意識(shí)不能監(jiān)視、控制人體的所有活動(dòng)）；意識(shí)能使人類認(rèn)識(shí)、改造世界，包括人類自身；意識(shí)能發(fā)泄、表現(xiàn)、抑制自己的感情；意識(shí)能使人有獨(dú)立的思想、人格、個(gè)性、個(gè)人意志等。

意識(shí)、意識(shí)活動(dòng)、意識(shí)功能三個(gè)概念是指的同一事物的不同側(cè)面。這三個(gè)概念不是包含關(guān)系，意識(shí)不包含意識(shí)活動(dòng)，它就是意識(shí)活動(dòng)，意識(shí)也不包含意識(shí)功能，它的作用就是意識(shí)功能。三個(gè)概念的區(qū)別是強(qiáng)調(diào)的側(cè)面不同，在需要強(qiáng)調(diào)不同側(cè)面時(shí)，分別使用不同的提法。

2、討論意識(shí)的途徑。由于除哲學(xué)以外沒有其它科學(xué)認(rèn)真地討論過意識(shí)，人們對(duì)意識(shí)一直沒有一個(gè)確切的認(rèn)識(shí)。

在迷信說法中，意識(shí)是靈魂，是生命特有的可以脫離肉體存在的東西。它強(qiáng)調(diào)了意識(shí)與生命的特殊關(guān)系，但是否定了意識(shí)的客觀物質(zhì)性；它強(qiáng)調(diào)了意識(shí)對(duì)肉體的獨(dú)立性，但是否定了意識(shí)與肉體的不可分離性。意識(shí)的確是生命的特有現(xiàn)象，但不是所有生命都有意識(shí)，只有人才有意識(shí)；意識(shí)有產(chǎn)生個(gè)人思想、個(gè)人意志、個(gè)性等的功能，在這些功能中表現(xiàn)出意識(shí)對(duì)肉體有相對(duì)的獨(dú)立性，但意識(shí)并不能脫離肉體而單獨(dú)存在，意識(shí)會(huì)隨肉體的死亡而消失。因此意識(shí)不是迷信說法中的靈魂。迷信說法之所以有人相信，就是因?yàn)樗灿姓_的東西（意識(shí)的生命性和意識(shí)對(duì)肉體的相對(duì)獨(dú)立性），只是它把正確的東西荒謬地夸大，對(duì)不利于自己的東西加以歪曲，迷惑了糊涂的人。我們要從科學(xué)的角度研究、討論意識(shí)。

作為大腦的一類活動(dòng)，意識(shí)顯然是心理活動(dòng)，應(yīng)該是心理學(xué)研究的對(duì)象?？墒怯捎谒c心理學(xué)的其它對(duì)象糾纏在一起，很難單獨(dú)作為心理課題研究。例如思維、情感都是心理學(xué)專門的課題，意識(shí)就和它們糾纏在一起，使思維、情感具有意識(shí)的特征。以至于很多人把具有意識(shí)特征的思維和具有意識(shí)特征的情感當(dāng)做意識(shí)。

人認(rèn)識(shí)、改造世界的能力和一個(gè)人獨(dú)立的思想是意識(shí)的重要組成，但它們都是思維活動(dòng)的結(jié)果。如果思維是意識(shí)特有的一種活動(dòng)，可以把意識(shí)作為一個(gè)大課題，把思維作為它之下的一個(gè)小課題來研究。但是，實(shí)驗(yàn)表明沒有意識(shí)的動(dòng)物也有簡(jiǎn)單的思維能力，最著名的是荷勒的大猩猩實(shí)驗(yàn)。在他的實(shí)驗(yàn)觀察中，大猩猩可以在夠不到食物時(shí)想出把短棍接長(zhǎng)的辦法拿到食物。這里的大猩猩顯然表現(xiàn)出簡(jiǎn)單的思維能力。計(jì)算機(jī)也可以模擬一些思維，目前模擬思維的計(jì)算機(jī)是絕對(duì)沒有意識(shí)的。這些都證明思維是可以獨(dú)立于意識(shí)以外的活動(dòng)，思維并不是意識(shí)的特有活動(dòng)。但討論意識(shí)離開個(gè)人思想，離開人的認(rèn)識(shí)改造世界的能力，就不是完整的討論。在這里，意識(shí)顯然與思維糾纏在一起。

再例如，人類特有的感情也是意識(shí)的重要表現(xiàn)，感情顯然是情感活動(dòng)的結(jié)果。如果情感活動(dòng)是意識(shí)特有的活動(dòng)，可以把意識(shí)作為一個(gè)大課題，把感情作為它之下的一個(gè)小課題來研究。但是，動(dòng)物也能表達(dá)感情，它們也有情感活動(dòng)。動(dòng)物的這些情感活動(dòng)也是沒有意識(shí)的感情活動(dòng)，這表明情感活動(dòng)并不是意識(shí)特有的活動(dòng)。但討論意識(shí)離開對(duì)個(gè)人感情的討論，離開對(duì)感情的表現(xiàn)、發(fā)泄、壓抑的討論，就不是完整的討論。在這里，意識(shí)顯然與情感糾纏在一起。

于是問題出現(xiàn)了：如何把意識(shí)最本質(zhì)的東西突出出來，使意識(shí)能夠既作為一個(gè)獨(dú)立的心理課題，又不至于與其它課題糾纏不清。我們從意識(shí)的許多功能中找到一條核心的功能，把它叫做意核。在繼續(xù)的研究中又發(fā)現(xiàn)，意核對(duì)其它活動(dòng)的控制和相互促進(jìn)，使其它活動(dòng)發(fā)展進(jìn)步，可以解釋出意識(shí)所有的功能的產(chǎn)生：意核控制和促進(jìn)思維發(fā)展，從而產(chǎn)生了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和改造功能；意核控制和促進(jìn)情感活動(dòng)的發(fā)展，從而產(chǎn)生了個(gè)人感情和人對(duì)感情的表現(xiàn)、發(fā)泄、抑制；意核控制和促進(jìn)意志活動(dòng)的發(fā)展，從而產(chǎn)生了個(gè)人意志、個(gè)性、性格。

這些發(fā)現(xiàn)使我們確定了討論意識(shí)的途徑：先討論意核的功能，再討論意核的生成，進(jìn)一步討論意核對(duì)其它活動(dòng)的控制，討論意核促進(jìn)其它活動(dòng)的發(fā)展，討論意識(shí)全部功能的生成，就這樣形成一套完整的意識(shí)心理學(xué)理論。

3、意識(shí)的核心功能──意核。人類的意識(shí)表現(xiàn)得很復(fù)雜，有很多現(xiàn)象表明意識(shí)的存在和它的獨(dú)特性，但是什么是它最本質(zhì)的東西、最本質(zhì)的功能呢？我們?cè)谘芯坑糜?jì)算機(jī)模擬意識(shí)時(shí)，對(duì)比這個(gè)被稱為電腦的設(shè)備，發(fā)現(xiàn)目前的計(jì)算機(jī)再先進(jìn)，它也只能靠人編的程序工作，而沒有以“我”的面目監(jiān)視、控制自身活動(dòng)的能力。電腦控制的機(jī)器人也是這樣，是靠程序控制自動(dòng)操作的，但是由于沒有自我，它并不知道自己做些什么，為什么這樣做。而人與它們的區(qū)別不就是這一點(diǎn)么？意識(shí)的本質(zhì)不就應(yīng)該是這種功能么？這就是意識(shí)的核心功能──簡(jiǎn)稱為意核。意核指的就是大腦的這種以“我”的面目監(jiān)視、控制全身活動(dòng)的功能。

意核的功能不包括在記憶、思維、情感、需要、感覺、意志、肢體活動(dòng)等任何一種活動(dòng)之中，也不是它們的綜合活動(dòng)或組合活動(dòng)。意核是獨(dú)立于記憶、思維、情感、需要、感覺、意志、肢體活動(dòng)之外的一種大腦的活動(dòng)能力，意核又是意識(shí)的各種功能中的一項(xiàng)功能。對(duì)它可以獨(dú)立研究、討論。

意核與記憶、思維、情感、需要、感覺、意志等心理活動(dòng)和肢體活動(dòng)結(jié)合在一起，由意核監(jiān)視、控制這些活動(dòng)，就會(huì)使這些活動(dòng)具有意識(shí)特征，構(gòu)成完整的意識(shí)活動(dòng)。例如，由意核監(jiān)視、控制思維，促進(jìn)思維發(fā)展，發(fā)展后的思維加強(qiáng)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，由實(shí)踐到經(jīng)驗(yàn)，再由經(jīng)驗(yàn)到理論，再由理論到系統(tǒng)理論，形成具有意識(shí)特征的認(rèn)識(shí)世界的能力。另一方面，發(fā)展后的思維使人從實(shí)踐得到認(rèn)識(shí)，由認(rèn)識(shí)得到的經(jīng)驗(yàn)、理論提出發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、創(chuàng)造等改造世界的設(shè)想，再經(jīng)過實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐實(shí)現(xiàn)設(shè)想，形成具有意識(shí)特征的改造世界能力。再例如，由意核監(jiān)視、控制情感活動(dòng)，促進(jìn)情感活動(dòng)的發(fā)展，感情在發(fā)展中產(chǎn)生高尚的、偉大的、美好的感情，這些感情還具有了個(gè)人色彩，形成具有意識(shí)特征的個(gè)人感情；意核對(duì)感情的進(jìn)一步控制才形成了具有意識(shí)特征的對(duì)感情的表現(xiàn)、發(fā)泄、壓抑能力。以此類推，就會(huì)解釋出意識(shí)的全部功能的產(chǎn)生過程。這樣就構(gòu)成一套合乎邏輯的、系統(tǒng)的意識(shí)理論。

需要指出，在這些討論中我們應(yīng)用了動(dòng)態(tài)心理學(xué)的基本思想：各種活動(dòng)在相互作用中互相促進(jìn)、不斷發(fā)展的思想。在討論中，我們使用動(dòng)態(tài)心理學(xué)專用的詞匯：生成。一個(gè)新的心理活動(dòng)、新的功能從原來功能中產(chǎn)生出來，叫做生成。

意核是一種人出生時(shí)不具有、后天生成的大腦功能。意核有一個(gè)從無到有的生成過程：最初，意核是由記憶中分離出來的一個(gè)區(qū)域產(chǎn)生的，這個(gè)區(qū)域是在存儲(chǔ)由感覺獲得的豐富資料、由肢體活動(dòng)積累的經(jīng)驗(yàn)、由思維形成的認(rèn)識(shí)時(shí)形成的。然后在這個(gè)區(qū)域中生成了監(jiān)視、控制全身其它活動(dòng)的功能。第三步，意核生成后，它又促進(jìn)了記憶、思維、情感、需要、感覺、意志等心理活動(dòng)和肢體活動(dòng)的發(fā)展，使這些活動(dòng)具有了意識(shí)的特征。最后，意核和被意核改造的其它心理活動(dòng)共同形成人們心目中的意識(shí)。

4、意識(shí)是人類進(jìn)化過程中產(chǎn)生的大腦功能。有些人主張動(dòng)物也有意識(shí)，這就使意識(shí)更加令人難以研究、討論。我們反對(duì)這種主張。因此我們要明確指出意識(shí)是人類特有的功能，除去人類之外，地球上任何其它的生命都沒有意識(shí)。

人類曾經(jīng)與猴子、猩猩有共同的祖先。與曾經(jīng)雄居地球的恐龍相比，人類這個(gè)物種在體形、力量上并沒有什么優(yōu)勢(shì)。人類祖先是在體形和力量上比較弱小的一個(gè)物種。為什么人類能夠在強(qiáng)手如林的動(dòng)物世界中一支獨(dú)起，獨(dú)霸世界，并逼迫得很多比它在體形和力量上強(qiáng)大得多物種滅絕呢？人類憑的是有認(rèn)識(shí)并改造世界的能力。那么，是什么使人類有高于其它動(dòng)物的認(rèn)識(shí)能力和無比強(qiáng)大的改造世界能力呢？不是別的，就是人類大腦具有的意識(shí)。

我們知道，大腦完成認(rèn)識(shí)與改造世界工作的不是意識(shí)，而是思維。是人類的思維產(chǎn)生了各種認(rèn)識(shí)，是思維想出了改造世界的方法，是思維產(chǎn)生了發(fā)明創(chuàng)造。另一方面，有很多實(shí)驗(yàn)都證明一些動(dòng)物也能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的思維。但是為什么這些動(dòng)物的思維沒有發(fā)展到人類的水平呢？為什么這些動(dòng)物沒有認(rèn)識(shí)并改造世界的舉動(dòng)呢？就是因?yàn)樗鼈儧]有意識(shí)。人類的意識(shí)促進(jìn)人類的思維高度發(fā)展，這才能認(rèn)識(shí)世界，改造世界。

有人曾經(jīng)說，是制造工具，促使人類從動(dòng)物中分離出來。從考古的意義上講，這種說法是正確的，但是從進(jìn)化的意義上講，這種說法并不準(zhǔn)確。在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中（最權(quán)威的是荷勒的大猩猩實(shí)驗(yàn)），猩猩可以折斷樹枝去取食物，猩猩也可以連接小棍去取食物，這可以算做是制造工具的行為。在另外一些實(shí)驗(yàn)中甚至可以教會(huì)大猩猩使用由詞匯、語法構(gòu)成的手勢(shì)語言。表明大猩猩也有使用交流工具的能力。但大猩猩并沒有因此進(jìn)化成類似人類的物種，是因?yàn)樾尚傻倪z傳基因決定了它們的大腦不夠發(fā)達(dá)（這一點(diǎn)與大猩猩不能使用聲音語言一樣），大腦的不發(fā)達(dá)使它們不能生成意識(shí)，沒有意識(shí)又使它們不能從簡(jiǎn)單的使用和制造工具行為進(jìn)化到進(jìn)一步認(rèn)識(shí)并改造世界的行為。也就是說，它們的大腦不具備產(chǎn)生意識(shí)的條件，它們因此不能進(jìn)化為類似人的物種。值得慶幸的是，在遺傳基因的變化中人類的祖先幸運(yùn)地獲得了使大腦發(fā)育得很發(fā)達(dá)的遺傳信息，使得人類的大腦發(fā)達(dá)到能夠生成意識(shí)的程度，人類的祖先才發(fā)展為今天的人類。這段討論說明了意識(shí)生成一定要有必要的先天條件。

在白鼠的大腦發(fā)育實(shí)驗(yàn)中人們看到：大量運(yùn)動(dòng)的白鼠大腦皺折要多于不運(yùn)動(dòng)的的。這表明：動(dòng)物的大腦在出生后還要繼續(xù)發(fā)育，在大腦的后天發(fā)育期內(nèi)，后天的活動(dòng)會(huì)使同種動(dòng)物的大腦發(fā)育有很大差異。對(duì)這個(gè)結(jié)果，本文稱之為大腦的多用則發(fā)育原理。意識(shí)是在大腦發(fā)育后生成的。狼孩具有人類大腦，卻由于生活在狼群中而沒有發(fā)展出人類的思維和意識(shí)。這個(gè)事例表明了人的大腦只提供了意識(shí)生成的條件，意識(shí)的生成還與后天環(huán)境有關(guān)。只是絕大多數(shù)人都生活在能夠生成意識(shí)的人類社會(huì)條件下，后天環(huán)境對(duì)產(chǎn)生意識(shí)的影響被掩蓋起來。狼孩的事例向我們表明：后天環(huán)境是意識(shí)生成必不可少的條件。

意識(shí)是先天條件與后天環(huán)境的共同產(chǎn)物，先天條件不足的動(dòng)物和后天環(huán)境不足的人都不能生成意識(shí)。為了突出意識(shí)產(chǎn)生于后天，我們用動(dòng)態(tài)心理學(xué)的詞匯“生成”描述意識(shí)的產(chǎn)生。

上面，我們表明四個(gè)觀點(diǎn)：第一、意識(shí)是人類大腦具有的功能；第二、意識(shí)使人類具有了認(rèn)識(shí)和改造世界能力；第三、意識(shí)的生成要以大腦的相當(dāng)發(fā)達(dá)為先天條件；第四、意識(shí)是大腦在后天環(huán)境中生成的。

二、意核。

1、意核是意識(shí)各種功能中的核心功能。意核是意識(shí)的核心功能，它體現(xiàn)出意識(shí)的本質(zhì)。

只要對(duì)自身進(jìn)行試驗(yàn)，你就會(huì)知道：你的絕大多數(shù)活動(dòng)都要受到意識(shí)的監(jiān)視和控制。例如做動(dòng)作：你抬一抬手，視覺和動(dòng)覺、觸覺都會(huì)把得到的手的動(dòng)作情況匯報(bào)給意識(shí)；在抬手的過程中，意識(shí)還要控制著手抬的高度，控制著胳膊彎曲的程度；意識(shí)還為你決定了抬手的目的，監(jiān)視著該動(dòng)作能否達(dá)到目的，根據(jù)感覺報(bào)告的動(dòng)作情況，修改動(dòng)作方式或結(jié)束動(dòng)作。另外，意識(shí)也監(jiān)視和控制你的心理活動(dòng)：你思考一個(gè)問題，意識(shí)知道思考的問題是什么，從哪兒想起，意識(shí)為你安排如何思考。意識(shí)更要監(jiān)視你思考到什么地方，遇到什么問題，意識(shí)為你確定解決問題的方法，修改解決問題的方法，結(jié)束思考等。我們把這種意識(shí)對(duì)人體活動(dòng)的監(jiān)視和控制功能叫做意核，意核雖然是意識(shí)各種功能中的一種功能，但它是意識(shí)的核心功能。

不僅如此，意核是以“我”的面目完成監(jiān)視和控制的。當(dāng)你動(dòng)作時(shí)，你會(huì)意識(shí)到“是我在動(dòng)作”。當(dāng)你摸到其它東西的時(shí)侯，你會(huì)意識(shí)到“是我在摸我以外的東西”。意核的“以我的面目出現(xiàn)”的功能叫做自我意識(shí)，它能使一個(gè)人作為清醒的活動(dòng)主體而存在、而活動(dòng)。

綜上所述，意核的功能表現(xiàn)為兩點(diǎn)：第一是對(duì)全身活動(dòng)的監(jiān)視、控制，第二是以“我”為主體實(shí)現(xiàn)監(jiān)視和控制。綜合起來說，意核是大腦的一種以我為主體控制監(jiān)視人體活動(dòng)的能力。

2、初等認(rèn)識(shí)和高等認(rèn)識(shí)。我們把由感覺器官獲得的資料和由肢體活動(dòng)、心理活動(dòng)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)再經(jīng)過大腦思維活動(dòng)處理產(chǎn)生新資料的過程叫認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)是大腦的一種活動(dòng)，是大腦獲得資料的活動(dòng)，但它不是簡(jiǎn)單地把信息傳遞給大腦，而是由思維對(duì)信息進(jìn)行處理后送到大腦的。認(rèn)識(shí)有時(shí)作為動(dòng)詞使用，指的是活動(dòng)過程；有時(shí)作為名詞使用，指活動(dòng)獲得的新資料。思維是處理信息的主要操作。

先簡(jiǎn)單說一下思維，思維有初等思維和高等思維。試驗(yàn)證明了一些動(dòng)物能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的思維，那是一些沒有意識(shí)的思維，這種思維叫初等思維。兒童在生成意識(shí)前也會(huì)生成這種初等思維。語言活動(dòng)和意識(shí)生成后，人類的思維在它們的促進(jìn)下發(fā)展為高等思維。所以，動(dòng)物的思維都是初等思維。人類個(gè)體在語言和意識(shí)生成前的思維是初等思維，在語言和意識(shí)生成后，有語言和意識(shí)參與的思維是高等思維。

動(dòng)物也能夠認(rèn)識(shí)，例如野獸對(duì)食物的情況、對(duì)周圍環(huán)境都有認(rèn)識(shí)，家畜對(duì)主人、對(duì)主人指示也有認(rèn)識(shí)。再例如很多動(dòng)物對(duì)要發(fā)生的事情有簡(jiǎn)單的預(yù)見，這是通過認(rèn)識(shí)實(shí)現(xiàn)的；家畜家禽對(duì)主人的習(xí)慣很熟悉，是通過對(duì)主人的認(rèn)識(shí)實(shí)現(xiàn)的。這些都是動(dòng)物的認(rèn)識(shí)。動(dòng)物的認(rèn)識(shí)過程比較簡(jiǎn)單，它們把感覺到的東西記憶下來，在頭腦中由初等思維做處理，就能夠得到認(rèn)識(shí)。這些認(rèn)識(shí)會(huì)保存在它們的記憶中，成為它們行事的依據(jù)。兒童在生成意識(shí)前的認(rèn)識(shí)能力與動(dòng)物類似，比動(dòng)物略高級(jí)一些。為了與意識(shí)生成后的認(rèn)識(shí)加以區(qū)別，我們把動(dòng)物、兒童的認(rèn)識(shí)叫“初等認(rèn)識(shí)”。

意識(shí)獲得信息的過程我們叫做高等認(rèn)識(shí)。注意，我們本來應(yīng)該說，在意識(shí)生成后進(jìn)行的認(rèn)識(shí)叫高等認(rèn)識(shí)。但是高等認(rèn)識(shí)是意識(shí)獲得的全部信息，意識(shí)不獲得高等認(rèn)識(shí)以外的信息。所以我們換一種說法，兩種說法的含義一樣。為什么這樣？在了解意核生成過程以后，就會(huì)有答案。意識(shí)得到的高等認(rèn)識(shí)信息已經(jīng)不是感覺器官、活動(dòng)部位、心理狀態(tài)原來的信息，它們經(jīng)過很多道手續(xù)進(jìn)行處理，才報(bào)告給意識(shí)。這些處理大體包括形式簡(jiǎn)化、特征提取、符號(hào)化、思維簡(jiǎn)化等。意識(shí)得到的認(rèn)識(shí)信息已經(jīng)非常簡(jiǎn)單、抽象、概括。這使得經(jīng)高等認(rèn)識(shí)后的信息與感覺信息、肢體活動(dòng)信息、記憶信息、心理活動(dòng)信息有了很大不同。

高等認(rèn)識(shí)資料的表示方式與初等認(rèn)識(shí)完全不同，高等認(rèn)識(shí)獲得的資料是用交流語言、內(nèi)化語言（一種由交流語言簡(jiǎn)化成的大腦內(nèi)部語言）、形象語言（用圖形、聲音形象、其它感覺形象表示的語言）表示的，也是用這種形式保存在記憶中的。而初等認(rèn)識(shí)是用形象語言表示和保存的。大腦中的其它信息（例如觸覺接受的疼的信息）是用大腦神經(jīng)信息編碼表示和保存的。這是因?yàn)楦叩日J(rèn)識(shí)是由高等思維完成的，高等思維又生成于言語活動(dòng)之后，高等思維使用的語言中就增加了交流語言和內(nèi)化語言。每個(gè)人都知道這樣的事實(shí)：我們的意識(shí)只能讀懂大腦中用交流語言、內(nèi)化語言、符號(hào)語言表示的東西，而對(duì)大腦中用神經(jīng)信息編碼記錄的東西毫無所知。由于傳遞給意識(shí)的全部信息都是高等認(rèn)識(shí)，上述就事實(shí)表明，高等認(rèn)識(shí)也是有語言限制的。我們把交流語言、內(nèi)化語言、形象語言叫做意識(shí)可讀語言。

認(rèn)識(shí)還在不斷發(fā)展。初等認(rèn)識(shí)發(fā)展為高等認(rèn)識(shí)后還要繼續(xù)發(fā)展。在意識(shí)控制思維活動(dòng)后，意識(shí)用對(duì)思維的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步改造思維，由此生成了科學(xué)思維?？茖W(xué)的思維參與認(rèn)識(shí)過程的信號(hào)處理，生成科學(xué)的認(rèn)識(shí)。經(jīng)過人與人的交流，集中人們思維的成果，科學(xué)的認(rèn)識(shí)就成為人類共有的知識(shí)和理論，它們也是人類共同的認(rèn)識(shí)。

本段提出初等認(rèn)識(shí)與高等認(rèn)識(shí)的區(qū)分，提出高等認(rèn)識(shí)是意識(shí)獲得的唯一信息，提出高等認(rèn)識(shí)資料是由意識(shí)可讀語言記錄的，都是獨(dú)創(chuàng)性見解。

3、意核的生成。一個(gè)人剛剛出生時(shí)，并沒有意核，就是說他大腦中沒有一個(gè)以我的面目監(jiān)視、控制全身活動(dòng)的機(jī)制存在。隨著發(fā)育，隨著這個(gè)人接收外界信息的增加，隨著他的肢體活動(dòng)能力和心理活動(dòng)能力的發(fā)展，特別是隨著他言語活動(dòng)和思維活動(dòng)的發(fā)展，意核才在大腦生成。

那么大腦是如何生成意核的呢？基本過程是這樣：在意核生成前，大腦的某一記憶區(qū)域存儲(chǔ)對(duì)客觀世界（包括外界和自身）初等認(rèn)識(shí)的資料，當(dāng)這個(gè)區(qū)域發(fā)展出獨(dú)立處理這些資料的能力，又在處理過程中獲得了對(duì)“我”的認(rèn)識(shí)，并取得監(jiān)視、控制全身活動(dòng)的權(quán)利以后，這個(gè)區(qū)域就生成了意核。詳細(xì)討論如下。

對(duì)人類大腦的研究表明，大腦細(xì)胞是存儲(chǔ)和處理功能兼?zhèn)涞?，本文稱之為大腦存儲(chǔ)和處理功能兼?zhèn)湓?。這一點(diǎn)與被叫做電腦的電子計(jì)算機(jī)不同。電腦的CPU具有處理功能，但只有很少的存儲(chǔ)空間，資料保存主要靠存儲(chǔ)器；而存儲(chǔ)器只有存儲(chǔ)功能，處理要靠CPU。這種特征使電腦的硬件必須共同完成一個(gè)任務(wù)。人腦細(xì)胞的存儲(chǔ)和處理兼?zhèn)涮卣魇谷四X的一部分可以具有獨(dú)立的功能。在大腦研究中已經(jīng)證實(shí)：人類大腦有很多功能定位區(qū)，它們分別完成相對(duì)獨(dú)立的任務(wù)，甚至形象思維與邏輯思維都由大腦的不同部位完成。人們稱這種現(xiàn)象為大腦功能定位。我們把這叫做大腦功能定位原理。對(duì)大腦的研究還表明，大腦的分工并不是絕對(duì)的，在一些功能定位區(qū)受到損傷時(shí)，其它部位可以代替它的部分功能。我們把這叫做大腦功能替代原理。這樣的大腦結(jié)構(gòu)就為意識(shí)的生成打下良好的基礎(chǔ)。順便指出，這種把實(shí)驗(yàn)結(jié)果總結(jié)為原理并作為規(guī)律的做法，在動(dòng)態(tài)心理學(xué)中經(jīng)常使用。

意核是意識(shí)的核心功能，意識(shí)是人類大腦特有的功能。意核生成過程就要由正在發(fā)育的兒童說起。正在發(fā)育的兒童漸漸生成初等認(rèn)識(shí)的能力。由于他們生活在人類社會(huì)環(huán)境中，使得他們有較好的初等思維能力，有較為發(fā)達(dá)的記憶能力，并因此獲得了豐富的“初等認(rèn)識(shí)”。這些初等認(rèn)識(shí)主要是思維對(duì)感覺得到的資料和肢體活動(dòng)獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行處理的結(jié)果。根據(jù)大腦功能定位原理，這些“初等認(rèn)識(shí)”要保存在大腦的一個(gè)固定的區(qū)域中，我們把它叫做“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”。意核的功能將從這個(gè)區(qū)域生成。最初，這個(gè)區(qū)域的任務(wù)就是保存對(duì)全身活動(dòng)的“初等認(rèn)識(shí)”資料，也不過就是一個(gè)具有記憶功能的區(qū)域。根據(jù)大腦的存儲(chǔ)和處理功能兼?zhèn)湓?，這個(gè)區(qū)域還要對(duì)這些“初等認(rèn)識(shí)”的資料進(jìn)行處理，這種處理是向人體各處索取經(jīng)初等思維操作處理過的情報(bào)。這相當(dāng)于收集全身活動(dòng)的情報(bào)，具有監(jiān)視全身活動(dòng)的性質(zhì)。根據(jù)大腦的多用則發(fā)育原理，這個(gè)區(qū)域的細(xì)胞由于大量的記憶活動(dòng)和收集情報(bào)活動(dòng)會(huì)特別發(fā)育起來，該區(qū)腦細(xì)胞的發(fā)達(dá)為該區(qū)生成新功能創(chuàng)造條件。漸漸地，收集全身情報(bào)到“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”的處理工作就轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)全身活動(dòng)的監(jiān)視功能。

“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”神經(jīng)細(xì)胞的特別發(fā)育也使它有可能擴(kuò)大存儲(chǔ)容量和生成新處理功能。新的處理功能來自該區(qū)域獲得的認(rèn)識(shí)資料。當(dāng)意核獲得某種認(rèn)識(shí)后，會(huì)試圖把認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)，這種活動(dòng)如果是以前沒有的，就生成了新的處理功能。具體而言，這里指的獲得的認(rèn)識(shí)資料就是對(duì)控制全身活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，試圖進(jìn)行的就是“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”向全身發(fā)出活動(dòng)指示。在意核的監(jiān)視功能生成以前，沒有意識(shí)的動(dòng)物和生成意識(shí)前的兒童也有指揮、控制全身活動(dòng)的能力，它是由一個(gè)叫做自動(dòng)控制系統(tǒng)（后面還要詳細(xì)討論它）完成的。在“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”獲得的“初等認(rèn)識(shí)”中，也有對(duì)協(xié)調(diào)全身活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”憑借這種認(rèn)識(shí)產(chǎn)生一種“試圖”，試圖向自動(dòng)控制系統(tǒng)發(fā)出一些活動(dòng)指示，其中有些指示竟然被自動(dòng)控制系統(tǒng)執(zhí)行了，“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”由此獲得這種試圖成功的新認(rèn)識(shí)，依據(jù)這個(gè)新認(rèn)識(shí)“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”加強(qiáng)發(fā)出活動(dòng)指示的活動(dòng)，漸漸地“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”便這樣有了對(duì)全身活動(dòng)的控制能力，于是一種新的處理功能便在“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”生成了。

大腦的一個(gè)普通的記憶區(qū)──認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)存儲(chǔ)區(qū)，就這樣生成了監(jiān)視、控制全身活動(dòng)的功能，使它具有了意核功能的兩項(xiàng)特征。這個(gè)認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)也就轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R(shí)功能區(qū)了。

4、意核生成過程的三項(xiàng)說明。

第一、試圖是動(dòng)物和人的一種本能。在上面的討論中我們說：當(dāng)意核獲得某種認(rèn)識(shí)后，會(huì)試圖把認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)，這種活動(dòng)如果是以前沒有的，就生成了新的處理功能。這種說法，有些人可能感到離奇。

早在桑代克進(jìn)行迷籠實(shí)驗(yàn)（饑餓的貓被放在有插銷的籠中，它用大量胡亂動(dòng)作，最后打開籠子吃到籠外食物）后，他就提出嘗試錯(cuò)誤理論。盡管他的理論有很多不恰當(dāng)?shù)牡胤?，但?shí)驗(yàn)揭示一個(gè)事實(shí)：動(dòng)物（和人）在無法實(shí)現(xiàn)自己欲望時(shí)會(huì)胡亂使用一些活動(dòng)試圖實(shí)現(xiàn)自己的欲望，在大量失敗后，就可能從胡亂嘗試的方法中找出偶然出現(xiàn)的正確方法。產(chǎn)生這種“試圖”時(shí)并不必須有思維參與。小孩、不聰明的人在猜測(cè)時(shí)無根據(jù)、不動(dòng)腦子地胡猜，就是人類無思維參與產(chǎn)生“試圖”的例子。

根據(jù)這些現(xiàn)象，我們提出我們的“試圖理論”：在某些需要無法實(shí)現(xiàn)時(shí)，動(dòng)物和人會(huì)本能地采用一些胡亂的活動(dòng)（包括肢體活動(dòng)和心理活動(dòng)）試圖實(shí)現(xiàn)需要，這個(gè)舉動(dòng)叫做“試圖”。一些能夠滿足需要的活動(dòng)被確定下來，于是就形成了一種新的活動(dòng)能力。我們認(rèn)為“試圖”是動(dòng)物和人適應(yīng)環(huán)境、維持生存的一種本能。在他們沒有經(jīng)驗(yàn)或辦法實(shí)現(xiàn)欲望（或需要）時(shí)，一定會(huì)產(chǎn)生一些胡亂的試圖以求欲望（或需要）的實(shí)現(xiàn)。而很多正確的活動(dòng)方式、新的能力、新的功能，甚至新的思想就產(chǎn)生于對(duì)這些試圖的選擇（主觀選擇和客觀選擇）之中。“試圖理論”是我們的動(dòng)態(tài)心理學(xué)中討論功能生成的一個(gè)重要依據(jù)。

“試圖理論”與桑氏的“嘗試錯(cuò)誤理論”的區(qū)別在于：本理論只根據(jù)實(shí)驗(yàn)和觀察，指出動(dòng)物與人有這種本能，把它作為一種產(chǎn)生新活動(dòng)能力的規(guī)律，沒有對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)一步猜測(cè)，進(jìn)一步討論。而桑氏的問題恰恰在于他忽視了實(shí)驗(yàn)本身指出的普遍規(guī)律，自己根據(jù)實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)猜測(cè)出幾條規(guī)律，他討論的有些細(xì)節(jié)沒有普遍性，結(jié)論就不免有片面和不符合事實(shí)的東西，只好由人指責(zé)了?！皣L試錯(cuò)誤理論”有問題并不表明桑氏迷籠實(shí)驗(yàn)沒有意義，也不意味著根據(jù)這個(gè)實(shí)驗(yàn)得不出普遍性規(guī)律。

第二、認(rèn)識(shí)對(duì)意核生成的兩項(xiàng)作用。在意核生成的前一部分我們指出，認(rèn)識(shí)要求大腦為它分配一個(gè)“認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)”，這個(gè)區(qū)域又生成了意核功能。這是認(rèn)識(shí)對(duì)意核生成的第一項(xiàng)作用，認(rèn)識(shí)為意核生成創(chuàng)造了物質(zhì)條件。在意核生成過程的后一部分，我們又提出：在獲得對(duì)全身活動(dòng)控制的認(rèn)識(shí)后，意核又依據(jù)這種認(rèn)識(shí)試圖發(fā)起對(duì)全身活動(dòng)的控制。這是認(rèn)識(shí)對(duì)意核生成的第二項(xiàng)作用，認(rèn)識(shí)又可以作為意核生成新功能的依據(jù)。

第三、意核的生成與人類的言語有密切關(guān)系。動(dòng)物雖然也能相互交流信息，但動(dòng)物不能創(chuàng)造和使用人類的由詞匯、語句和嚴(yán)格語法組成的交流語言，也因此動(dòng)物不能生成意核和意識(shí)。兒童只有生活在人類社會(huì)環(huán)境中才能生成意核，起關(guān)鍵作用的是語言交流。那么，語言對(duì)意核生成起什么作用呢？首先語言促進(jìn)了思維的發(fā)展，為思維提供了一個(gè)抽象操作的工具──詞語；同時(shí)意核也提供了抽象思維的操作方式，這種方式就是把一批具體事物用一個(gè)詞匯表示，再把一批詞匯作為一批事物用一個(gè)新詞匯表示，多次這樣做，就可以使信息大大簡(jiǎn)化。這種簡(jiǎn)化，大大加快思維對(duì)信息的處理，提高了認(rèn)識(shí)的水平。其次是，語言使意識(shí)獲得“我”的概念，獲得了“我”是主體的重要認(rèn)識(shí)。這里用什么符號(hào)表示“我”并不重要，不同民族就使用不同的符號(hào)表示“我”，有些部族人還只能用自己的名字表示“我”。關(guān)鍵在于從大量的有關(guān)“我”的資料中抽象出“我”的概念，并且用一個(gè)詞匯表示它。有了“我”這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的概念，意核便有了“我”這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的看問題的立場(chǎng)，意核才能以“我”的面目監(jiān)視和控制全身活動(dòng)。

5、自我意識(shí)的生成。最初生成的意核只是產(chǎn)生了對(duì)全身活動(dòng)的監(jiān)視、控制功能。意核還要以我的面目從事這種控制和監(jiān)視工作，才算具有完整的功能。這就是說，還要生成自我意識(shí)。那么，自我意識(shí)是怎樣生成的呢？

自我意識(shí)是在意核的控制下對(duì)“我”進(jìn)行認(rèn)識(shí)的結(jié)果。意核是怎樣認(rèn)識(shí)“我”的呢？它需要完成三項(xiàng)認(rèn)識(shí)工作：第一、對(duì)自身與外界區(qū)別的認(rèn)識(shí)。第二、對(duì)自身機(jī)體統(tǒng)一性的認(rèn)識(shí)。第三、對(duì)自身歷史統(tǒng)一性的認(rèn)識(shí)。很明顯，在我們的理論中，自我意識(shí)生成于意核生成之后。觀察兒童成長(zhǎng)的過程，他先學(xué)習(xí)控制自身的活動(dòng)，后產(chǎn)生“我”的認(rèn)識(shí)。這與我們的理論是相符合的。

意核是怎樣認(rèn)識(shí)到自身與外界的區(qū)別的呢？這主要得益于人體生有豐富的感覺器官。在感覺器官接受的信息中，很大一部分是關(guān)于外界情況的。除去視覺、聽覺以外，觸覺在確定自身與外界的界限上貢獻(xiàn)非常大，痛覺則在確定自身范圍上起著決定的作用。而人體的內(nèi)部感覺又不斷向意識(shí)報(bào)告內(nèi)臟、各器官的情況。高等認(rèn)識(shí)生成后，認(rèn)識(shí)到內(nèi)部與外部是嚴(yán)格區(qū)別的不同事物，進(jìn)而把人體抽象為“我”，把這個(gè)界限外的事物抽象為“外界”。于是一個(gè)“我是獨(dú)立于外界的個(gè)體”的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了，它成為自我意識(shí)生成的第一個(gè)基礎(chǔ)。

意核是怎樣認(rèn)識(shí)到自身的統(tǒng)一性的呢？這得益于意核對(duì)全身活動(dòng)的監(jiān)視、控制功能和人體豐富細(xì)致的內(nèi)部感覺器官。它們把人體所有情況都報(bào)告給意識(shí)，包括對(duì)全身活動(dòng)情況的報(bào)告和身體狀況的報(bào)告。高等認(rèn)識(shí)生成后，對(duì)這種現(xiàn)象加以認(rèn)識(shí)，經(jīng)過必要的思維、抽象，一個(gè)“我是一個(gè)全身緊密聯(lián)系、并可以配合行動(dòng)的統(tǒng)一整體”的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了，它成為自我意識(shí)生成的第二個(gè)基礎(chǔ)。

意核是怎樣認(rèn)識(shí)到自身的歷史統(tǒng)一性的呢？這得益于人腦記憶具有的長(zhǎng)久記憶功能。由于長(zhǎng)久記憶，過去的經(jīng)歷與現(xiàn)在的經(jīng)歷合成為“我”的經(jīng)歷。長(zhǎng)久記憶的重要性可以從下列反例表現(xiàn)出來。有些小孩忘記了小時(shí)侯的模樣，忘記了那時(shí)做過的事。盡管給他拍了照，錄了像，他也會(huì)奇怪：“那是我嗎？不是吧！”一些失去記憶的人，也不知道“我是誰？”。正常的人在對(duì)長(zhǎng)久記憶中的歷史資料進(jìn)行認(rèn)識(shí)后，就得出“過去的我與現(xiàn)在的我是一個(gè)統(tǒng)一的整體”的認(rèn)識(shí)。這就是自我意識(shí)的第三個(gè)基礎(chǔ)。

這樣，“‘我’是具有與其它事物獨(dú)立性、具有全身統(tǒng)一性和歷史統(tǒng)一性的獨(dú)立體”的完整認(rèn)識(shí)就產(chǎn)生了。由于這些認(rèn)識(shí)保存在意識(shí)功能區(qū)，就是原來的認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)，意核便把“我”與這個(gè)存儲(chǔ)區(qū)合為一體，把“我”與這個(gè)區(qū)域的功能（即意核）合為一體，并產(chǎn)生以“我”自居的試圖。當(dāng)意核（它不過是大腦某個(gè)區(qū)域的功能）以“我”自居的試圖實(shí)現(xiàn)后，就生成了自我意識(shí)。它開始以“我”的面目出現(xiàn)，對(duì)人體進(jìn)行監(jiān)視和控制，這時(shí)的人就開始懂得什么是“我”了。

至此，意核的全部功能都已經(jīng)生成。也可以說，這時(shí)的人已經(jīng)有意識(shí)了。

6、意識(shí)的生成。從意核生成的討論中，我們看到，討論一個(gè)功能的生成，要逐一討論它的所有功能是怎樣逐一生成的。我們?cè)谟懻撘夂说纳蓵r(shí)，先討論了它監(jiān)視功能的生成，又討論了它的控制功能的生成，最后討論了它的以“我”的面目出現(xiàn)的功能，此后才確認(rèn)意核的生成。討論意識(shí)的生成也要逐一討論意識(shí)所有功能的生成。但是這并不難，沿意核控制、監(jiān)視人體的其它活動(dòng)的、促進(jìn)它們發(fā)展的線索就可以得到意識(shí)所有功能的生成過程。

例如，意核監(jiān)視、控制思維活動(dòng)后，首先把思維的進(jìn)行確定為“我想”“我思考”；然后它開始安排思維的方式方法，確定或改變思路；在思維過程中指揮回憶活動(dòng)搜集資料、搜集過去成功的思維方式、方法、思路。在思維遇到困難時(shí)，意核指揮意志活動(dòng)參與思維，幫助穩(wěn)定情緒，使思維堅(jiān)持下去。最后，意核控制的思維產(chǎn)生“我”的思想，“我的思想”不過是以“我”為主體思維得到的結(jié)果，但它具有明顯的個(gè)人特征。意核控制的思維還不斷進(jìn)行著對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，并通過思維提出發(fā)明、創(chuàng)造、生產(chǎn)的辦法，實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的改造。這樣，個(gè)人思想、認(rèn)識(shí)和改造世界的能力等意識(shí)功能便逐一生成了。

再例如，意核控制、監(jiān)視情感活動(dòng)，首先意核把情感活動(dòng)確定為“我的感情”“我的情緒”“我的愛恨”；然后，意核根據(jù)對(duì)情感活動(dòng)的認(rèn)識(shí)來監(jiān)視、控制情感活動(dòng)，決定是否表現(xiàn)感情，是否抑制感情，是否毫不控制地發(fā)泄感情；意核還控制著對(duì)感情的學(xué)習(xí)，使原始的、簡(jiǎn)單的感情發(fā)展為高級(jí)的、有風(fēng)度的、表現(xiàn)多樣的、含蓄的感情。最后意核控制的情感活動(dòng)成為具有個(gè)人特征的感情。感情有了個(gè)人色彩后，人類特有的、豐富的、多樣的、變化多端的、柔情的、纏綿的感情故事才不斷產(chǎn)生。

以此類推，不難得到意識(shí)全部功能的生成過程。

在討論意識(shí)生成過程以后，我們可以較確切地描述意識(shí)：意識(shí)是指意核以“我”的面目監(jiān)視、控制人體的各種活動(dòng)后產(chǎn)生的所有現(xiàn)象。意識(shí)活動(dòng)是指在意核監(jiān)視、控制下人體進(jìn)行的各種活動(dòng)，這些活動(dòng)包括意核監(jiān)視、控制的肢體活動(dòng)和意核監(jiān)視、控制的心理活動(dòng)。意識(shí)活動(dòng)的中心在大腦，所以意識(shí)活動(dòng)絕對(duì)是一種心理活動(dòng)。

三、發(fā)動(dòng)意識(shí)活動(dòng)的需要問題。

1、需要是機(jī)體活動(dòng)的發(fā)動(dòng)力。世界上的運(yùn)動(dòng)分有序運(yùn)動(dòng)與無序運(yùn)動(dòng)兩種，所有的有序運(yùn)動(dòng)都是由某種需要發(fā)動(dòng)的。例如，當(dāng)太陽內(nèi)部的原子反應(yīng)（屬于無序運(yùn)動(dòng)）積累大量能量后，就產(chǎn)生釋放能量的需要，于是發(fā)動(dòng)了爆發(fā)活動(dòng)，在太陽表面就可以觀察到黑子現(xiàn)象。汽車停止時(shí)，產(chǎn)生要求司機(jī)發(fā)動(dòng)的需要；汽車沒有燃料時(shí)，產(chǎn)生要求人為它加油的需要。這些需要滿足后，汽車才能正常行駛。生物的活動(dòng)是廣義的運(yùn)動(dòng)，動(dòng)物和人的活動(dòng)更要有需要發(fā)動(dòng)。動(dòng)物在需要食物時(shí)，就發(fā)動(dòng)尋找食物的活動(dòng)。人在需要知識(shí)的時(shí)侯，就會(huì)發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)的活動(dòng)。但是，無生物是不知道自己的需要的；動(dòng)物僅僅是在非意識(shí)層次知道自己的需要，但不能計(jì)劃自己滿足需要的活動(dòng)；而人能夠意識(shí)到自己的需要，并能夠?yàn)闈M足需要制定行動(dòng)計(jì)劃。

無生物的需要只是一種客觀存在的需要，沒有相應(yīng)的心理活動(dòng)。動(dòng)物和人的需要是以心理活動(dòng)的方式表現(xiàn)出來，這就是心理學(xué)中討論的需要活動(dòng)。在本文中，需要活動(dòng)這個(gè)概念專指動(dòng)物和人產(chǎn)生某種需要的心理活動(dòng)，需要?jiǎng)t包含沒有心理活動(dòng)的需要和需要活動(dòng)，需要與需要活動(dòng)是有聯(lián)系但含義不同的概念。在進(jìn)一步討論中，我們常使用“XX的需要”這樣的說法，它是指一種具體的需要活動(dòng)。前面的XX代表需要達(dá)到的目標(biāo)，例如需要滿足食欲，叫食欲的需要。再例如，需要發(fā)動(dòng)一個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，我們就叫認(rèn)識(shí)的需要。后者是一種較高級(jí)的需要，它的目標(biāo)不是得到一種物品，而是完成一項(xiàng)活動(dòng)?！癤X的需要”用法，可以使需要活動(dòng)隨產(chǎn)生的需要不同而劃分成不同種需要活動(dòng)，例如，認(rèn)識(shí)的需要就是一種需要活動(dòng)。

人的有些活動(dòng)只由需要發(fā)動(dòng)，不由需要活動(dòng)發(fā)動(dòng)，如人的內(nèi)臟活動(dòng)。自然的呼吸是一種內(nèi)臟活動(dòng)，它是由人體對(duì)氧氣的需要發(fā)動(dòng)的，但不必有相應(yīng)的心理活動(dòng)。只有在呼吸不暢時(shí)才產(chǎn)生有心理活動(dòng)的對(duì)呼吸的需要活動(dòng)。肢體活動(dòng)、心理活動(dòng)則是由需要活動(dòng)發(fā)動(dòng)。

2、發(fā)動(dòng)意核的需要活動(dòng)。意核也是一種活動(dòng)，它也要由產(chǎn)生某種需要的需要活動(dòng)發(fā)動(dòng)。在意核由生成到發(fā)展的過程中，有很多種需要活動(dòng)發(fā)動(dòng)它，其中有一種是最重要的需要活動(dòng)，這就是對(duì)認(rèn)識(shí)的需要。

認(rèn)識(shí)的需要是一種需要活動(dòng)，它要求發(fā)動(dòng)對(duì)不了解的事物加以了解的活動(dòng)。認(rèn)識(shí)的需要是人類特有的、其它動(dòng)物沒有的一種需要活動(dòng)。觀察兒童的行為可以發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)周圍的事物有強(qiáng)烈的好奇心，這種好奇心就是“認(rèn)識(shí)的需要”的外在表現(xiàn)。動(dòng)物也有好奇表現(xiàn)，但它不是為了滿足認(rèn)識(shí)需要的。例如，小貓見到一個(gè)球，就會(huì)撲上去，抓，咬，追。它是把捕食動(dòng)作轉(zhuǎn)化為游戲，它的需要是玩球。但小貓并不需要認(rèn)識(shí)這個(gè)球，它也不會(huì)由此產(chǎn)生對(duì)球的什么認(rèn)識(shí)。小孩則不同，當(dāng)他們具有一定的活動(dòng)能力后，就從只會(huì)把玩具放到嘴上吃、看它走、聽它響等幼稚狀態(tài)下擺脫出來，他們往往拆開玩具，看看它們?yōu)槭裁磿?huì)走、為什么會(huì)響。在他們掌握語言以后，他們就開始不斷向大人問為什么，了解自己不了解的事物，這也是認(rèn)識(shí)的需要在起作用。我們從對(duì)上述現(xiàn)象的觀察中確定，認(rèn)識(shí)的需要是人類特有的需要活動(dòng)。

人類個(gè)體為了滿足認(rèn)識(shí)的需要，要進(jìn)行很多活動(dòng)來配合認(rèn)識(shí)活動(dòng)，例如觀察、用動(dòng)作作用于被認(rèn)識(shí)的對(duì)象等。而意核要監(jiān)視、控制這些活動(dòng)，就生成意識(shí)活動(dòng)，在不斷認(rèn)識(shí)過程中形成完整的意識(shí)功能。

回顧意核的生成過程：正是大腦不斷產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的需要，使大腦獲得大量簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)的資料，大腦要為這些資料劃分出認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)，才為意核的生成奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。還是由于不斷產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)需要，認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)才不斷向全身收集情報(bào)，由此生成對(duì)全身的監(jiān)視功能。又是由于不斷產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)需要，使認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)獲得了對(duì)控制全身活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，而認(rèn)識(shí)“存儲(chǔ)區(qū)能否控制全身活動(dòng)”的需要，產(chǎn)生了向自動(dòng)控制系統(tǒng)發(fā)出指示的試圖，從而生成了意核對(duì)全身的控制功能。同樣出于認(rèn)識(shí)的需要，獲得了自身與外界區(qū)別的認(rèn)識(shí)，獲得了自身是一個(gè)統(tǒng)一的整體的認(rèn)識(shí)，獲得了歷史的“我”與現(xiàn)時(shí)的“我”是一個(gè)統(tǒng)一體的認(rèn)識(shí)，從而生成了自我意識(shí)。

不僅在意核的生成過程中，就是在意識(shí)活動(dòng)的過程中，認(rèn)識(shí)的需要也是非常重要的。例如在人的發(fā)展過程中有一種自我擴(kuò)張的心理階段，就是由對(duì)自我能力認(rèn)識(shí)的需要發(fā)動(dòng)起來的。再例如，人們對(duì)事物認(rèn)識(shí)的需要發(fā)動(dòng)了人類通過觀察、實(shí)驗(yàn)獲得資料，通過分析、總結(jié)形成結(jié)論，通過對(duì)實(shí)踐資料的思考獲得理論，再通過邏輯思維使理論成為系統(tǒng)的、邏輯的理論體系。還例如，發(fā)明創(chuàng)造是由“對(duì)新思想、新事物、新材料”認(rèn)識(shí)的需要發(fā)動(dòng)的活動(dòng)中產(chǎn)生的。

3、討論認(rèn)識(shí)的需要的意義。任何活動(dòng)都是由需要和需要活動(dòng)發(fā)動(dòng)的，這是動(dòng)態(tài)心理學(xué)《活動(dòng)理論》中一個(gè)重要的理論支柱。“認(rèn)識(shí)的需要是人類特有的需要活動(dòng)”是我們研究意識(shí)心理學(xué)時(shí)提出的新觀點(diǎn)。它們聯(lián)系起來使意核生成理論形成完整的邏輯體系。沒有對(duì)認(rèn)識(shí)需要的討論，意核兩個(gè)功能的形成就會(huì)使人感到?jīng)]有理由。

進(jìn)而，我們又能夠以認(rèn)識(shí)需要是發(fā)動(dòng)意識(shí)活動(dòng)的需要為線索，解釋出意識(shí)活動(dòng)的所有表現(xiàn)。

四、意識(shí)的程序和語言問題。本專題的目的是指出意識(shí)對(duì)人體的控制和監(jiān)視不是萬能的，有很多東西它不能管，這就表現(xiàn)出意識(shí)監(jiān)視、控制能力的局限性。并從理論上對(duì)意識(shí)監(jiān)視、控制能力的這種局限性做出解釋。

1、意識(shí)的語言問題。意核在保存認(rèn)識(shí)資料動(dòng)的認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)生成，該區(qū)域資料的記錄方式對(duì)意核的功能影響會(huì)很大。大腦有大量信息處理和信息傳遞活動(dòng)，表示這些信息的是大腦神經(jīng)編碼，人們?cè)趯?shí)驗(yàn)中對(duì)它有所探測(cè)，但是目前還無法解讀它們。在人類言語活動(dòng)生成前，簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)是用形象語言記錄的。形象語言是由表象信號(hào)進(jìn)一步簡(jiǎn)化而來。感覺器官獲得的信息量太大，不能全部傳遞給大腦中樞部位，要經(jīng)過一系列處理和簡(jiǎn)化。例如視覺信息經(jīng)過去色、特征提取，大面積去除等處理，就得到視覺表象。這種表象再經(jīng)過典型化處理，才能作為記錄用的形象語言。典型化處理是一種對(duì)形象的抽象處理，例如視覺，用一種樹的表象信息表示所有的樹，就是典型化處理。經(jīng)典型化處理后的信息已經(jīng)是一種符號(hào)化的形象，不再是原來的形象，所以叫形象語言。

在語言活動(dòng)生成后，認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)的資料由于交流的需要開始使用交流語言記錄和保存。由于交流語言有虛詞和語法結(jié)構(gòu)，這些是說給對(duì)方的，對(duì)自己沒什么用，因此就產(chǎn)生沒有虛詞，語法不嚴(yán)格，實(shí)詞簡(jiǎn)化的內(nèi)化語言。內(nèi)化語言比交流語言簡(jiǎn)單，更有利于記錄和保存認(rèn)識(shí)資料。

由于意核生成在這樣的語言環(huán)境中，能夠被意核讀懂的也只有用形象語言、交流語言、內(nèi)化語言記錄的資料。意核不能讀懂大腦神經(jīng)編碼表示的信息。意識(shí)以意核為核心，它也只能讀懂這三種語言記錄的資料，不能讀懂大腦神經(jīng)編碼。意識(shí)得到感覺信息，是被處理、被轉(zhuǎn)變后的形象語言，而不是感覺器官原來的大腦神經(jīng)編碼。這些處理可以看作是由大腦神經(jīng)編碼翻譯成意識(shí)可懂語言。意核和意識(shí)由于受到語言的限制，功能也受到限制。例如，它不能了解人體內(nèi)用大腦神經(jīng)編碼記錄的內(nèi)部情況，也不能了解記憶中用大腦神經(jīng)編碼記錄的情況，它不能產(chǎn)生用大腦神經(jīng)編碼編寫的指揮活動(dòng)的程序等。

2、意識(shí)的工作區(qū)域問題。意核是認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)生成的功能，盡管這個(gè)區(qū)域變得很發(fā)達(dá)，但是畢竟有容量的限制。很多資料要轉(zhuǎn)移到大腦的其它區(qū)域保存。于是出現(xiàn)意識(shí)的工作區(qū)域問題。資料只有在意核功能區(qū)（原來的認(rèn)識(shí)存儲(chǔ)區(qū)）中，意核（從而意識(shí)）才感覺資料是清晰的、明確的。在其它存儲(chǔ)區(qū)的、盡管用三種可懂語言記錄的資料，意核（從而意識(shí)）也感覺資料是不清晰的、不明確的。因?yàn)樵谫Y料轉(zhuǎn)移到其它區(qū)域后，意核功能區(qū)只保留這些資料的目錄、摘要，沒有其它細(xì)節(jié)。也只有在把其它區(qū)域的資料調(diào)入意核功能區(qū)，意核（從而意識(shí)）才感覺資料是清晰的、明確的。

從對(duì)回憶過程的自省觀察中，每個(gè)人都能證明意識(shí)工作區(qū)的存在：在回憶完成前，你對(duì)要回憶的東西只有模糊的印象，當(dāng)你完成回憶后，與這事情有關(guān)的所有細(xì)節(jié)便很清晰、很明確了?；貞泴?shí)際是把其它區(qū)域存儲(chǔ)的資料調(diào)入意核功能區(qū)，使意識(shí)能夠閱讀的過程。

意識(shí)的功能也受工作區(qū)的限制，由于工作區(qū)容量有限，思考時(shí)常常出現(xiàn)想不清楚、感覺象一團(tuán)亂麻的現(xiàn)象。人們往往把這種現(xiàn)象叫思路混亂，其實(shí)思路混亂只是表面現(xiàn)象，本質(zhì)的原因是意識(shí)功能區(qū)工作區(qū)容量不夠，工作區(qū)與非工作區(qū)資料交流不暢所至。我們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)都知道，對(duì)于簡(jiǎn)單的問題，根本不需要理清思路，即便是漫無邊際地瞎想，也能想出結(jié)果。足見思路清楚不是決定因素。對(duì)于簡(jiǎn)單問題來說，意識(shí)功能區(qū)容量再小，也足夠大，需要的資料完全放得下，與其它區(qū)域交換資料的渠道也暢通，思路混亂一些，也能完成思維。對(duì)于復(fù)雜問題則不然，由于意識(shí)功能區(qū)容量有限，思維所需要的資料放不下，與區(qū)外交換資料的渠道也不能暢通，就會(huì)感到一團(tuán)亂麻。解決的方法表面上是清理思路，實(shí)際上是在確定思路后清理工作區(qū)，把思路外的一部分東西清除出去，只保留思路需要的那部分，為思維工作騰出足夠的容量，并能夠保證與區(qū)外交換資料的渠道通暢。

經(jīng)常思考的人，由于多用則發(fā)育原理，大腦的意識(shí)功能區(qū)發(fā)育得好，容量大，思路不清的現(xiàn)象就少。他們好象不用經(jīng)常去清理思路，也能把復(fù)雜的問題想清楚。另外，經(jīng)常思考的人，在確定好的思路方面經(jīng)驗(yàn)也豐富，這使得他們能夠輕易地找到好的思路，占用最少的意識(shí)功能區(qū)，解決復(fù)雜問題。

3、意識(shí)的程序問題?！俺绦颉笔怯?jì)算機(jī)詞匯，它是驅(qū)動(dòng)計(jì)算機(jī)工作的信息流。大腦的活動(dòng)有沒有程序呢？應(yīng)該有！人們都知道，意識(shí)就能為思維安排程序：先想什么，后想什么，依據(jù)什么，如何收集必要的資料等。意識(shí)也可以為肢體活動(dòng)安排程序，先由哪個(gè)部位活動(dòng)，后由哪個(gè)部位活動(dòng)，活動(dòng)達(dá)到什么目的。但是意識(shí)又不能為人體的很多活動(dòng)安排程序：不能為消化系統(tǒng)安排程序；不能安排感覺接受信息、簡(jiǎn)化信息的程序；不能安排需要和情感活動(dòng)的程序；甚至對(duì)于記憶，意識(shí)也不能安排把資料放在何處，怎樣尋找存放好的資料等操作；更不能為意識(shí)、意核安排工作程序。

人的活動(dòng)應(yīng)該有一致性，要有程序就應(yīng)該是所有活動(dòng)都有程序，不可能一些活動(dòng)有程序，另一些活動(dòng)沒有程序，那么為什么有些活動(dòng)的程序意識(shí)能安排，有些活動(dòng)意識(shí)不能安排呢？為什么意識(shí)甚至不知道一些活動(dòng)有程序呢？

是這樣的，問題不在于有無程序上，各種活動(dòng)都有程序，只是人體的大部分活動(dòng)程序是由大腦信息編碼“寫”的，意識(shí)與意核讀不懂它們，就不知道這些程序的情況。意識(shí)為活動(dòng)安排的程序是用三種可懂語言“寫”的，意識(shí)自然就知道它們。

對(duì)于人體的活動(dòng)而言，它們是按大腦信息編碼“寫”的程序工作的，用三種意識(shí)可懂語言“寫”的程序?qū)顒?dòng)沒有意義。但是在意識(shí)向自動(dòng)控制系統(tǒng)發(fā)出指示，把安排的程序交給自動(dòng)控制系統(tǒng)時(shí)，自動(dòng)控制系統(tǒng)會(huì)把三種可懂語言程序翻譯為大腦神經(jīng)編碼程序，從而保證活動(dòng)指示被執(zhí)行。這里的情況與計(jì)算機(jī)的高級(jí)語言程序翻譯為計(jì)算機(jī)實(shí)際執(zhí)行的脈沖電信號(hào)語言程序非常類似。

有些活動(dòng)，自動(dòng)控制系統(tǒng)不能把意識(shí)安排的程序翻譯成相應(yīng)的大腦神經(jīng)編碼，意識(shí)為它們安排的程序就無效。例如呼吸、消化、意識(shí)、意核這些活動(dòng)，自動(dòng)控制系統(tǒng)就不能為之翻譯。

自動(dòng)控制系統(tǒng)的翻譯還是單向的，它不能把大腦神經(jīng)編碼程序反向翻譯為三種可懂語言程序，所以意識(shí)對(duì)很多活動(dòng)不能知道其原來的程序。有些活動(dòng)，意識(shí)可以通過感覺了解活動(dòng)進(jìn)行的情況，想象出其活動(dòng)程序，雖然與反翻譯類似，但不是真正的反翻譯。

拿消化系統(tǒng)來說，消化系統(tǒng)是由很多器官配合工作的，每個(gè)器官的活動(dòng)都要有控制信息，它們之間的配合也要有相應(yīng)的信息。顯然，一定會(huì)有消化系統(tǒng)每個(gè)消化器官的單獨(dú)工作程序和它們之間的相互配合程序，這些程序就是用大腦內(nèi)部信息編碼“寫”的。意識(shí)不能讀懂大腦的內(nèi)部信息編碼，這些程序又不能反翻譯成三種可懂語言，意識(shí)就永遠(yuǎn)無法知道消化系統(tǒng)的工作過程。以此類推，感覺活動(dòng)的程序，記憶活動(dòng)的存取程序，需要和情感活動(dòng)的程序，以及意識(shí)活動(dòng)的程序都是由大腦內(nèi)部信息編碼“寫”的，意識(shí)都不能讀懂它們，并永遠(yuǎn)不能知道它們的工作過程。

篇3

（一）人的理性是有限的

管理中對(duì)人性的不同假設(shè)，形成了不同的管理出發(fā)點(diǎn)、管理方式和手段，形成不同的組織資源配置模式。傳統(tǒng)的假設(shè)有：受雇人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、管理人，但不論哪一種都基于理性人的基本假設(shè)，這也是經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，但實(shí)際上人真的能在任何時(shí)候都保持理性嗎？答案是否定的。實(shí)踐證明人的理性是有限的。

假設(shè)你到桃李苑買炸排，它們?cè)谂淞虾涂谖渡贤耆粯?，只是其中一塊比另一塊明顯大，你是不是愿意為更大塊的付更多錢呢？答案似乎是顯然的，人們總是愿意為更多東西付更多錢，但實(shí)際生活中卻并非總是如此。讓我們看一個(gè)奚教授做的冰淇淋實(shí)驗(yàn)吧。有兩杯哈根達(dá)斯冰淇淋，一杯有7盎司，裝在5盎司的杯子里看起來快要溢出來了，另一杯是8盎司，裝在10盎司的杯子里，看上去還沒裝滿。你愿意為哪一杯付更多錢呢？

如果人們喜歡冰淇淋，那么8盎司的冰淇淋比7盎司多；如果人們喜歡杯子，那么10盎司的杯子也比5盎司的大?？墒窃囼?yàn)結(jié)果表明，在分別判斷的情況下（也就是不能把兩杯冰淇淋放在一起比較），人們反而愿意為少量冰淇淋付更多錢，平均來講，人們?cè)敢饣?.26美元買7盎司的冰淇淋，卻只愿意花1.66美元買8盎司的冰淇淋。這讓人很難接受，但更多的實(shí)驗(yàn)得到了相類似的結(jié)果。

這便是卡尼曼等心理學(xué)家所描述的：人的理性是有限的。人們?cè)跊Q策時(shí)并不是去計(jì)算一個(gè)物品的真正價(jià)值，而是用某種比較容易評(píng)價(jià)的線索來判斷。比如在上述試驗(yàn)中，人們其實(shí)是根據(jù)冰淇淋到底滿不滿來決定如何花錢的。

這對(duì)企業(yè)決策，商場(chǎng)擺貨方式等都有啟發(fā)（試驗(yàn)表明兩樣都好的東西分開來擺較好，兩樣都差的東西則放在一起比較好），甚至影響著政府的決策。比如政府想通過減稅來刺激消費(fèi)，有兩種選擇，一種是降低稅收水平，一種是退稅。從金錢來看減收5%的稅金和返還5%的稅金是一樣的，但是在刺激消費(fèi)上的作用卻不大一樣。人們會(huì)覺得減收的稅金是自己本來該得的，是自己掙來的，所以增加消費(fèi)的動(dòng)力不大，但返還的稅金則好比一比意外之財(cái)，刺激人們更多的消費(fèi)。所以退稅要比減稅更有效。

（二）"前景理論"二定律

面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)決策，人們會(huì)選擇躲避還是勇往直前？這當(dāng)然不能簡(jiǎn)單絕對(duì)的回答，因?yàn)檫€要考慮到?jīng)Q策者所處的環(huán)境，企業(yè)狀況等情況，我們先拋開這些條件來研究在只考慮風(fēng)險(xiǎn)本身的時(shí)候，人們的心理對(duì)決策的影響。這時(shí)候我們會(huì)得出很有意思的結(jié)論。

卡尼曼的"前景理論"有兩大定律：（1）人們?cè)诿媾R獲得時(shí)，往往小心翼翼，不愿冒風(fēng)險(xiǎn)；而在面對(duì)損失時(shí)，人人都變成了冒險(xiǎn)家。（2）人們對(duì)損失和獲得的敏感程度是不同的，損失的痛苦要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于獲得的快樂。

來看兩個(gè)好玩的試驗(yàn)：一是有兩個(gè)選擇，A是肯定贏1000元，B是50%可能性贏得2000元，50%可能性什么也得不到。你會(huì)選擇哪一個(gè)呢？大部分人會(huì)選A，這說明人是風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的。二是有這樣兩種選擇，A是你肯定損失1000元，B是50%可能性損失2000元，50%可能性什么也不損失。結(jié)果大部分人會(huì)選B，這說明他們是風(fēng)險(xiǎn)偏好的。

可是我們仔細(xì)分析一下，這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)其實(shí)是一樣的，只是玩了個(gè)文字游戲而已。第一個(gè)實(shí)驗(yàn)中假設(shè)你剛剛贏了2000元（以此為參照），那么如果你選了A就相當(dāng)于肯定損失了1000元；選B50%可能性贏2000元就相當(dāng)于50%可能性不損失錢，50%可能性什么也得不到就相當(dāng)于50%可能性損失2000元。

這個(gè)似乎玩文字游戲的實(shí)驗(yàn)結(jié)論對(duì)管理決策是很有意義的。舉個(gè)例子，一家公司面臨兩個(gè)決策，投資方案A肯定盈利200萬元，投資方案B有50%的可能盈利300萬元，50%的可能盈利100萬元。這時(shí)候如果公司定的盈利目標(biāo)比較低，不如說100萬元，那么A方案看起來好像多賺了100萬元，而B則要么剛好達(dá)到目標(biāo)，要么多賺200萬元。A和B都是獲得，那么大多數(shù)人會(huì)選A方案。但要是公司定的目標(biāo)比較高，比如是300萬元，那么大多數(shù)人會(huì)選B方案，員工會(huì)抱著說不定會(huì)達(dá)到目標(biāo)的心理，去拼一下。這說明老板（決策者）完全可以通過改變盈利目標(biāo)來改變員工對(duì)待風(fēng)險(xiǎn)的態(tài)度。

篇4

有關(guān)寬恕的心理學(xué)研究與其在哲學(xué)上的研究緊密相關(guān)，因此，要想了解寬恕的心理學(xué)含義，首先必須對(duì)它的哲學(xué)淵源做一番探討。哲學(xué)之所以對(duì)于寬恕產(chǎn)生興趣，主要就是因?yàn)榭吹剿谌穗H交往中所具有的道德影響意義[2]。對(duì)于寬恕的哲學(xué)研究通常涉及有關(guān)寬恕是否應(yīng)該被看作為是一種美德，以及如何利用寬恕來消除相互間的怨恨這樣的問題[3][4]。

在過去的幾十年中，西方哲學(xué)界一直存在著一種傾向于強(qiáng)調(diào)道德原則的主導(dǎo)位置和輕視道德體驗(yàn)和道德態(tài)度的爭(zhēng)論。換言之，這種哲學(xué)傾向更多關(guān)心對(duì)道德“存在”的研究，而不太重視道德“行動(dòng)”。不過，正是由于這樣一種爭(zhēng)論的結(jié)果，在客觀上它最終卻導(dǎo)致了一種更看重寬恕行動(dòng)的“德行理論”的興起[5]。

其實(shí)，大部分的研究者都相信人際間的寬恕與和解是不容忽視的。問題是在其中，道德到底是如何被表達(dá)出來的。到目前為止，對(duì)于這個(gè)問題在西方的學(xué)術(shù)界依然存在爭(zhēng)論，不過在一些具體問題上已經(jīng)有了比較明確的看法。

決定與自主之間的沖突是哲學(xué)界在看待寬恕問題上的重要論爭(zhēng)之一。傳統(tǒng)的決定論相信過去的狀態(tài)決定了一個(gè)特定的未來。任何現(xiàn)在的真實(shí)與合理必定是由于過去的真實(shí)與合理所決定，邏輯的與自然的法則是最為重要的法則。按照這種決定論的觀點(diǎn)去推論，實(shí)際上，沒有人能夠去控制任何事情，因此，也沒有任何人需要在任何事情上承擔(dān)道德的責(zé)任。如果這種決定論的思想是合理的，那么，人們的行為就不存在對(duì)錯(cuò)之分，人們也無須要去為自己的行為負(fù)責(zé)任[6]。與此同時(shí)，自主論的倡導(dǎo)者們則強(qiáng)調(diào)雖然寬恕是一種自然現(xiàn)實(shí)，但它畢竟不能等同于實(shí)際的現(xiàn)實(shí)世界。盡管決定論在現(xiàn)實(shí)世界中有它的合理性，但問題在于它否認(rèn)個(gè)人的責(zé)任，一個(gè)具有絕對(duì)自主的人意味著它能夠在一定的時(shí)間里選擇做出任何相應(yīng)的行為。在這種情況下，個(gè)人可以自由地去判斷一定行為的道德意義[7]。由此也不難看出，從本原上講，寬恕作為一種道德媒介，本身即具有道德意義。

當(dāng)同時(shí)有一個(gè)受害者和一個(gè)冒犯者存在時(shí)，而且這個(gè)冒犯者的冒犯行為顯然不合理的情況下，寬恕完全有可能被看作為是一種道德媒介。在這種情況下，受害者指向冒犯者的感受一定是消極的，因?yàn)槊胺刚呓o他帶來了傷害。受害者同時(shí)也很想努力把這種消極體驗(yàn)去除掉，這些失敗的體驗(yàn)給個(gè)體造成了極大的傷害，尤其是當(dāng)個(gè)體體驗(yàn)到了自尊的喪失時(shí)。在這種情況下，只有當(dāng)個(gè)體忘記這種不快的體驗(yàn)，才有可能做到寬恕別人。但如果在不依賴任何外部幫助的情況下，受害者想要放棄這種不愉快的經(jīng)驗(yàn)通常需要花很長(zhǎng)時(shí)間才能做到。Haber相信“寬恕是單方面的”[8]，在寬恕中只存在著一個(gè)單一的傾向，那就是由寬恕者做出寬恕。不過在這種情況下，如果一個(gè)個(gè)體是因?yàn)橐粋€(gè)錯(cuò)誤的理由而做出寬恕的話，他便是在提供一個(gè)“有缺陷的寬恕”[9]。換句話說，除非把所有的怨恨全都化解掉，否則是不可能發(fā)生真正的寬恕的。

從以上分析可以看出，所有的這些研究都必須基于對(duì)寬恕這個(gè)概念的明確定義上，而想要充分合理地定義寬恕并非易事。正是因?yàn)榭紤]到寬恕定義的復(fù)雜性，Haber提出了通過建立一種模型來加以解釋的設(shè)想。

Haber不同意傳統(tǒng)哲學(xué)研究強(qiáng)調(diào)把寬恕看作是對(duì)怨恨與爭(zhēng)執(zhí)的消解這樣一種說法，認(rèn)為“我寬恕你”是對(duì)于行為的一種表達(dá)方式。在Haber的理論中，寬恕被理解為是一種內(nèi)部行為，在這種情況下，“我寬恕你”這個(gè)術(shù)語的使用僅僅是“對(duì)一種規(guī)則的表述”[10](p.53)。在Austin的文章中對(duì)此作了更詳盡的描述，他區(qū)分了三種言語表述行為，分別為：非語內(nèi)表述行為、語內(nèi)表述行為、以及可以用來推斷因果關(guān)系的言語表達(dá)效果行為。據(jù)此，Haber建議，寬恕就像是一個(gè)對(duì)于未來的承諾，這種正在發(fā)生的寬恕行動(dòng)所產(chǎn)生的作用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越“我寬恕你”的表述。按照Haber的觀點(diǎn)，這種通過言語表達(dá)的行為可能屬于Austin分類中的語內(nèi)表述行為，這種行為包括有個(gè)體“對(duì)對(duì)方行為的反應(yīng)，以及表達(dá)對(duì)于對(duì)方過去和將來行為的態(tài)度”[11](p.160)。

根據(jù)Haber的語義學(xué)模型假設(shè)，我們僅僅通過對(duì)寬恕術(shù)語的定義是不可能獲得對(duì)于寬恕概念的完整的理解的。相反，他提出了一個(gè)可以針對(duì)一定行為來作出相應(yīng)選擇的寬恕模型。他的模型把寬恕與其他的相關(guān)術(shù)語做了區(qū)分，但卻忽視了其他一些模型的重要貢獻(xiàn)。從這個(gè)意義上講，如果說他在看待寬恕上強(qiáng)調(diào)沒有一個(gè)單一的定義可以包含全部的寬恕因素是正確的，那么，他試圖采用某個(gè)單一的模型來詮釋寬恕顯然也是不可能的。為了避免某個(gè)單一模型的束縛，和能夠汲取其他模型的有用成分，目前大部分的學(xué)者都強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把多種理論研究和實(shí)證研究加以整合。

哲學(xué)家對(duì)于這項(xiàng)研究的另外一個(gè)重要貢獻(xiàn)是把寬恕與贖過作了明確區(qū)分。這兩者之間的主要分歧在于是否根據(jù)道德判斷作出反應(yīng)，并相應(yīng)地選擇使用一些諸如承認(rèn)、道歉、或補(bǔ)償?shù)氖侄?。Murphy和Hampton把贖過定義為是“不作任何道德辯解的接納”[12](p.40)。依照這個(gè)術(shù)語的判斷，當(dāng)對(duì)方并非是一個(gè)“（故意）做壞事的人”時(shí)，受傷害一方便不應(yīng)該為自己作出辯護(hù)或感到怨恨，因此，贖過可以被看作是一種“盲目的”反應(yīng)。盡管這種相互關(guān)系已經(jīng)籠罩了消極的陰影，但個(gè)體仍然需要把那些因?yàn)榧と嵌a(chǎn)生的憤怒或報(bào)復(fù)的心情忽略掉或者壓抑下去。有關(guān)這方面的問題到目前為止依然爭(zhēng)論不休，而且還有進(jìn)一步引向?qū)嵶C的趨勢(shì)。

二、西方心理學(xué)對(duì)寬恕研究的早期探索

盡管哲學(xué)家們對(duì)于寬恕已經(jīng)爭(zhēng)論了一段時(shí)間，但對(duì)于心理學(xué)研究來講，寬恕仍然是一個(gè)全新而神奇的疆域。在1985年之前，有關(guān)寬恕的研究屈指可數(shù)。就拿弗洛伊德這樣一個(gè)幾乎曾經(jīng)涉獵過心理學(xué)所有領(lǐng)域的高產(chǎn)學(xué)者為例，盡管他的作品數(shù)量等身，但有人統(tǒng)計(jì)在他的文獻(xiàn)中卻只字未提過寬恕這個(gè)問題[13]。其他一些先驅(qū)者們，包括詹姆士、霍爾、桑戴克、托馬斯以及沃爾波特等心理學(xué)大師們也都未見提及這個(gè)概念。而且，即便在與寬恕更加接近一點(diǎn)的有關(guān)心理健康的專業(yè)領(lǐng)域中的心理學(xué)家們?nèi)鐦s格、霍妮、阿德勒等，在他們的大量研究中對(duì)于寬恕行為也鮮有提及。

那么，為什么寬恕不被提及呢？這其中肯定存著一些潛在因素導(dǎo)致像寬恕這些重要的人類現(xiàn)象在現(xiàn)代心理學(xué)研究中被忽視掉，不過對(duì)一些現(xiàn)象的解釋不一而足。一種解釋認(rèn)為這是因?yàn)閷捤∨c之間存在聯(lián)系緊密，而社會(huì)科學(xué)家們對(duì)宗教存在著天然的厭惡心理；另一種解釋則認(rèn)為似乎寬恕已經(jīng)被整個(gè)的學(xué)術(shù)界所遺忘，而不僅僅是在社會(huì)科學(xué)中；[14]也還有學(xué)者認(rèn)為這是因?yàn)椴杉c寬恕有關(guān)的數(shù)據(jù)過于困難的原因，尤其是在上個(gè)世紀(jì)，隨著科學(xué)心理學(xué)的發(fā)展和對(duì)行為分析和觀察的日益重視，這種看法似乎更有說服力。此外，也有一些人認(rèn)為，從人類歷史上看，過去的一個(gè)世紀(jì)因?yàn)閼?zhàn)火連連，實(shí)際上是一個(gè)充滿血腥和缺乏寬恕的世紀(jì)，人們會(huì)更傾向認(rèn)為寬恕的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法與一個(gè)“美麗的感情”相匹敵[13]。

盡管這是心理學(xué)研究的一項(xiàng)全新的領(lǐng)域，我們還是可以設(shè)法梳理出它在心理學(xué)研究中的一個(gè)發(fā)展歷程。McCullough等人把寬恕研究的歷史劃分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段（大約從1932年到1980年），包括了一些涉及寬恕的理論文章和少量相關(guān)經(jīng)驗(yàn)研究；第二個(gè)階段是從1980年到現(xiàn)在，這時(shí)開始出現(xiàn)了更多有關(guān)寬恕的深入和系統(tǒng)的研究。

從20世紀(jì)30年代開始，在美國(guó)和歐洲的一些心理學(xué)研究者們和臨床實(shí)踐者們便開始偶爾討論有關(guān)寬恕現(xiàn)象的問題。在1932年的時(shí)候，皮亞杰和Behn在幾乎同一時(shí)間里都討論了有關(guān)寬恕在道德判斷發(fā)展中的作用問題[15][16]。此后不久，Litwinski(1945)也對(duì)人際間寬恕的影響結(jié)構(gòu)做了初步探索。其中比較有影響的研究包括以下幾方面[17]。

1.宗教興趣對(duì)于心理學(xué)研究的影響。從20世紀(jì)50年代開始，一些牧師和對(duì)宗教有興趣的心理健康專家們?cè)?jīng)嘗試去通過運(yùn)用寬恕來促進(jìn)人們的心理健康。Angyal曾經(jīng)是一個(gè)倡導(dǎo)協(xié)助心理障礙患者去經(jīng)驗(yàn)寬恕的支持者，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)上帝的寬恕是解除那些病理性罪惡感的一個(gè)重要手段，而這種罪惡感恰恰是造成許多心理障礙的病理基礎(chǔ)。在Angyal的觀點(diǎn)中，有效的心理治療可以是創(chuàng)設(shè)一種氛圍，從而讓患者有機(jī)會(huì)從他們道德或倫理的缺憾中去經(jīng)驗(yàn)他人的寬恕并且寬恕他人[18]。其他一些來自宗教界的學(xué)者也強(qiáng)調(diào)這種寬恕的潛在意義。譬如，Emerson在他的理論巨著中報(bào)告了他采用了Q分類法去研究寬恕與心理健康的關(guān)系的結(jié)果。盡管統(tǒng)計(jì)方法比較簡(jiǎn)單，而且證據(jù)也不夠充分，但這卻是最早的一個(gè)采用科學(xué)手段探索寬恕與心理健康關(guān)系的研究[19]。

2.Heider的寬恕觀。在Heider(1958)的《人際關(guān)系心理》一書中，有一個(gè)討論人際關(guān)系利弊的章節(jié)。在這其中Heider描述了當(dāng)一個(gè)人受到了對(duì)方侵犯之后的各種可能導(dǎo)致尋求報(bào)復(fù)的歸因方法。在文中，Heider把寬恕描述為是一種超越復(fù)仇的行為，它隱含地表達(dá)了受害者的自尊和對(duì)一定倫理標(biāo)準(zhǔn)的敬重。盡管如此，Heider并沒有太多地去討論這些概念，而且這個(gè)寬恕概念也沒有受到學(xué)術(shù)界的太多關(guān)注。雖然Heider在社會(huì)心理學(xué)方面的工作為有關(guān)研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，但他對(duì)于寬恕問題的討論遠(yuǎn)遠(yuǎn)還沒有能夠刺激引起社會(huì)科學(xué)界對(duì)于這個(gè)問題的重視[21]。

3.Rokeach的價(jià)值問卷。對(duì)于寬恕的一項(xiàng)更加系統(tǒng)和有影響的心理學(xué)研究是由Rokeach有60年代的工作作出的[21]，他采用了一些不同的價(jià)值問卷去研究人類價(jià)值判斷的本質(zhì)。從總體上看，Rokeach價(jià)值問卷包括了兩方面的價(jià)值內(nèi)容：“工具性(instrumental)價(jià)值”，包含對(duì)策略和行為的選擇；“終結(jié)性(terminal)價(jià)值”，指對(duì)生命終結(jié)狀態(tài)的選擇。在這兩類價(jià)值中又分別包含了18個(gè)具體的價(jià)值?！皩捤　本褪瞧渲械囊豁?xiàng)工具性價(jià)值。雖然到目前為止已經(jīng)有相當(dāng)多的關(guān)于人類價(jià)值的研究都采用了Rokeach問卷，但奇怪的是并沒有因此而導(dǎo)致有關(guān)寬恕問題的討論得到增加。這可能是因?yàn)檫@個(gè)問卷的重點(diǎn)主要是在展示不同人群對(duì)于寬恕的價(jià)值判斷上的差異以及關(guān)于這種寬恕是如何融入整個(gè)的人類價(jià)值體系中的。

3.Prisoner的兩難選擇。由于Tedeschi等人的工作[22][23]，寬恕開始逐漸成為了一些理論和經(jīng)驗(yàn)研究的主題。Tedeschi等人提出了寬恕是一種在競(jìng)爭(zhēng)反應(yīng)之后發(fā)生的合作反應(yīng)方式。他們的這項(xiàng)研究結(jié)論主要是借助了Prisoner的兩難選擇游戲得出的。在這個(gè)混合動(dòng)機(jī)游戲中，兩個(gè)游戲者需要反復(fù)面對(duì)選擇競(jìng)爭(zhēng)或者是合作的兩難困境。游戲的目的都是為了盡可能多的去贏得分?jǐn)?shù)。如果參加游戲的雙方彼此合作，他們便可能雙贏，各得3分。如果一方不合作但另一方合作的話，不合作的一方可以得5分，但合作的一方卻是0分。如果他們均不合作，他們每人都只能得1分。由此可見，在這里合作和競(jìng)爭(zhēng)各具優(yōu)勢(shì)，但主要取決于參加游戲者中的另一方的態(tài)度。即便當(dāng)對(duì)方已經(jīng)選擇競(jìng)爭(zhēng)之后，其中另一個(gè)參與者如果仍然選擇合作，便被稱之為“寬恕”反應(yīng)[24]。雖然這個(gè)研究設(shè)計(jì)對(duì)于探索寬恕概念是一個(gè)創(chuàng)新（而且已經(jīng)有不少研究者采用了這個(gè)Prisoner兩難游戲設(shè)計(jì)），但是采用它來理解寬恕的本質(zhì)依然是不夠的。

從這些研究中我們不難看出，雖然從1932-1980年之間有關(guān)寬恕的研究大都是零散的和缺乏系統(tǒng)性的，但是，許多學(xué)者已經(jīng)在這方面做了很多的思考。不過，一些真正比較系統(tǒng)而又嚴(yán)肅的有關(guān)寬恕概念的研究，卻是直到20世紀(jì)最后的20年中，才開始出現(xiàn)的。

三、近20年來當(dāng)代心理學(xué)關(guān)于寬恕研究的突破式發(fā)展

及至20世紀(jì)80年代，有關(guān)寬恕的理論研究論文和治療報(bào)告開始急劇增加。及至上個(gè)世紀(jì)末，在發(fā)展心理學(xué)、咨詢和臨床心理學(xué)以及社會(huì)心理學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域中都已經(jīng)明確提出了對(duì)于寬恕現(xiàn)象的研究。這個(gè)主題被越來越多的研究領(lǐng)域所關(guān)注，這本身也就顯示出寬恕正在日益展現(xiàn)出他的廣泛應(yīng)用潛力與理論價(jià)值。

1.寬恕與道德發(fā)展研究

當(dāng)代寬恕研究的代表人物，Enright和他的同事們把個(gè)體對(duì)寬恕理由理解的發(fā)展階段與科爾伯格的道德發(fā)展階段理論相聯(lián)系[25]。Enright等人引用有關(guān)數(shù)據(jù)證明了人們對(duì)于各種不同復(fù)雜程度的寬恕理由的理解與道德判斷水平的高低有關(guān)。他們還發(fā)現(xiàn)，這種寬恕理解的深入程度與年齡大小也有關(guān)系。這項(xiàng)研究大大拓展了有關(guān)道德發(fā)展水平研究的視野，使得有關(guān)道德發(fā)展的研究得以從更多的層面上去展開。

自從Kohlberg之后，有關(guān)公平(justice)的研究已經(jīng)完全支配了青少年道德發(fā)展研究領(lǐng)域，而直到上個(gè)世紀(jì)80年代以前，對(duì)于寬恕的研究，如同其他的研究領(lǐng)域一樣，并沒有引起人們太多的興趣。但是，如果當(dāng)我們想要比較深入復(fù)雜一點(diǎn)地去理解道德含義的，僅僅研究公平問題便似乎顯得有些狹窄，而且，絕大多數(shù)理論工作者都同意在公平關(guān)系中存在寬恕，往往在受到傷害的一方感到公平受到挫敗時(shí)它的作用便表現(xiàn)出來了[26]?；谶@種假設(shè)，Enright等人把寬恕理由的發(fā)展與Kohlberg公平理由的發(fā)展聯(lián)系聯(lián)系在一起。Enright和他的同事們引用數(shù)據(jù)證明為寬恕提供不同復(fù)雜水平理由的能力與對(duì)公平做理由的能力相關(guān)，并且，他們還發(fā)現(xiàn)，這種寬恕理由的復(fù)雜性與年齡相關(guān)。他們把這種隨年齡上升的復(fù)雜性寬恕理由序列與Kohlberg的公平序列相對(duì)應(yīng)比較。發(fā)現(xiàn)寬恕伴隨著公平經(jīng)歷了類似的年齡變化階段。表1顯示了這個(gè)寬恕與公平發(fā)展的對(duì)照模型。

按照Enright等人的研究發(fā)現(xiàn)，寬恕的發(fā)展存在著明顯的年齡階段性差異，同時(shí)，在寬恕與公平發(fā)展之間也存在著明顯的關(guān)系。公平與宗教和其中的不同性別個(gè)體之間的關(guān)系并不明顯。這些似乎與寬恕發(fā)展理論的關(guān)系都不太大。

就像Kohlberg當(dāng)年所做的研究一樣，Enright和他的同事們提出寬恕與一定的個(gè)人發(fā)展階段有關(guān)。在參考了Kohlberg的公平發(fā)展水平模型之后，他們發(fā)現(xiàn)青少年有關(guān)寬恕的理由兒童或成人初期不同。在這個(gè)階段上他們看待寬恕的態(tài)度經(jīng)常會(huì)受到來自同伴的勸說而改變。大部分青少年會(huì)在約十二三歲時(shí)進(jìn)入第三階段，并在到十五六歲的時(shí)候穩(wěn)定下來。與之相對(duì)應(yīng)的，兒童大都處在第二階段，成人初期則處在第四階段。Enright和他的同事們?cè)谳^近期的研究中已經(jīng)進(jìn)一步證明了寬?。ê蛯で髮捤〉膬A向）會(huì)伴隨著人們的生命歷程而逐漸發(fā)展成熟[28]，其他一些學(xué)者的理論和經(jīng)驗(yàn)研究也都已經(jīng)證明了這一觀點(diǎn)[29][30]。

2.寬恕在咨詢與臨床心理學(xué)中的作用

與純粹理論化和概念化研究迥然不同，從20世紀(jì)80年代開始，學(xué)術(shù)界開始出現(xiàn)了一些關(guān)注寬恕與人類心理健康和心理治療相關(guān)命題的研究。根據(jù)McCulloght和Worthington(1994)的統(tǒng)計(jì)，在80年表的絕大多數(shù)有關(guān)討論寬恕概念的文章都是由臨床工作者們寫出來的并且它們也都是發(fā)表在有關(guān)臨床心理學(xué)的雜志上供臨床工作者閱讀的[11]。在當(dāng)時(shí)發(fā)表的許多有影響的文章都指出了寬恕對(duì)于心理健康的積極促進(jìn)作用，并且，DiBlasio等人的研究還特別提到了當(dāng)時(shí)的許多臨床工作者們都已經(jīng)把寬恕應(yīng)用到了治療實(shí)踐[30]。及至90年代中期，在一些科學(xué)文獻(xiàn)中開始出現(xiàn)了一些有關(guān)在咨詢和治療中的寬恕問題的純粹經(jīng)驗(yàn)研究。Enright等人在臨床心理學(xué)的一些主要雜志中都討論了有關(guān)寬恕在應(yīng)用于各種不同人群中的價(jià)值[31]。

3.寬恕在人格和社會(huì)心理學(xué)中的應(yīng)用

篇5

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這個(gè)環(huán)境不是純客觀的環(huán)境，也不是科夫卡所說的行為環(huán)境，因?yàn)樾袨榄h(huán)境實(shí)際上是意識(shí)中的環(huán)境。勒溫的所謂環(huán)境叫做心理環(huán)境，是僅僅對(duì)行為有所影響的環(huán)境，他稱之為準(zhǔn)環(huán)境。

準(zhǔn)環(huán)境被區(qū)分為三種，即準(zhǔn)實(shí)在的環(huán)境、準(zhǔn)社會(huì)的環(huán)境和準(zhǔn)概念的環(huán)境。僅舉一例說明準(zhǔn)實(shí)在的環(huán)境，其他兩種環(huán)境的意義就可以類推而知。他說：“比如一個(gè)兒童知道他的母親在家或不在家，他在花園中的游戲的行為便可隨之而不同，可是我們不能假定這個(gè)母親是否在家的事實(shí)存在于兒童的意識(shí)之內(nèi)?！边@就說明勒溫的心理環(huán)境有別于科夫卡的行為環(huán)境。

勒溫將人和環(huán)境描繪為生活空間。這個(gè)生活空間不包括人生的一切事實(shí)，而僅包括指定的人及其行為在某一時(shí)間內(nèi)的有關(guān)事實(shí)。

必須指出，勒溫的研究超出了格式塔心理學(xué)原有的知覺研究范圍。他要致力于人的行為動(dòng)力、動(dòng)機(jī)或需要和人格的研究，為格式塔心理學(xué)開辟了新的園地。他以為環(huán)境的事物對(duì)于人不是無關(guān)痛癢的。有些事物吸引人，具有引值(正的原子值)，是人所愿意接近和取得的，有些事物排拒人，具有拒值(負(fù)的原子值)，是人所不愿意接受或拒絕的。這個(gè)一引一拒是與人的需要有關(guān)的。

勒溫把需要區(qū)分為基本需要和準(zhǔn)需要。饑思食、渴思飲，這種生理需要屬于前者；寫好了信要投郵筒，畢業(yè)臨近要寫論文，這種需要屬于后者，是勒溫研究需要時(shí)的主要對(duì)象。

根據(jù)勒溫的學(xué)說，一個(gè)人有所需要，便產(chǎn)生了一種心理的緊張系統(tǒng)，心思不定，坐立不安，必待達(dá)到目的，占有目的物，滿足了需要，然后緊張系統(tǒng)才可解除，心理的均衡才可恢復(fù)。

為了證明這種緊張系統(tǒng)的存在，勒溫的弟子蔡戈尼克進(jìn)行了一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)，來比較對(duì)已完成的工作和不許完成的工作的回憶。預(yù)測(cè)完成了的工作，由于其相應(yīng)的緊張系統(tǒng)已經(jīng)解除，就不易回憶起來了；反之，不許完成的工作，由于其緊張系統(tǒng)未曾解除，必定是念念不忘的。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明其預(yù)測(cè)的正確，所謂蔡戈尼克效應(yīng)就是指這個(gè)結(jié)果。

奧夫西安克娜進(jìn)一步研究代替滿足。她也采用阻止實(shí)驗(yàn)，命令兒童做某一工作，中途予以阻止，然后叫他做另一工作，完成以后，兒童是否還想試做前一工作呢？實(shí)驗(yàn)證明，凡是性質(zhì)相似，難易相等的工作，完成其一以后，就不再試做被阻止的其他工作了。

關(guān)于代替滿足的研究還有助于了解正常兒和低能兒的人格差異。正常兒對(duì)兩種類似工作所引起的兩種緊張系統(tǒng)，可以互相溝通，因此有可以互相代替的滿足。8、9歲的低能兒在同樣的條件之下，很難有代替滿足。

據(jù)克普克的實(shí)驗(yàn)，代替的工作和原被阻止的工作幾乎完全相同，也仍不能產(chǎn)生代替滿足，還想試作的百分比為86～100。但同時(shí)，低能兒又往往容易得到代替滿足。他若覺得自己不能踢球到遠(yuǎn)距離去，便滿足于作踢遠(yuǎn)球的姿勢(shì)。

勒溫根據(jù)這種研究提出了人格的動(dòng)力說，低能兒的人格系統(tǒng)比同年齡的正常兒較欠分化，但其僵化的程度較高。譬如就正常兒而言，a和b兩個(gè)系統(tǒng)雖有界線，但可相通；但就同年齡的低能兒而言，這兩個(gè)系統(tǒng)或可很為一體，代替滿足為100%，或可互相隔離，代替滿足為零。

兒童和成人的人格差異因此也可有新的解釋了。勒溫說：“兒童和成人有一最重要的動(dòng)力的差異，就是兒童的人格較欠分化，同時(shí)，成人的人格卻較為僵化。”譬如新生兒的身體的某一部分若受刺激，可能全體發(fā)生了反應(yīng)。成人則因局部刺激而有局部反應(yīng)。另一方面，成人的興趣和欲望是多方面的，其分化的程度遠(yuǎn)非兒童所可及。

勒溫的心理緊張系統(tǒng)說使他的拓?fù)湫睦韺W(xué)有必要包括向量心理學(xué)和動(dòng)力場(chǎng)的概念。

運(yùn)動(dòng)心理學(xué)是研究人在從事體育運(yùn)動(dòng)時(shí)的心理特點(diǎn)及其規(guī)律的心理學(xué)分支，它也是體育科學(xué)中的一門新興學(xué)科，與體育學(xué)、體育社會(huì)學(xué)、運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練理論和方法，以及其他各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的理論和方法有著密切的聯(lián)系。

運(yùn)動(dòng)心理學(xué)的主要任務(wù)是研究人們?cè)趨⒓芋w育運(yùn)動(dòng)時(shí)的心理過程，如感覺、知覺、表象、思維、記憶、情感、意志的特點(diǎn)，及其在體育運(yùn)動(dòng)中的作用和意義；研究人們參加各種運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目時(shí)，在性格、能力和氣質(zhì)方面的特點(diǎn)及體育運(yùn)動(dòng)對(duì)個(gè)性特征的影響；研究體育運(yùn)動(dòng)教學(xué)訓(xùn)練過程和運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽中有關(guān)人員的心理特點(diǎn)，如運(yùn)動(dòng)技能形成的心理特點(diǎn)。賽前心理狀態(tài)、運(yùn)動(dòng)員的心理訓(xùn)練等。

運(yùn)動(dòng)心理學(xué)這個(gè)術(shù)語首先出現(xiàn)于現(xiàn)代奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)創(chuàng)始人顧拜旦的文章中。在他的倡議下，國(guó)際奧委會(huì)于1913年在洛桑召開運(yùn)動(dòng)心理學(xué)專門會(huì)議，它標(biāo)志這個(gè)學(xué)科進(jìn)入科學(xué)的行列。1920～1940年，蘇聯(lián)、德國(guó)美國(guó)等國(guó)都對(duì)運(yùn)動(dòng)心理學(xué)方面的問題展開了一系列研究。20世紀(jì)60年代以來，運(yùn)動(dòng)心理學(xué)受到廣泛重視，大多數(shù)國(guó)家都開展了這方面的研究工作，成立運(yùn)動(dòng)心理學(xué)會(huì)并召開專門會(huì)議，有關(guān)的文章和書籍也大量問世，使這門科學(xué)得到迅速發(fā)展。

運(yùn)動(dòng)心理學(xué)研究的內(nèi)容十分廣泛，如技能學(xué)習(xí)、競(jìng)賽心理、運(yùn)動(dòng)對(duì)人的意義、從事運(yùn)動(dòng)的動(dòng)機(jī)，以及運(yùn)動(dòng)員之間、教練員和運(yùn)動(dòng)員之間、運(yùn)動(dòng)員和觀眾之間的相互關(guān)系，心理訓(xùn)練和運(yùn)動(dòng)心理治療方法等等。20世紀(jì)初期，研究的問題多集中在技能學(xué)習(xí)上，包括學(xué)習(xí)的分配、保持和遷移等，而后深入到運(yùn)動(dòng)行為的理論方面。

自20世紀(jì)40年代以來，通過研究逐漸形成運(yùn)動(dòng)行為的信息程序論，層次控制論、行為系統(tǒng)模式論等理論學(xué)說。隨著認(rèn)知心理學(xué)、人格心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)以及健康心理學(xué)的發(fā)展，運(yùn)動(dòng)行為的研究更深入到運(yùn)動(dòng)心理學(xué)聯(lián)系著技能學(xué)習(xí)與控制和技能發(fā)展的研究。在研究方法上也從實(shí)驗(yàn)室的對(duì)單個(gè)動(dòng)作的研究，發(fā)展到聯(lián)系運(yùn)動(dòng)實(shí)踐、提高運(yùn)動(dòng)效能的研究。隨著運(yùn)動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展更進(jìn)一步擴(kuò)大了運(yùn)動(dòng)心理學(xué)的研究范圍，發(fā)展到有關(guān)認(rèn)識(shí)，解釋和主動(dòng)影響運(yùn)動(dòng)行為的研究，也就是提高運(yùn)動(dòng)效能的理論性研究。

運(yùn)動(dòng)心理學(xué)的研究對(duì)象多是優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員，也有青少年運(yùn)動(dòng)員；它也研究群眾體育中的心理學(xué)問題。各國(guó)體育界近年來對(duì)運(yùn)動(dòng)員心理訓(xùn)練和運(yùn)動(dòng)員的心理選拔越來越重視。因?yàn)樵谶\(yùn)動(dòng)水平越來越接近的競(jìng)賽中，心理因素對(duì)競(jìng)賽的勝敗往往起決定性作用，致使心理測(cè)量和心理診斷學(xué)被廣泛運(yùn)用，各種心理訓(xùn)練方法不斷出現(xiàn)。

由于運(yùn)動(dòng)心理學(xué)是一門新興學(xué)科，理論體系還不完善，例如是否應(yīng)將體育心理學(xué)和運(yùn)動(dòng)心理學(xué)分開還存在著不同看法。

20世紀(jì)80年代以來，中國(guó)結(jié)合運(yùn)動(dòng)實(shí)踐的需要，在各體育院校、系科開設(shè)了運(yùn)動(dòng)心理學(xué)課程，開展了一些運(yùn)動(dòng)心理訓(xùn)練及心理選拔的研究，但對(duì)運(yùn)動(dòng)心理學(xué)的基本理論問題研究不多。

音樂心理學(xué)是以心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，汲取生理學(xué)、物理學(xué)、遺傳學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)等有關(guān)理論，采用實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的方法，研究和解釋人由原始(初生)到高級(jí)的音樂經(jīng)驗(yàn)和音樂行為的心理學(xué)分支。

音樂心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容非常廣泛，如聲音的物理特征在人聽覺上的反映，音樂記憶、音樂想象、音樂才能，以及音樂技能的訓(xùn)練和音樂表演的心理狀態(tài)等。由于它采用實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的方法，各種理論重視科學(xué)實(shí)驗(yàn)的根據(jù)，從而逐漸修正了音樂上的純理論推測(cè)和憑主觀印象產(chǎn)生的理論，并且與音樂美學(xué)的理論聯(lián)系起來，構(gòu)成音樂學(xué)中的一個(gè)部分。

開拓音樂心理學(xué)研究的是德國(guó)科學(xué)家赫爾姆霍茨，1863年，他發(fā)表了一部具有里程碑意義的著作《作為音樂理論的生理學(xué)基礎(chǔ)的聲覺學(xué)說》。這部著作是以“歐姆定律”音響學(xué)理論，和繆勒的神經(jīng)特殊能量學(xué)說理論為基礎(chǔ)的。

1883年，施通普夫發(fā)表了《音樂心理學(xué)》，把心理學(xué)的觀點(diǎn)滲透進(jìn)赫爾姆霍茨的物理學(xué)和生理學(xué)的研究中，成為第一個(gè)把音樂心理這門學(xué)科系統(tǒng)化的人。他著重研究人對(duì)協(xié)和音與不協(xié)和音的感覺。在他之后，雷維斯由研究聽覺病理障礙而進(jìn)入音樂心理，尤其重視音樂天才方面的研究，并且提出了“音高的雙重成分理論”。

二十世紀(jì)初，西肖爾與他的學(xué)生發(fā)展了許多測(cè)驗(yàn)視、聽和運(yùn)動(dòng)知覺的儀器，可以把演唱和演奏中的音高、音色以及顫音等的波譜印錄下來，對(duì)其中的任何特定因素抽出來進(jìn)行單獨(dú)分析。他特別注重顫音的分析，提出了音高辨認(rèn)中存在的“正常錯(cuò)覺”現(xiàn)象。蘇聯(lián)心理學(xué)家捷普洛夫?qū)σ魳沸睦韺W(xué)的研究也頗有貢獻(xiàn)，他認(rèn)為在音樂才能中，調(diào)性感、節(jié)奏感、音樂聽覺的觀念等是音樂才能的核心。

第二次世界大戰(zhàn)之后，心理學(xué)上的新概念給音樂心理學(xué)很大的影響。精神分析論者把情緒與認(rèn)識(shí)和記憶聯(lián)系起來，隨后又發(fā)展起來“音樂治療”?！白钥亍钡挠^點(diǎn)把人看成一個(gè)自我調(diào)節(jié)的生理系統(tǒng)，通過知覺同活動(dòng)循壞的反饋?zhàn)饔檬箼C(jī)體得到平衡。

當(dāng)代音樂心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)成果多在音樂知覺方面。趨向是試圖將立響心理與音樂學(xué)習(xí)的心理過程聯(lián)系起來，以探索從原始到復(fù)雜的音樂行為的發(fā)展過程；研究從幼兒甚至從嬰兒的音樂行為到高度專業(yè)技藝的發(fā)展，以求更全面更深入地研究人的音樂心理狀態(tài)的種種問題。

音樂心理學(xué)的研究較多地側(cè)重于人對(duì)聲音的知覺、音樂記憶和音樂想象以及音樂感等。

人對(duì)聲音的知覺包括四個(gè)要素：音高、強(qiáng)弱、音色和時(shí)值。這些要素是根據(jù)人對(duì)聲音的頻率、振幅、波形和時(shí)程等物理特征的感受而形成的。不同的知覺各與相關(guān)的物理特征相對(duì)應(yīng)。但決定某種知覺的物理特征并不是單一的，它同時(shí)受其他因素的影響。如強(qiáng)弱的感覺雖主要來自振幅，但同時(shí)也受頻率、時(shí)程、波形的影響。

聽覺器官接受音波所得的聽覺印象是一個(gè)整體，不是音波的各個(gè)物理特征，由此形成人的音樂經(jīng)驗(yàn)和行為。人對(duì)聲音四個(gè)要素的感知能力并不平衡，這些能力的發(fā)展也互不相依。有些人某種能力發(fā)展有所偏長(zhǎng)而成為某種類型。如音調(diào)型對(duì)音高的辨別力強(qiáng)，對(duì)旋律與和聲感覺敏銳；力度型對(duì)強(qiáng)弱及重音敏感；時(shí)值型對(duì)速度、節(jié)奏、時(shí)程敏感；音色型對(duì)音質(zhì)、音凋泛音的構(gòu)成感覺敏銳。不同類型的人在他們欣賞、表演、創(chuàng)作中都會(huì)表現(xiàn)出他們的特長(zhǎng)。

音樂記憶既包括一般記憶，如知覺的、認(rèn)識(shí)的、情緒的和運(yùn)動(dòng)的各種經(jīng)驗(yàn)；也包括音樂有的問題，如單音記憶、旋律記憶、和聲記憶、樂匯掌握及理論知識(shí)與記憶的關(guān)系、幾個(gè)無聯(lián)系的單音先后出現(xiàn)的記憶，以及記憶的音域與語言的關(guān)系等問題。

音樂記憶是音樂想象的基礎(chǔ)，豐富的音樂想象能力是音樂家的重要心理特征。阿格紐在《大音樂家的聽覺影像》中收集了舒曼、莫扎特、柏遼茲、瓦格納等大音樂家聽覺影像的記載。音樂家想象中的音樂世界，比現(xiàn)實(shí)世界里的音樂豐富很多。

音樂感是表現(xiàn)音樂才能的主要因素。心理學(xué)家對(duì)音樂感的看法不同。雷維斯認(rèn)為它是統(tǒng)一不變的素質(zhì)，西肖爾認(rèn)為它是一系列單個(gè)能力的組合；施通普夫認(rèn)為它表現(xiàn)在對(duì)和弦的分辨；捷普洛夫、科瓦列夫以及米亞西謝夫把音樂感看成是特殊的能力、愛好和個(gè)性的一種獨(dú)特性質(zhì)的結(jié)合。

音樂感在個(gè)體中的表現(xiàn)有早有遲，表現(xiàn)出來的深度和廣度基于個(gè)體的音樂經(jīng)驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)對(duì)他的影響。對(duì)于音樂感是天生的還是從學(xué)習(xí)中獲得的問題，各家主張不一。雷維斯、西肖爾傾向于來自先天的看法，但訓(xùn)練可以揭示出這種先天的潛在能力。

音樂感與音樂技能是兩個(gè)不同的范疇，音樂理解及表現(xiàn)的深度不受樂曲所需的技術(shù)程度的限制，一首很淺易的樂曲可以表現(xiàn)得很深刻。但是一位音樂家，尤其是音樂表演藝術(shù)家，必須具備發(fā)揮某種音樂技能的優(yōu)越的生理?xiàng)l件，并且進(jìn)行嚴(yán)格刻苦的正規(guī)鍛煉后，才能具有較高的水平。

心理語言學(xué)是研究語言活動(dòng)中的心理過程的學(xué)科，它涉及人類個(gè)體如何掌握和運(yùn)用語言系統(tǒng)，如何在實(shí)際交往中使語言系統(tǒng)發(fā)揮作用，以及為了掌握和運(yùn)用這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)具有什么知識(shí)和能力。

從信息加工的觀點(diǎn)來看，心理語言學(xué)是研究個(gè)體言語交往中的編碼和譯碼過程。由于研究對(duì)象的特點(diǎn)，它與許多學(xué)科有密切關(guān)系，除心理學(xué)和語言學(xué)外，還有信息論、人類學(xué)等。在方法上，它主要采用實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的方法。

心理語言學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代。50年代初，美國(guó)舉行了幾次關(guān)于心理學(xué)和語言學(xué)的跨學(xué)科討論會(huì)，促使心理學(xué)家和語言學(xué)家相互熟悉對(duì)方的理論、概念和方法。1954年奧斯古德和西比奧克合編了《心理語言學(xué)—理論和研究問題概述》，一般認(rèn)為這是心理語言學(xué)的開端。此后，心理語言學(xué)的研究蓬勃發(fā)展，吸引了許多學(xué)者的注意，心理語言學(xué)這一術(shù)語也被廣泛使用。

心理語言學(xué)有兩個(gè)主要的研究方向：行為主義的研究方向和認(rèn)知心理學(xué)的研究方向。在50年代，心理語言學(xué)主要受行為主義心理學(xué)和描寫主義語言學(xué)理論的影響，當(dāng)時(shí)的心理語言學(xué)家用行為主義的觀點(diǎn)來解釋心理語言現(xiàn)象。他們認(rèn)為言語行為和人的其他一切行為一樣，也是對(duì)刺激的反應(yīng)，是聯(lián)想的形成、實(shí)現(xiàn)和改變，是借強(qiáng)化而獲得的。這樣，心理語言學(xué)的理論基本上是行為主義學(xué)習(xí)理論在言語活動(dòng)中的具體表現(xiàn)。這個(gè)研究方向的代表人物是奧斯古德。他雖然不象斯金納那樣把意義排斥在語言現(xiàn)象之外，引用了中介過程來說明語言的意義，但他仍堅(jiān)持認(rèn)為行為主義的學(xué)習(xí)理論可以解釋言語行為。

心理語言學(xué)受現(xiàn)代語言學(xué)理論的影響很大。特別是在喬姆斯基的生成轉(zhuǎn)換語法產(chǎn)生和盛行之后，心理學(xué)界對(duì)行為主義的語言學(xué)習(xí)理論的抨擊增多，認(rèn)為行為主義不能解釋言語活動(dòng)中的許多現(xiàn)象。

以米勒為代表的心理學(xué)家把生成轉(zhuǎn)換語法運(yùn)用到心理語言的研究中，認(rèn)為人們掌握的不是語言的個(gè)別成分，如音素、詞和句子，而是一套規(guī)則系統(tǒng)，因此，言語活動(dòng)不是對(duì)刺激的反應(yīng)，而是由規(guī)則產(chǎn)生和控制的行為，它具有創(chuàng)造性。他們還認(rèn)為心理語言學(xué)研究的重點(diǎn)不是人類各種語言的不同結(jié)構(gòu)，而是存在于各種語言底層的普遍規(guī)則，研究這些普遍規(guī)則如何轉(zhuǎn)化為某一種特殊的語言。

這種研究方向在20世紀(jì)60年代后已成為心理語言學(xué)研究中的主要傾向。近年來，心理學(xué)家還用一些新的語言模式來研究心理語言問題，不過它們?nèi)詫儆谡J(rèn)知心理學(xué)的研究方向。

心理語言學(xué)研究的問題包括言語的知覺和理解，言語的產(chǎn)生，語言的獲得，言語的神經(jīng)生理機(jī)制，各種言語缺陷，言語和思維以及言語和情緒、個(gè)性的關(guān)系等等。這些問題的解決對(duì)學(xué)習(xí)理論、思維理論、兒童心理發(fā)展理論的研究都會(huì)起很大的作用。它對(duì)工程心理、語言教學(xué)、言語缺陷的診斷和治療、電子計(jì)算機(jī)的語言識(shí)別等人工智能的研究也都有應(yīng)用價(jià)值。

心理語言學(xué)的研究在美國(guó)開展得比較廣泛。蘇聯(lián)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、荷蘭等歐洲國(guó)家也都有心理學(xué)家從事這方面的工作，其特點(diǎn)是力圖把心理語言學(xué)的研究與本國(guó)的心理學(xué)傳統(tǒng)結(jié)合起來。

心理語言學(xué)的研究工作在中國(guó)也已經(jīng)開展，目前主要是在兒童的語言獲得方面。由于漢語和其他各種語言有很大的不同，在中國(guó)開展這方面的研究具有更大的理論意義和實(shí)踐意義。

宗教心理學(xué)是研究的心理活動(dòng)特點(diǎn)和規(guī)律的應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域，是介于心理學(xué)、宗教學(xué)和社會(huì)學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科。

人類很早就開始探索靈魂問題，宗教心理研究的歷史淵源也往往可以追溯到西方的古希臘時(shí)期，和中國(guó)古代儒家及釋家的靈魂觀。在科學(xué)心理學(xué)建立之前，宗教心理學(xué)通常是作為哲學(xué)心理學(xué)的一個(gè)組成部分。例如，德國(guó)近代唯物主義哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈從哲學(xué)心理學(xué)角度，對(duì)的心理根源作過詳細(xì)的分析研究。而德國(guó)宗教神學(xué)家施萊爾馬赫則從宗教神學(xué)角度對(duì)宗教感情作了論述。

到19世紀(jì)末，德國(guó)著名心理學(xué)家馮特開創(chuàng)了獨(dú)立于哲學(xué)的心理學(xué)，并通過他的《民族心理學(xué)》系統(tǒng)地研究了原始人宗教、民族宗教、多神宗教和世界宗教，提出了宗教演化四階段的假說：由原始人崇拜魔力階段發(fā)展到崇拜圖騰動(dòng)物階段，然后進(jìn)入崇拜英雄和多神崇拜階段，最后發(fā)展到人道宗教階段。馮特本人被譽(yù)為西方宗教心理學(xué)的奠基者。他的《民族心理學(xué)》成為宗教社會(huì)心理學(xué)創(chuàng)建的標(biāo)志。

在美國(guó)，馮特的第一個(gè)美國(guó)學(xué)生霍爾從個(gè)體宗教意識(shí)的發(fā)生，系統(tǒng)研究了青年的宗教意識(shí)，從多學(xué)科的角度對(duì)宗教和教育等問題作了廣泛的研究。隨后，霍爾的學(xué)生斯塔巴克探討了宗教與道德問題，并著重對(duì)教徒的皈依經(jīng)驗(yàn)，特別是青年皈依作了系統(tǒng)的研究。

霍爾和斯塔巴克不僅最早使用“宗教心理學(xué)”一詞，還創(chuàng)立了最早的宗教心理學(xué)雜志。1900年斯塔巴克的《宗教心理學(xué)》一書出版，標(biāo)志美國(guó)宗教心理學(xué)的形成。繼詹姆斯的《宗教經(jīng)驗(yàn)之種種》之后，弗洛伊德發(fā)表了《強(qiáng)迫動(dòng)作與宗教實(shí)踐》，對(duì)宗教心理的研究都產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。

西方學(xué)者把宗教心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期。

創(chuàng)建發(fā)展時(shí)期：這一時(shí)期除以霍爾為代表的克拉克派之外，還有艾姆斯，勒巴和普拉特等人的一批研究成果問世。如勒巴的《對(duì)宗教的心理學(xué)研究》、普拉特的《宗教意識(shí)》，還有神學(xué)家奧托的《論神圣》等。這一時(shí)期通常被稱為宗教心理學(xué)發(fā)展的古典時(shí)期，影響最大的是詹姆斯的《宗教經(jīng)驗(yàn)之種種》。

向深層潛意識(shí)發(fā)展時(shí)期：這一時(shí)期的研究，一方面受行為主義的影響較深，一度除皮亞杰從兒童心理學(xué)角度研究?jī)和诮桃庾R(shí)外，其他宗教意識(shí)方面的研究進(jìn)展不大；另一方面，自1909年弗洛伊德和榮格訪問美國(guó)后，宗教心理學(xué)研究又深受精神分析和分析心理學(xué)的影響，開始向無意識(shí)領(lǐng)域發(fā)展。這期間，弗洛伊德的《圖騰與禁忌》、《一種幻想的未來》、《摩西與一神教》等著作，集中反映了精神分析對(duì)宗教、上帝、宗教戒律、宗教儀式和神話等的分析解釋。榮格的《宗教心理學(xué)》和弗羅姆的《基督教義的心理分析》，則分別代表了分析心理學(xué)和新精神分析對(duì)傳統(tǒng)精神分析宗教理論的修正，以及潛意識(shí)研究方面的成果。

戰(zhàn)后發(fā)展時(shí)期：第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，宗教心理學(xué)的研究取得較大的進(jìn)展。在這一時(shí)期，個(gè)體宗教意識(shí)研究得到進(jìn)一步深化。奧爾波特傾向于從人格心理學(xué)角度探討個(gè)體宗教心理，他的《個(gè)體及其宗教》是這方面研究的重要成果。

此外，美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森對(duì)人格同一性，特別是宗教同一性問題作了深入研究。他的《青年路德》一書對(duì)宗教人格的研究頗具深意。宗教同一性研究與宗教意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的研究密切相關(guān)。其中，神人合一的宗教神秘經(jīng)驗(yàn)已成為當(dāng)代宗教經(jīng)驗(yàn)研究中的一個(gè)重要內(nèi)容。宗教同一性和宗教經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)這兩個(gè)問題已成為當(dāng)代國(guó)際宗教心理學(xué)界共同關(guān)心的課題。

第二次世界大戰(zhàn)后，宗教神學(xué)家對(duì)宗教心理的關(guān)注和探索是一個(gè)引人注目的動(dòng)向。德籍美國(guó)基督教新神學(xué)家蒂利希和德國(guó)宗教哲學(xué)家布伯等人，都關(guān)心社會(huì)和心理學(xué)的關(guān)系。布伯在他的《我和你》一書中，主張神是人的永恒對(duì)話者，強(qiáng)調(diào)通過祈禱來與神結(jié)合。蒂利希則試圖以現(xiàn)代神學(xué)、精神分析和存在主義來綜合清理傳統(tǒng)的基督教。他的著作《信仰的動(dòng)力》著重于人性和動(dòng)機(jī)的研究，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的社會(huì)意義。

中國(guó)宗教心理學(xué)研究較少。20世紀(jì)初，個(gè)別大學(xué)和神學(xué)院曾有外籍教師作過有關(guān)宗教心理學(xué)的講座。早期的心理學(xué)家陳大齊曾撰寫《迷信與心理》一書。此后，在相當(dāng)一段時(shí)間內(nèi)幾乎無人涉足宗教心理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代以來，這方面的研究開始受到重視。

宗教心理學(xué)的內(nèi)容包括宗教思想、宗教意識(shí)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，宗教情感的特點(diǎn)以及宗教在個(gè)人和社會(huì)精神生活中的心理功能，特定社會(huì)條件下的各種不同教派的信徒參與宗教活動(dòng)和宗教生活所感受的宗教經(jīng)驗(yàn)和宗教感情，以及信徒的融匯宗教體驗(yàn)、宗教感情和宗教意志的心理狀態(tài)等方面。

宗教心理學(xué)研究宗教意識(shí)時(shí)有兩種情況：一種是由專職神職人員及教會(huì)宗教團(tuán)體頒布的宗教思想體系。它是一種既同宗教神學(xué)有密切關(guān)聯(lián)，又不等同于一般宗教神學(xué)的具體宗教心理學(xué)。例如，宗教神學(xué)中的佛教心理學(xué)或基督教心理學(xué)等。它們以心理學(xué)的原則來闡明基督教或佛教的教理、教義、持戒等。代表人物有美國(guó)的博依森、日本的鈴木大拙等。弗萊克和卡特1981年認(rèn)為，這種宗教心理學(xué)尚處于它們的“嬰兒期”。

另一種是廣大信眾具有的心理。它是直接對(duì)普通信眾的宗教意識(shí)和宗教心理作深入的研究和科學(xué)的說明。其研究對(duì)象是：信仰群體或個(gè)人在參與宗教活動(dòng)時(shí)內(nèi)在和外顯的一切獨(dú)特的心理現(xiàn)象，各種社會(huì)性和非社會(huì)性因素對(duì)各種獨(dú)特心理現(xiàn)象的制約性，以及這些因素之間的互相制約關(guān)系。這種研究不同于宗教社會(huì)學(xué)對(duì)宗教的研究。

宗教社會(huì)學(xué)側(cè)重于宗教與社會(huì)，宗教與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)形態(tài)、文化心理等的關(guān)系的綜合研究，而宗教心理學(xué)則著重研究宗教與心理的制約關(guān)系。它結(jié)合特定的歷史條件、文化背景等，側(cè)重研究特定的信仰群體例如，氏族、民族、階層或宗教小群體和個(gè)體的、宗教修習(xí)、宗教體驗(yàn)、宗教行為和態(tài)度、信仰動(dòng)機(jī)和意志以及宗教活動(dòng)和交往等。

一般說來，宗教心理學(xué)的研究課題多數(shù)集中在宗教意識(shí)的結(jié)構(gòu)和功能、宗教經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)和潛意識(shí)的關(guān)系、宗教神秘經(jīng)驗(yàn)的心理一生理基礎(chǔ)等方面。其中，從認(rèn)知社會(huì)心理學(xué)角度研究宗教經(jīng)驗(yàn)的直覺思維模式已成為一個(gè)突破口，有的學(xué)者從功能上強(qiáng)調(diào)研究宗教經(jīng)驗(yàn)的重要性有的學(xué)者在研究宗教經(jīng)驗(yàn)思維進(jìn)程中，開始引進(jìn)計(jì)算機(jī)程序模擬。由宗教社會(huì)心理學(xué)角度進(jìn)行研究的選題，多數(shù)集中于宗教活動(dòng)中的宗教崇拜行為、宗教態(tài)度、宗教交往以及非言語交流的宗教情緒感染等方面。

涉及宗教心理學(xué)研究的理論大致有投射理論、懼怕死亡理論和認(rèn)知需要理論等。精神分析的投射理論是宗教心理學(xué)關(guān)于宗教起源的傳統(tǒng)理論之一。認(rèn)為信仰的上帝(或神)是一種祖先表象的投射。

阿蓋爾1975年的研究表明，對(duì)上帝和對(duì)雙親的態(tài)度非?？崴?。宗教所關(guān)心的眾多認(rèn)知問題，諸如苦難、生與死等，每每都是人生旅程中遇到的問題。因此，在當(dāng)前宗教心理學(xué)研究中，死亡恐懼理論成為普遍受到東西方學(xué)者強(qiáng)有力支持的理論。學(xué)者們分析，這可能反映教會(huì)教育的影響，同“太平世界”的傳播有關(guān)。

法律心理學(xué)是研究與法律有關(guān)的各種人的心理活動(dòng)規(guī)律的應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域，也稱法制心理學(xué)。它是介于法學(xué)和心理學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科。

法律心理學(xué)的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，它最初是以研究人的違法犯罪心理為起點(diǎn)的。早在古希臘時(shí)期，就有一些哲學(xué)家和思想家在他們的著述中涉及到犯罪的心理原因、犯罪者的個(gè)性特點(diǎn)、犯罪者的行為表現(xiàn)等與法律心理學(xué)有關(guān)的思想。中國(guó)殷商和周朝的文獻(xiàn)中也有不少地方提到犯罪的心理原因、犯罪動(dòng)機(jī)、刑罰的社會(huì)心理效力等問題。

17、18世紀(jì)，隨著資本主義制度的確立，人們開始從社會(huì)、生理、精神、遺傳、司法醫(yī)學(xué)等方面探討犯罪問題。當(dāng)時(shí)的代表作有孟德斯鳩的《論法的精神》、普里查德的《論精神錯(cuò)亂和影響心理的其他障礙》、呂卡的《自然遺傳論》等。

到了19世紀(jì)下半葉，法律心理學(xué)中的一個(gè)重要分支——犯罪心理學(xué)首先開始成熟起來。德國(guó)的精神病學(xué)家克拉夫特·埃賓于1872年第一次以犯罪心理學(xué)為名出版了專著，接著格羅斯，武爾芬、科瓦列夫斯基、佐默爾等人也相繼出版了犯罪心理學(xué)專著。

與此同時(shí)，證人證言的心理研究也有了較快的發(fā)展。庫(kù)里舍爾的《供詞和心理學(xué)與司法審判》、波爾杜加洛夫的《論供詞》等著作，就是這個(gè)時(shí)期的代表作。哈欽斯和斯萊辛杰于1929年出版了最早的《法律心理學(xué)》專著。

正因?yàn)榉尚睦韺W(xué)作為一門真正獨(dú)立的學(xué)科形成得比較晚，所以至今對(duì)它的研究對(duì)象和范圍還存在許多不同看法。托奇認(rèn)為，法律心理學(xué)是研究審判過程和參與這一過程的人的意圖、動(dòng)機(jī)、思維和情感的科學(xué)。塔普則指出，心理學(xué)家在法律問題上開展的研究“過分犯罪化”了，也就是說，側(cè)重于犯罪審判的過程和方面，卻大大忽視了民事法庭、法律社會(huì)化和法律協(xié)商等方面的心理學(xué)研究，因而給法律心理學(xué)的研究和發(fā)展帶來了較大的局限性。

蘇聯(lián)的耶尼克也夫提出，法律心理學(xué)的組成應(yīng)包括法律心理學(xué)的方法學(xué)基礎(chǔ)、法律心理、司法心理和改造心理等四個(gè)部分。薩薪里馬尼雅恩則認(rèn)為，法律心理學(xué)體系應(yīng)由法律心理學(xué)、犯罪心理學(xué)、司法心理學(xué)和改造心理學(xué)四個(gè)分支組成。中國(guó)在80年代以前對(duì)法律心理學(xué)研究不多。近年來有關(guān)研究大多數(shù)偏重在犯罪心理方面，特別是青少年犯罪心理方面。

綜合西方和蘇聯(lián)法律心理學(xué)界的觀點(diǎn)，結(jié)合中國(guó)的實(shí)際，可以對(duì)法律心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容作如下的概括：它包括立法心理、普法教育心理、司法心理、勞動(dòng)改造心理和民事訴訟心理等部分。

在司法心理中，如果按司法程序來分，還可以細(xì)分為偵查心理預(yù)審心理、審判心理等；如果按照訴訟參與人來分，則可細(xì)分為犯罪人心理、受害人心理、證人心理、辯護(hù)人心理、警官心理、檢察官心理、法官心理等。

立法心理是研究在立法活動(dòng)中各有關(guān)人員的心理活動(dòng)及其規(guī)律，為立法提供心理學(xué)依據(jù)。如立法的社會(huì)心理前提，法的解釋、修改或廢除的社會(huì)心理效果，立法者的知識(shí)、能力、性格對(duì)立法的影響等。

普法教育心理是研究在普及法律知識(shí)和培養(yǎng)法律意識(shí)方面的心理活動(dòng)規(guī)律。如法律宣傳的原則、途徑和方法，法律意識(shí)的內(nèi)化機(jī)制和形成過程等。

司法心理是研究在整個(gè)司法過程中，各種訴訟參與人的心理活動(dòng)規(guī)律。如在偵查過程中犯罪人、被害人、證人和警官的心理；在預(yù)審過程中犯罪人、警官和其他參與人的心理；在審判過程中犯罪人、被害人、證人、辯護(hù)人、檢察官和法官的心理等。

勞動(dòng)改造心理是研究罪犯在勞動(dòng)改造期間的心理現(xiàn)象及其變化規(guī)律。如影響和制約勞改罪犯心理活動(dòng)的一般因素；不同類型罪犯在勞改中的心理特點(diǎn)；勞改罪犯在不同時(shí)期、不同階段的心理活動(dòng)規(guī)律等。

民事訴訟心理是研究在各類民事訴訟中當(dāng)事人、司法人員和其他相關(guān)人員的心理活動(dòng)規(guī)律等等。

法律心理學(xué)的主要研究方法有觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查研究法、個(gè)案研究法、追蹤研究法、民意測(cè)驗(yàn)法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法等。除了這些一般研究方法外，研究者們還根據(jù)自己的具體研究課題選擇幾種方法的綜合運(yùn)用。

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環(huán)境心理學(xué)是研究環(huán)境與人的心理和行為之間關(guān)系的一個(gè)應(yīng)用社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域，又稱人類生態(tài)學(xué)或生態(tài)心理學(xué)。這里所說的環(huán)境雖然也包括社會(huì)環(huán)境，但主要是指物理環(huán)境，包括噪音、擁擠、空氣質(zhì)量、溫度、建筑設(shè)計(jì)、個(gè)人空間等等。

環(huán)境心理學(xué)是從工程心理學(xué)或工效學(xué)發(fā)展而來的。工程心理學(xué)是研究人與工作、人與工具之間的關(guān)系，把這種關(guān)系推而廣之，即成為人與環(huán)境之間的關(guān)系。

環(huán)境心理學(xué)之所以成為社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)應(yīng)用研究領(lǐng)域，是因?yàn)樯鐣?huì)心理學(xué)研究社會(huì)環(huán)境中的人的行為，而從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境是統(tǒng)一的，二者都對(duì)行為發(fā)生重要影響。雖然有關(guān)環(huán)境的研究很早就引起人們的重視，但環(huán)境心理學(xué)作為一門學(xué)科還是20世紀(jì)60年代以后的事情。

噪音是許多學(xué)科所研究的課題，也是環(huán)境心理學(xué)的主要課題，主要研究噪音與心理和行為的關(guān)系問題。從心理學(xué)觀點(diǎn)看，噪音是使人感到不愉快的聲音。對(duì)噪音的體驗(yàn)往往因人而異，有些聲音被某些人體驗(yàn)為音樂，卻被另外一些人體驗(yàn)為噪音。研究表明，與強(qiáng)噪音有關(guān)的生理喚起會(huì)干擾工作，但是人們也能很快適應(yīng)不致引起身體損害的噪音，一旦適應(yīng)了，噪音就不再干擾工作。

噪音是否可控，是噪音影響的一個(gè)因素，如果人們認(rèn)為噪音是他們所能控制的，那么噪音對(duì)其工作的破壞性影響就較小；反之，就較大。

人們習(xí)慣于噪音工作條件，并不意味著噪音對(duì)他們不起作用了。適應(yīng)于噪音的兒童可能會(huì)喪失某些辨別聲音的能力，從而導(dǎo)致閱讀能力受損。適應(yīng)于噪音環(huán)境也可能使人的注意力狹窄，對(duì)他人需要不敏感。噪音被消除后的較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)仍對(duì)認(rèn)識(shí)功能發(fā)生不良影響，尤其是不可控制的噪音，影響更明顯。

從心理學(xué)角度看，擁擠與密度既有聯(lián)系，又有區(qū)別。擁擠是主觀體驗(yàn)，密度則是指一定空間內(nèi)的客觀人數(shù)。密度大并非總是不愉快的，而擁擠卻總是令人不快的。

社會(huì)心理學(xué)家對(duì)擁擠提出各種解釋。感覺超負(fù)荷理論認(rèn)為，人們處于過多刺激下會(huì)體驗(yàn)到感覺超負(fù)荷，人的感覺負(fù)荷量有個(gè)別差異；密度-強(qiáng)化理論認(rèn)為，高密度可強(qiáng)化社會(huì)行為，不管行為是積極的還是消極的，如觀眾觀看幽默電影，在高密度下比在低密度下鼓掌的人數(shù)多；失控理論認(rèn)為，高密度使人感到對(duì)其行為失去控制，從而引起擁擠感。

處于同樣密度條件下的人，如果使他感到他能對(duì)環(huán)境加以控制，則他的擁擠感會(huì)下降。一般說來，擁擠不一定造成消極結(jié)果，這與一系列其他條件有關(guān)。社會(huì)心理學(xué)家還研究諸如城市人口密度以及家庭、學(xué)校、監(jiān)獄等種種擁擠帶來的影響和社會(huì)問題。

建筑結(jié)構(gòu)和布局不僅影響生活和工作在其中的人，也影響外來訪問的人。不同的住房設(shè)計(jì)引起不同的交往和友誼模式。高層公寓式建筑和四合院布局產(chǎn)生了不同的人際關(guān)系，這已引起人們的注意。國(guó)外關(guān)于居住距離對(duì)于友誼模式的影響已有過不少的研究。通常居住近的人交往頻率高，容易建立友誼。

房間內(nèi)部的安排和布置也影響人們的知覺和行為。顏色可使人產(chǎn)生冷暖的感覺，家具安排可使人產(chǎn)生開闊或擠壓的感覺。家具的安排也影響人際交往。社會(huì)心理學(xué)家把家具安排區(qū)分為兩類：一類稱為親社會(huì)空間，一類稱為遠(yuǎn)社會(huì)空間。在前者的情況下，家具成行排列，如車站，因?yàn)樵谀抢锶藗儾幌ＭM(jìn)行親密交往；在后者的情況下，家具成組安排，如家庭，因?yàn)樵谀抢锶藗兌枷ＭM(jìn)行親密交往。

個(gè)人空間指?jìng)€(gè)人在與他人交往中自己身體與他人身體保持的距離。1959年霍爾把人際交往的距離劃分為4種：親呢距離，0～0.5米，如愛人之間的距離；個(gè)人距離，0.5～1.2米，如朋友之間的距離；社會(huì)距離，1.2～2米，如開會(huì)時(shí)人們之間的距離；公眾距離，4.5～7.5米英尺，如講演者和聽眾之間的距離，人們雖然通常并不明確意識(shí)到這一點(diǎn)，但在行為上卻往往遵循這些不成文的規(guī)則。破壞這些規(guī)則，往往引起反感。

篇6

隨著高校心理健康教育的不斷深入，越來越多的心理教育工作者認(rèn)識(shí)到僅僅把問題學(xué)生作為心理健康教育的對(duì)象是不夠的，大學(xué)生心理健康教育應(yīng)該從補(bǔ)救性模式逐漸轉(zhuǎn)向發(fā)展性模式。[1]20世紀(jì)90年代初，團(tuán)體心理輔導(dǎo)傳入我國(guó)內(nèi)地，它是在團(tuán)體情境中提供心理幫助與指導(dǎo)的一種心理咨詢與治療的形式，是一種預(yù)防性、發(fā)展性的工作。[2]通過采取團(tuán)體輔導(dǎo)的形式，面向全體學(xué)生并積極關(guān)注每一個(gè)人的心理健康，讓團(tuán)體來陪伴成員在人生路上克服種種難題和障礙，積極快樂地踏上成長(zhǎng)路，充分發(fā)揮潛能，邁向豐盛人生。實(shí)踐證明，發(fā)展性團(tuán)體心理輔導(dǎo)可以促進(jìn)普通大學(xué)生的人格成長(zhǎng)，增進(jìn)心理健康。團(tuán)體心理輔導(dǎo)與個(gè)體心理輔導(dǎo)相比，團(tuán)輔更符合大學(xué)生對(duì)心理健康教育的迫切需要，也更能體現(xiàn)大學(xué)生素質(zhì)教育的內(nèi)在要求。[3]總之，高校團(tuán)體心理輔導(dǎo)的開展是大學(xué)生心理健康教育的必然趨勢(shì)。

一、開展團(tuán)體心理輔導(dǎo)是高?？陀^環(huán)境的需要

1、高校中團(tuán)體是自然而然存在的

高校中自然存在著多種多樣的團(tuán)體。心理學(xué)研究證明，團(tuán)體對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展有重要的影響。因?yàn)槿耸巧鐣?huì)動(dòng)物，人必須作為團(tuán)體的一份子，需要和期望才能滿足。即每個(gè)人的成長(zhǎng)都離不開團(tuán)體，在幫助那些有著共同成長(zhǎng)課題和有類似問題及困擾的人時(shí)，團(tuán)體心理輔導(dǎo)是一種經(jīng)濟(jì)而有效的方法。大學(xué)心理健康教育與咨詢中心提供的發(fā)展性團(tuán)體內(nèi)容形式多樣，并針對(duì)不同團(tuán)體的不同需要。

2、受教育者都處在相似的身心發(fā)展階段，有共同要面對(duì)的發(fā)展課題和成長(zhǎng)困擾

“在幫助那些有著類似問題和困擾的人時(shí)，團(tuán)體心理輔導(dǎo)是一種經(jīng)濟(jì)而有效的方法。心理輔導(dǎo)員如果把自己可以勝任的工作僅局限于個(gè)別輔導(dǎo)的話，他也就限制了自己可以提供服務(wù)的范圍（Gladding，1996）?！贝髮W(xué)生團(tuán)體心理輔導(dǎo)的目的就是為參加者提供一個(gè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，和處理他們所關(guān)心問題的情景。例如生涯決定、認(rèn)同問題、男女關(guān)系、人際關(guān)系以及其他有關(guān)如何成為一個(gè)獨(dú)立自主的人。

3、成長(zhǎng)中的青少年更關(guān)注同伴對(duì)自己的評(píng)價(jià)，更容易接受來自同齡人的建議

在團(tuán)輔中，團(tuán)體可以讓學(xué)生了解并且體驗(yàn)到自己是被其他學(xué)生支持的。由于團(tuán)體的參與者能夠認(rèn)識(shí)到別人也有跟自己相同的問題，自己支持別人，也得到別人的支持，可以增進(jìn)信心，有助于班級(jí)的歸屬感、凝聚力及團(tuán)結(jié)。

4、團(tuán)體心理輔導(dǎo)使教師與輔導(dǎo)員的工作更富有成效

在團(tuán)體的場(chǎng)合認(rèn)識(shí)老師，或者體驗(yàn)到與老師友伴一樣的愉快經(jīng)驗(yàn)，過去的疑惑戒心可以消除，不再避開老師。學(xué)生與輔導(dǎo)員的接觸，可以克服膽怯、減輕壓迫感，改進(jìn)自己的態(tài)度。同時(shí)，輔導(dǎo)員可以了解更多學(xué)生的問題所在，提供更好的服務(wù)。在團(tuán)體中具有敏銳觀察力的輔導(dǎo)員，必然可以鑒別需要特別援助的個(gè)人。經(jīng)過團(tuán)體討論，交流分享，將使學(xué)生對(duì)學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)感到更有意義，能夠認(rèn)識(shí)更和諧的關(guān)系。

二、開展團(tuán)體心理輔導(dǎo)是提高心理教育效率的需要

1、團(tuán)體心理輔導(dǎo)感染力強(qiáng)，影響廣泛

團(tuán)體就像是一個(gè)濃縮了的微型社會(huì)，團(tuán)體心理輔導(dǎo)活動(dòng)可以將家庭、學(xué)?；蛏鐣?huì)生活真實(shí)地再現(xiàn)出來，學(xué)生可以通過角色假設(shè)、心理劇、角色扮演等方式，體驗(yàn)和模擬真實(shí)的社會(huì)交往活動(dòng)，掌握因此帶來各種心理壓力的處理方法。在模擬交往中，團(tuán)體成員學(xué)會(huì)了許多社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，逐漸學(xué)會(huì)了應(yīng)該怎樣與人相處，怎樣觀察社會(huì)，懂得了應(yīng)該遵守團(tuán)體規(guī)范，并且在各個(gè)生活團(tuán)體中扮演好自己的角色。

2、團(tuán)體心理輔導(dǎo)效率高，省時(shí)省力

一般說來，需要心理輔導(dǎo)的學(xué)生所存在的問題往往具有共性，通過團(tuán)體心理輔導(dǎo)就可以解決問題，而不需要一對(duì)一地個(gè)體輔導(dǎo)，這樣大大提高了心理輔導(dǎo)的效率。開展團(tuán)體心理輔導(dǎo)可分兩方面進(jìn)行:一是面向全校學(xué)生，通過調(diào)查篩選出學(xué)生中普遍存在的心理問題，然后由心理輔導(dǎo)中心教師將學(xué)生分組，組建不同主題的團(tuán)體，開展有針對(duì)性的團(tuán)體心理輔導(dǎo);二是以院（系）為單位，根據(jù)各院（系）學(xué)生的心理特點(diǎn)和所關(guān)心的主要問題，將團(tuán)體心理輔導(dǎo)的團(tuán)體規(guī)模擴(kuò)大到班級(jí)，就班級(jí)學(xué)生的共性問題開展心理輔導(dǎo)，這種模式比較符合我國(guó)以班級(jí)授課制為主的教學(xué)特點(diǎn)，效果較好。[4]

3、團(tuán)體心理輔導(dǎo)效果容易鞏固

大學(xué)生團(tuán)體心理輔導(dǎo)特別注重互動(dòng)性、實(shí)踐性，力求做到形式多樣、生動(dòng)有趣。同一個(gè)主題的團(tuán)體輔導(dǎo)可以有許多不同的活動(dòng)及表現(xiàn)形式，活動(dòng)不同、表現(xiàn)形式不同，同學(xué)們的體驗(yàn)角度和感悟的深度也有所不同，但同時(shí)達(dá)到的目標(biāo)卻是一致的，這使得輔導(dǎo)效果在多次卻不單調(diào)的輔導(dǎo)中得以鞏固。三、開展團(tuán)體心理輔導(dǎo)是心理健康教育模式發(fā)展的需要

受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，我國(guó)學(xué)者在對(duì)心理健康標(biāo)準(zhǔn)加以界說時(shí)，傾向于社會(huì)適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)（或稱生存標(biāo)準(zhǔn)）。在大部分學(xué)者提出的心理健康標(biāo)準(zhǔn)中，大多只反映了個(gè)體良好適應(yīng)社會(huì)生活所應(yīng)有的心理狀態(tài)的一般要求[5]。生存標(biāo)準(zhǔn)顯然強(qiáng)調(diào)適應(yīng)，而忽視人的主觀能動(dòng)性。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，真正的心理健康者，應(yīng)該是內(nèi)心世界極其豐富，精神生活無比充實(shí)，潛能得以發(fā)揮，人生價(jià)值能夠完全體現(xiàn)的人?；谶@一基本的心理健康觀，使得學(xué)術(shù)界開始關(guān)注心理健康的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，并在界說心理健康標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，已經(jīng)在嘗試生存標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合。生存標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)正在成為心理健康的兩大基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展性團(tuán)體心理輔導(dǎo)具體體現(xiàn)了心理健康的發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)。

大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，經(jīng)歷著重要的人生轉(zhuǎn)折，在其社會(huì)化的過程中，對(duì)于自我的成長(zhǎng)、心理素質(zhì)的發(fā)展、潛能的開發(fā)有著強(qiáng)烈的渴望和追求。心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為:“實(shí)際上每一個(gè)人都具有一種對(duì)健康的積極向往，一種希望發(fā)展，或希望人的各種潛力都得到實(shí)現(xiàn)的沖動(dòng)。”因此，馬斯洛認(rèn)為，心理工作者要是把更多的精力用于幫助一般常態(tài)心理者（心理基本健康，無明顯的心理沖突，能基本適應(yīng)環(huán)境），而不是嚴(yán)重患者，那么少量的時(shí)間就會(huì)有更大的收獲。從心理健康教育的實(shí)踐來看，我國(guó)大學(xué)生心理健康教育始于20世紀(jì)80代年，但長(zhǎng)期以來，許多高校把為少數(shù)有心理障礙的學(xué)生提供援助、支持、矯正、治療作為心理健康教育的重點(diǎn)，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足絕大部分學(xué)生對(duì)心理健康的需求。發(fā)展性模式下的心理健康教育應(yīng)面向全體學(xué)生。要實(shí)現(xiàn)這一要求，就必須在高校開展發(fā)展性團(tuán)體心理輔導(dǎo)。

四、開展團(tuán)體心理輔導(dǎo)是高校實(shí)施素質(zhì)教育的需要

實(shí)施素質(zhì)教育是當(dāng)前高等院校的一項(xiàng)重要任務(wù)，素質(zhì)教育的根本目標(biāo)是培養(yǎng)大學(xué)生的整體素質(zhì)。人的素質(zhì)包括生理素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)（含思想道德素質(zhì)）、能力素質(zhì)和心理素質(zhì)。心理素質(zhì)作為整體素質(zhì)的組成部分，是人的全部高層次素質(zhì)的基礎(chǔ)，沒有健康的心理，其他素質(zhì)不可能培養(yǎng)起來。心理素質(zhì)在整個(gè)素質(zhì)系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性的作用[6]。而團(tuán)輔正是培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良心理素質(zhì)的工具，在這方面它具有個(gè)體心理輔導(dǎo)所無可比擬的功能。因此，開展團(tuán)輔是高校貫徹落實(shí)素質(zhì)教育的必然趨勢(shì)。

綜上所述，團(tuán)體心理輔導(dǎo)對(duì)幫助學(xué)生改變和成長(zhǎng)有其獨(dú)特的效能，它不僅是一種有效的心理治療，而且也是一種有效的教育活動(dòng)。在其所得到的幫助是在個(gè)別輔導(dǎo)中不能獲得的。當(dāng)然，團(tuán)體心理輔導(dǎo)也有一定的局限性，比如個(gè)人深層次的問題不易暴露，個(gè)體差異難以照顧周全等。所以，我們?cè)诖罅ν七M(jìn)高校開展團(tuán)輔的同時(shí)，還要兼顧個(gè)體心理輔導(dǎo)等多種心理健康教育形式的開展，真正發(fā)揮出為大學(xué)生擁有一個(gè)健康心理保駕護(hù)航的作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]封國(guó)強(qiáng).大學(xué)生心理健康教育發(fā)展性模式探悉[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育.2007，2

[2]蘇光.高校團(tuán)體心理輔導(dǎo)的理論探悉[J].思想政治教育研究.2007，2

篇7

100多年前，人們從化學(xué)實(shí)驗(yàn)中知道，物質(zhì)是由分子組成的，分子是由原子組成的．原子是組成物質(zhì)的最小微粒，是不可再分的．1897年湯姆遜從對(duì)陰極射線的研究中發(fā)現(xiàn)了電子，后來在發(fā)現(xiàn)X射線使氣體電離以及光電效應(yīng)等現(xiàn)象中，都從物質(zhì)的原子中擊出了電子，這表明電子是原子的組成部分．這一系列的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，無疑是對(duì)人們一致認(rèn)為原子是組成物質(zhì)的最小微粒的觀念的挑戰(zhàn)，懷著強(qiáng)烈的探索欲望，20世紀(jì)初，科學(xué)家們提出了幾種原子模型，但這幾種原子模型當(dāng)時(shí)都沒有得到實(shí)驗(yàn)的證實(shí)，僅僅是一些猜想．課程進(jìn)行到這里，學(xué)生的好奇心被大大的激發(fā)了，我們可以利用“電子是原子的組成部分，電子帶負(fù)電，而原子是電中性的”這些已知的實(shí)驗(yàn)結(jié)論，讓學(xué)生對(duì)原子的內(nèi)部構(gòu)成也像科學(xué)家們一樣提出各種假說．在好奇的狀態(tài)下，他們高度興奮，各述己見，大膽猜想，連比帶畫的說明自己的模型的種種優(yōu)點(diǎn)，繪聲繪色的指出別人的模型的種種不足，在科學(xué)的、民主的爭(zhēng)論中，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)．

二、鼓勵(lì)學(xué)生探索，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神

為了證實(shí)湯姆遜的原子模型，湯姆遜的學(xué)生盧瑟福和他的助手們做了用a粒子轟擊金箔的實(shí)驗(yàn)，a粒子散射實(shí)驗(yàn)的結(jié)果大大的出乎盧瑟福的意料，絕大多數(shù)a粒子穿過金箔后仍沿原來的方向前進(jìn)；少數(shù)a粒子卻發(fā)生了較大的偏轉(zhuǎn)，極少數(shù)a粒子的偏轉(zhuǎn)角超過了90°，個(gè)別的a粒子甚至被彈回．實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生的a粒子大角度散射現(xiàn)象，讓盧瑟福感到驚奇，因?yàn)橹挥挟?dāng)原子的全部的正電荷和幾乎全部的質(zhì)量集中在狹小的空間，并且與a粒子十分接近時(shí)，才能發(fā)生大角度的偏轉(zhuǎn)．面對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，盧瑟福沒有牽強(qiáng)附會(huì)的用湯姆遜的原子模型進(jìn)行解釋，而是對(duì)當(dāng)時(shí)的原子物理學(xué)的權(quán)威──自己的老師的觀點(diǎn)產(chǎn)生了懷疑，發(fā)出了挑戰(zhàn)，提出了全新的原子核式結(jié)構(gòu)模型，很好地解釋了實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，取得了重大突破，奠定了他在原子物理學(xué)領(lǐng)域的權(quán)威地位．在教學(xué)過程中，我們應(yīng)該充分地利用這一物理學(xué)史教育學(xué)生，不屈的探索，是成功者的階梯，在探索中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，對(duì)不合事實(shí)的，不迷信名家，不盲從權(quán)威，敢于提出新觀點(diǎn)、新設(shè)想，敢于質(zhì)疑，敢于標(biāo)新立異，要具有強(qiáng)烈的批判精神．

三、打破條條框框，突破思維，培養(yǎng)學(xué)生的求新精神

盧瑟福的原子核式結(jié)構(gòu)模型很好地解釋了a粒子大角度的偏轉(zhuǎn)問題，但跟經(jīng)典的電磁理論發(fā)生了矛盾．其一是不能解釋原子的相對(duì)穩(wěn)定性，根據(jù)經(jīng)典的電磁理論，繞核高速旋轉(zhuǎn)的電子應(yīng)該向外輻射電磁波，因此它的能量要逐漸減少，電子繞核運(yùn)動(dòng)的軌道半徑也應(yīng)逐漸減小，電子將沿螺旋線的軌道運(yùn)動(dòng)，最后落到原子核上，這樣原子應(yīng)該是不穩(wěn)定的，而實(shí)際并非如此．其二是不能解釋氫光譜的不連續(xù)性，根據(jù)經(jīng)典的電磁理論，電子繞核運(yùn)動(dòng)輻射出的電磁波的頻率就是電子繞核圓周運(yùn)動(dòng)的頻率，由于電子繞核運(yùn)動(dòng)的軌道是逐漸變化的，因此，運(yùn)動(dòng)的頻率也將逐漸變化，輻射出的電磁波的頻率也應(yīng)該是逐漸連續(xù)變化的，而實(shí)際也并非如此．課程分析到這里，學(xué)生們會(huì)覺得茫然，感到束手無策，盧瑟福錯(cuò)在哪里呢？在教學(xué)中我們應(yīng)該在學(xué)生們困惑與不解之時(shí)，響亮的告訴學(xué)生：盧瑟福錯(cuò)就錯(cuò)在他將經(jīng)典的、在宏觀低速領(lǐng)域中正確的電磁理論生搬硬套的運(yùn)用于微觀高速的新領(lǐng)域．這電光火石般的一擊，使學(xué)生們震驚！他們?yōu)楸R瑟福挽惜，挽惜他沒有打破舊的理論的條條框框?qū)ψ约核季S的束縛，取得新的成就．

篇8

傳授數(shù)學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而且是編入課本的知識(shí)，學(xué)生不是通過直接同事物打交道獲取知識(shí)，而是通過課堂教學(xué)這個(gè)主渠道獲得在教師的點(diǎn)擊下如何有效掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，理解數(shù)學(xué)思想和方法，學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，教師必須采取一定的手段和方法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生真正投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，積極思考，深入探究，取得很好效果。

首先，在教學(xué)過程的開始，先提出富有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵問題，引發(fā)學(xué)生的高度重視與濃厚興趣，投入到教學(xué)活動(dòng)中，想方設(shè)法解決教師所提出的問題，這為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)奠定一個(gè)良好的開端。例如：在學(xué)習(xí)三角形全等的判定(二)中，先讓學(xué)生回顧全等三角形的判定(一)中提出問題，如上圖某同學(xué)把一塊三角形玻璃打成了三塊，現(xiàn)要到玻璃店去配一塊大小形狀完全相同的玻璃，他是否可以只拿其中的某一塊去？如果可以應(yīng)該帶哪一塊呢，為什么？通過學(xué)生交流探討之后發(fā)現(xiàn)：利用第三塊玻璃片的邊緣就可以畫出原三角玻璃片，所以可帶第三塊去。接著，再指出問題：你能否看出第三塊玻璃存在著什么已知條件？（兩角夾邊），這樣的三角形是否全等呢？此時(shí)學(xué)生為了想證實(shí)這樣的三角形是否全等，便形成了迫切要注意下步的學(xué)習(xí)情況。這樣，再引入新課內(nèi)容：有兩角和它們的夾邊對(duì)應(yīng)相等的兩個(gè)三角形全等嗎？大家想不想驗(yàn)證一下呢？請(qǐng)大家在練習(xí)本畫一個(gè)三角形，使它的兩個(gè)角和夾邊都等于一個(gè)固定值（每個(gè)小組給定一個(gè)數(shù)值），再觀察一個(gè)小組里的三角形是否全等？從而驗(yàn)證了“角邊角公理”。又如上根與系數(shù)的關(guān)系時(shí)，先提出：不解二次方程老師就可以知道方程二根之和與二根之積，你們知道嗎？想不想知道呢？這時(shí)學(xué)生不但好奇，并會(huì)以躍躍欲試的心態(tài)試圖去解決老師提出的問題，那么這節(jié)課的學(xué)習(xí)氣氛便可想而知了。因此，設(shè)計(jì)出新穎、有趣，切合學(xué)生實(shí)際的問題，形成學(xué)生在迫切要求之下學(xué)習(xí)的情境，這對(duì)整節(jié)課的順利進(jìn)行將起到不可估量的作用。

接著，再設(shè)計(jì)出能使學(xué)生明確本節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)的數(shù)學(xué)問題讓學(xué)生在探討問題中學(xué)習(xí)。起初，我先按《目標(biāo)―問題集》中的問題系列進(jìn)行教學(xué)，經(jīng)過一個(gè)階段的嘗試，我總覺得每節(jié)課的時(shí)間都不夠用，許多問題都完成不好，什么原因呢？一方面是我們學(xué)校的學(xué)生基礎(chǔ)比較差，探索問題的速度太慢，對(duì)此我想首先應(yīng)該結(jié)合本校的實(shí)際情況，吸收《目標(biāo)―問題集》中的問題精華編寫出適合自己學(xué)生的問題系列。另一方面是我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，未能對(duì)有關(guān)問題的給予好的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，學(xué)生不能很快地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，給問題的解決增加了難度，后來經(jīng)過反復(fù)的研究與實(shí)驗(yàn)，終于摸索出培養(yǎng)學(xué)生解決問題的有關(guān)辦法，并已取得很好的教學(xué)效果。

二、妥善解決課堂中的問題

教師設(shè)計(jì)問題后，不能以教代學(xué)應(yīng)該通過教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，使學(xué)生盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過研究與探索，以“失敗乃成功之母”為理論根據(jù)，使學(xué)生不斷品嘗獲得成功的喜悅，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，使問題得到解決。

對(duì)于某些問題的解決，還可以通過“小問題”的形式加以啟發(fā)與引導(dǎo)，讓學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行全面、深入的思考。這樣，既培養(yǎng)了學(xué)生的思維，同時(shí)由于教師的啟發(fā)引導(dǎo)，又降低了難度，使學(xué)生容易獲得成功，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

例如：在探討如何求不等式3x－9<0的正整數(shù)解時(shí)，如果直接分析：要求不等式的正整數(shù)解，可以先求出這個(gè)不等式的所有解，即不等式的解集，再?gòu)闹姓页稣麛?shù)解，那么，學(xué)生的思維只能停留在知道這個(gè)題目的解法上，而不能激發(fā)學(xué)生的積極思維。在教學(xué)時(shí)，可否作如下提問：

1、這個(gè)例題要求什么？（答：求不等式3x－9小于0的正整數(shù)解）

2、一個(gè)不等式有多少個(gè)解？（答：有無數(shù)個(gè)解）

3、這無數(shù)個(gè)解結(jié)合起來叫什么？（答：不等式的解集）

4、不等式3x－9<0的正整數(shù)解是否在這個(gè)不等式的解集里。（答：是）

5、通過以上提問有誰知道，要求不等式3x－9<0的正整數(shù)解該如何求解？（答：先求不等式的解集，再?gòu)闹姓页稣麛?shù)解）

這樣，通過一系列問題的提問，既降低了難度又解決了問題，又使學(xué)生的思維真正地經(jīng)歷了解決問題的思維過程，并且從中摸索出解決問題途徑與辦法，這對(duì)初一學(xué)生來講尤為重要。因此對(duì)課堂中給出的問題，老師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，若以問題的形式加以指導(dǎo)時(shí)一定要把握好尺度，精心設(shè)計(jì)小問題，使設(shè)計(jì)出來的問題，對(duì)學(xué)生切實(shí)有用，是學(xué)生既有能力解決，又有思維的空間，從而使學(xué)生的思維得到發(fā)展。

三、不斷培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神

在教學(xué)中，學(xué)生為解決老師提出的問題，就必須進(jìn)行深入的研究與探索，從而最大限度地促進(jìn)自己的思維活動(dòng)，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新思維，為今后的創(chuàng)新學(xué)習(xí)開辟了一條道路。首先，在教學(xué)過程中多給學(xué)生安排小組討論、交流探索的時(shí)間，使學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)，提出新見解。同時(shí)，教師要特別注意保護(hù)學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)的積極性，對(duì)學(xué)生提出的新見解，哪怕出現(xiàn)錯(cuò)誤，也不要輕易否定，要一分為二來對(duì)待。

其次，注意一題多解，一題多問，編寫問題等訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生的思維，并通過教師的指導(dǎo)，使學(xué)生的創(chuàng)新思維得到提升。例如：在學(xué)習(xí)“一元一次方程的應(yīng)用（習(xí)題課）”中可提出問題，已知甲、乙兩人相距100千米，甲騎自行車以每小時(shí)15千米，乙乘汽車以每小時(shí)35千米，根據(jù)上述條件你能否編寫所求的問題？若能，請(qǐng)寫出并求解。讓學(xué)生廣開思維，積極思考，大膽嘗試編寫，對(duì)編寫較好的學(xué)生及時(shí)地鼓勵(lì)，當(dāng)然，教師可以給適當(dāng)?shù)貧w納和學(xué)法指導(dǎo)。

篇9

大多數(shù)老師都會(huì)注重一堂課的引入，但一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生實(shí)驗(yàn)怎樣導(dǎo)入？卻考慮得比較少，往往直接把實(shí)驗(yàn)裝置擺上講臺(tái)進(jìn)行演示，這正是當(dāng)前課堂教學(xué)的弊端。事實(shí)上，一個(gè)好的實(shí)驗(yàn)引入，不僅能激發(fā)學(xué)生的強(qiáng)烈興趣和求知欲望，還能為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問題，運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，提供創(chuàng)造性地解決問題的條件，使他們的創(chuàng)新能力得到培養(yǎng)和發(fā)展。

實(shí)驗(yàn)的引入十分重要。但如何更好地引入一個(gè)實(shí)驗(yàn)?zāi)?？就其?dǎo)入方式而言，主要有以下兩種：

1.原實(shí)驗(yàn)原理（或舊知識(shí)）中導(dǎo)出新實(shí)驗(yàn)的原理，再引入實(shí)驗(yàn)。

2.舊知識(shí)中導(dǎo)入新實(shí)驗(yàn)的所用器材，再引入實(shí)驗(yàn)

所以實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入時(shí)，可以先推導(dǎo)出即將演示實(shí)驗(yàn)的原理，也可以先導(dǎo)入其所用器材，進(jìn)而介紹實(shí)驗(yàn)裝置和實(shí)驗(yàn)操作。不管哪種導(dǎo)入方式都必須注意“布局”，老師的提問或是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問題，都要能剌激學(xué)生心理產(chǎn)生疑問，使他們產(chǎn)生心理上的不平衡，進(jìn)而激發(fā)探究的欲望，這樣學(xué)生才有探索的內(nèi)動(dòng)力，才易形成探索的課堂氛圍。學(xué)生一旦有機(jī)會(huì)運(yùn)用知識(shí)解決一些問題，他們就會(huì)在推導(dǎo)過程中積極應(yīng)用分析與綜合、演繹與歸納、分類與比較等各種思維方法進(jìn)行思考，經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生不僅掌握了知識(shí)，提高了邏輯推理能力，同時(shí)也激勵(lì)了他們的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

二．注重實(shí)驗(yàn)的實(shí)施，突出科學(xué)方法，顯化創(chuàng)新技法

一個(gè)成功的演示實(shí)驗(yàn)，不僅要有理想的實(shí)驗(yàn)裝置，更重要的是如何實(shí)施實(shí)驗(yàn)的演示及教學(xué)，以充分發(fā)揮其教育、教學(xué)功能。法國(guó)科學(xué)家貝爾納說：“良好的方法能使我們發(fā)揮天賦和才能，而拙劣的方法卻削弱、甚至扼殺我們的才能”。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)把實(shí)驗(yàn)中的技術(shù)、豐富的物理思想和物理方法以及蘊(yùn)含的創(chuàng)造原理與創(chuàng)新技法傳授給學(xué)生，對(duì)發(fā)展學(xué)生的物理創(chuàng)新能力可以起到事半功倍的效果。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)施過程中，教師應(yīng)注意將它們“顯化”，加以突出，給學(xué)生產(chǎn)生深刻的印象，可以說，這相當(dāng)于在培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生的物理創(chuàng)新能力的進(jìn)程中加進(jìn)了一劑催化劑。

中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)中包含了許多重要的思想方法，如控制變量法，比較法，累積放大法，機(jī)械放大法，光學(xué)放大法，模擬法，還有替代法、轉(zhuǎn)換法、平衡法、補(bǔ)償法、共軛法等。而且每個(gè)實(shí)驗(yàn)都是經(jīng)過長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐而確定的，也是教育教學(xué)創(chuàng)造活動(dòng)的結(jié)晶，因此，其中也不乏創(chuàng)新技法，如聯(lián)想創(chuàng)造技法、類比創(chuàng)造技法、設(shè)問創(chuàng)造技法、列舉創(chuàng)造技法和轉(zhuǎn)換創(chuàng)造技法等。教師應(yīng)注重實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)施——突出科學(xué)方法，顯化創(chuàng)新技法。讓學(xué)生體驗(yàn)創(chuàng)新活動(dòng)的樂趣，使他們從中培養(yǎng)創(chuàng)新精神，掌握好物理思想和方法，獲得創(chuàng)新技法?？梢哉f，學(xué)生對(duì)研究方法認(rèn)識(shí)的進(jìn)步，其意義并不比創(chuàng)新本身小。

但實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)施要有利于培養(yǎng)學(xué)生的物理創(chuàng)新能力，必須注重激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)。讓學(xué)生在運(yùn)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和方法設(shè)計(jì)新的實(shí)驗(yàn)時(shí)，發(fā)生矛盾、遇到困難甚至導(dǎo)致失敗，由此產(chǎn)生困惑，從而使學(xué)生認(rèn)識(shí)到原有的認(rèn)知存在局限性、存在缺點(diǎn)及適用條件，困惑的產(chǎn)生才有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，學(xué)生的創(chuàng)新活動(dòng)不可能是憑空產(chǎn)生，因此老師應(yīng)及時(shí)提供知識(shí)原型啟發(fā)學(xué)生，使他們經(jīng)模仿、聯(lián)想再造出新的事物。這一過程中，學(xué)生掌握的研究方法（即科學(xué)方法和創(chuàng)新技法）就會(huì)發(fā)揮巨大的作用。

三．注重實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，全面發(fā)揮實(shí)驗(yàn)在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的作用

對(duì)現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)大膽創(chuàng)新已成為當(dāng)前物理教學(xué)的共識(shí)。教師該從何種途徑引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)呢？根據(jù)應(yīng)用實(shí)驗(yàn)手段研究物理問題時(shí)的基本過程，可歸納為如下幾種途徑：

1．通過改變實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮鸵筮M(jìn)行創(chuàng)新

教師在原有實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，改變?cè)袑?shí)驗(yàn)的目的與要求，提出新實(shí)驗(yàn)課題，要求學(xué)生利用原有的實(shí)驗(yàn)器材（甚至可適當(dāng)增減），對(duì)原有實(shí)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)新改進(jìn)，設(shè)計(jì)完成新實(shí)驗(yàn)課題的實(shí)驗(yàn)方案。從而培養(yǎng)學(xué)生改進(jìn)原實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)新實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)新能力。例如：學(xué)生在完成凸透鏡的焦距測(cè)定時(shí)，我要求學(xué)生將光具座上的蠟燭（光源）取走放上手電筒（如圖5），并讓學(xué)生在不拆開手電的情況下測(cè)出小燈泡s（可視為點(diǎn)光源）到燈罩玻璃（玻璃厚度不計(jì)）前表面的距離d。雖然使用的器材、實(shí)驗(yàn)原理都相同，但改變了目的要求，該如何操作？先做什么，后做什么，先測(cè)什么物理量，后測(cè)什么物理量，就完全需要學(xué)生創(chuàng)設(shè)出新的適宜的實(shí)驗(yàn)操作步驟，并確定所測(cè)物理量。

2．通過改變實(shí)驗(yàn)原理和實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行創(chuàng)新

每個(gè)實(shí)驗(yàn)都依據(jù)一定的理論提出來的，這個(gè)理論就是實(shí)驗(yàn)原理。為達(dá)到同一實(shí)驗(yàn)?zāi)康模梢罁?jù)不同原理設(shè)計(jì)出不同的實(shí)驗(yàn)方案。因此可以通過改變?cè)袑?shí)驗(yàn)的原理或?qū)嶒?yàn)過程中使用的具體方法進(jìn)行創(chuàng)新，依據(jù)新的實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)方法提出新的實(shí)驗(yàn)方案。

3．通過改變實(shí)驗(yàn)器材進(jìn)行創(chuàng)新

這種創(chuàng)新情形需改變?cè)袑?shí)驗(yàn)的使用器材（包括測(cè)量對(duì)象）提出了在新的實(shí)驗(yàn)器材基礎(chǔ)上測(cè)量原有的物理量或新的物理量的新實(shí)驗(yàn)課題，一般學(xué)生應(yīng)用原有的實(shí)驗(yàn)理論和方法無法解答新的實(shí)驗(yàn)課題，必須重新設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案或?qū)嶒?yàn)步驟，這些都要求學(xué)生創(chuàng)造性地提出解決方法。

4．通過增設(shè)或改變實(shí)驗(yàn)情景進(jìn)行創(chuàng)新

現(xiàn)成的實(shí)驗(yàn)裝置往往不能滿足教學(xué)的需要，課本上還有許多內(nèi)容沒有現(xiàn)成的儀器配備，若不做，則學(xué)生缺乏感性認(rèn)識(shí)，很難對(duì)學(xué)生講清楚，且內(nèi)容顯得枯燥乏味。真所謂“千言萬語道不清，一看實(shí)驗(yàn)便分明”，為此教師應(yīng)開發(fā)一些新的實(shí)驗(yàn)。教師也可以創(chuàng)設(shè)一種新的實(shí)驗(yàn)情景和應(yīng)用情景來改變?cè)瓉淼膶?shí)驗(yàn)，要求學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的實(shí)驗(yàn)理論、方法及實(shí)驗(yàn)技術(shù)來設(shè)計(jì)新實(shí)驗(yàn)課題的新方案，處理新數(shù)據(jù)，解決新的實(shí)際應(yīng)用問題，從而培養(yǎng)學(xué)生把所學(xué)的實(shí)驗(yàn)理論、方法和實(shí)驗(yàn)技術(shù)移植應(yīng)用于新領(lǐng)域的創(chuàng)新能力。

5．通過改變觀察的感覺手段進(jìn)行創(chuàng)新

篇10

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，在多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，生命力越來越旺盛，成為在世界范圍內(nèi)日漸流行的學(xué)習(xí)理論，并且在教學(xué)實(shí)踐中被廣泛應(yīng)用。下面，從“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

(1)學(xué)習(xí)究竟是什么?

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情景下即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)獲取知識(shí)的過程及在他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。也就是說，學(xué)習(xí)者應(yīng)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外來信息進(jìn)行加土和處理，從而獲得所需知識(shí)。此時(shí)學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)相關(guān)知識(shí)的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶或背誦教師講授內(nèi)容的能力，這種意義下的學(xué)習(xí)是廣泛而全面的。

(2)學(xué)習(xí)的兩個(gè)途徑—同化和順應(yīng)

建構(gòu)主義認(rèn)為，同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化的兩個(gè)途徑，其中同化是指學(xué)習(xí)者將外在的知識(shí)信息納人到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，是量的積累;而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的質(zhì)變，當(dāng)學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在的知識(shí)發(fā)生沖突時(shí)引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程即為順應(yīng)。由此可以看出，學(xué)習(xí)不再是簡(jiǎn)單的信息輸人、存儲(chǔ)和提取，而是學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)由于新知識(shí)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變的過程，是由量變到質(zhì)變的過程。

(3)關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心開展教學(xué)，教師由。傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者;學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，應(yīng)發(fā)揮其主體作用。在學(xué)習(xí)的過程中，要善于用探索法發(fā)現(xiàn)間題，主動(dòng)收集相關(guān)資料和信息，努力提出假設(shè)并設(shè)法加以驗(yàn)證，并且應(yīng)注意在解決問題時(shí)盡量將當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，不斷加強(qiáng)量的積累，注意向質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

2.建構(gòu)主義的教學(xué)觀

(1)師生角色的轉(zhuǎn)變

(2)自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生對(duì)教師有很大的依賴性，許多學(xué)習(xí)上的事情讓教師包辦代替，主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的意識(shí)比較差。建構(gòu)主義教學(xué)模式力求改變這種現(xiàn)狀，著力培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

自主學(xué)習(xí)是主動(dòng)地、有主見地學(xué)習(xí)，不是沒有目標(biāo)的、放任自流的學(xué)習(xí)。教師可根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇不同的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。例如:采用支架式教學(xué)，首先應(yīng)根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，圍繞實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)建立一個(gè)相關(guān)的概念框架，然后讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過自主學(xué)習(xí)，掌握知識(shí)，使其智力發(fā)展由一個(gè)水平到另一個(gè)更高的水平。由于學(xué)生的智力發(fā)展水平有所不同，其最鄰近發(fā)展區(qū)也不完全相同，所以在教學(xué)中應(yīng)注意因材施教。采用拋錨式教學(xué)，可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際情景中確定一個(gè)真實(shí)的問題(“拋錨”)，然后讓學(xué)生圍繞該問題展開學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中，可以先提出假設(shè)，然后進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制訂解決問題的方案并加以實(shí)施，實(shí)施過程中需要不斷地補(bǔ)充、完善，最終將問題解決。

(3)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)

英國(guó)大文豪肖伯納曾作過一個(gè)著名的比喻。他說:“倘若你有一個(gè)蘋果.我也有一個(gè)蘋果，我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個(gè)蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個(gè)人將各有兩種思想。由此可見交流的重要。所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)通過協(xié)作學(xué)習(xí)展開交流和討論，有助于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

(4)資源的有效利用

為了使學(xué)生能夠主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，必須為他們提供必要的資源(包括多媒體、網(wǎng)絡(luò)、圖書等)。在將資源的選擇、使用和控制權(quán)交給學(xué)生的過程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)，幫助他們學(xué)會(huì)如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生科技創(chuàng)新活動(dòng)的指導(dǎo)

1，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)變了教育觀念，為開展科技創(chuàng)新活動(dòng)莫定了理論墓礎(chǔ)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心，教師講，學(xué)生聽，學(xué)習(xí)過程主要靠教師傳授，作為認(rèn)知主體的學(xué)生在教學(xué)過程中始終處于被動(dòng)狀態(tài)，其主動(dòng)性、積極性根本得不到發(fā)揮。這樣的教學(xué)模式不利于培養(yǎng)學(xué)生的科技創(chuàng)新能力，所以要想使科技創(chuàng)新活動(dòng)蓬勃開展，必須轉(zhuǎn)變教育觀念，深化教育教學(xué)改革。近幾年來，筆者所在學(xué)校堅(jiān)持把培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力作為教學(xué)的中心任務(wù)，在教學(xué)中堅(jiān)持把學(xué)生作為教學(xué)的主體，提高學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生潛能。例如:電子與信息技術(shù)專業(yè)實(shí)行學(xué)分制改革以來，積極探索有利于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的現(xiàn)代化課程模式，在課程的設(shè)置上采用了“寬基礎(chǔ)、活模塊”的教改思路，在保證上好公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課、為今后發(fā)展提供寬廣基礎(chǔ)的前提下，將專業(yè)課程設(shè)置了若干個(gè)模塊，包括:電子聲像設(shè)備模塊、數(shù)字視頻設(shè)備模塊、通信技術(shù)模塊等，供學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)、愛好和今后發(fā)展的意向進(jìn)行選擇。這種選課制度有利于學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中充分調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望和創(chuàng)造欲望，為學(xué)生開展科技創(chuàng)新提供了保證。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為提高學(xué)習(xí)興趣、開展科技創(chuàng)新提供了有利的支持

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生應(yīng)始終處于主體地位，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的“學(xué)”，而不是以教師為中心的“教”。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生很自然地會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，引起學(xué)習(xí)的興趣，此時(shí)作為教學(xué)指導(dǎo)者的教師，應(yīng)及時(shí)將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激勵(lì)他們更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)，有效地開展科技創(chuàng)新活動(dòng)。

例如:現(xiàn)在有些教師常常使用激光筆代替教鞭在課堂上使用，就是這在黑板上跳動(dòng)的紅色的小點(diǎn)點(diǎn)，引起了一名同學(xué)的興趣。起初他對(duì)激光筆很好奇，后來他發(fā)現(xiàn)當(dāng)快速擺動(dòng)激光筆時(shí)，打在墻上的光點(diǎn)會(huì)“點(diǎn)動(dòng)成線”，甚至呈現(xiàn)出圓形，這種激光筆擺動(dòng)后形成的軌跡與在《電子測(cè)量》課上老師用示波器演示的波形有相似之處。帶著對(duì)激光筆成像的興趣，他認(rèn)真研究了激光的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)激光具有集中力強(qiáng)、不散光的優(yōu)點(diǎn)，而且激光筆容易使用、價(jià)格低廉。在老師的幫助和啟發(fā)下，他采用激光束代替電子束，用兩只電動(dòng)式揚(yáng)聲器組成X軸、Y軸掃描偏轉(zhuǎn)器，利用揚(yáng)聲器驅(qū)動(dòng)杠桿和反射鏡組成機(jī)械系統(tǒng)，將揚(yáng)聲器紙盆的平動(dòng)轉(zhuǎn)換為反射鏡的轉(zhuǎn)動(dòng)，使激光束人射角發(fā)生變化，反射后投影到屏幕上的光點(diǎn)產(chǎn)生位移，從而使激光束沿X軸、Y軸掃描，最終形成圖象。經(jīng)過不懈的努力，最后他發(fā)明了“電動(dòng)式李沙育圖形激光演示儀”。由這個(gè)事例我們可以看到，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的“學(xué)”，有利于促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)其對(duì)科學(xué)知識(shí)的濃厚興趣，為開展科技創(chuàng)新提供了有力的支持。

3.通過問題解決方式進(jìn)行學(xué)習(xí)是開展科技創(chuàng)新的必由之路

“通過問題解決來學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義的一條核心思路。建構(gòu)主義認(rèn)為，通過問題解決，學(xué)習(xí)者便可以深刻地理解相應(yīng)的概念、原理，建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，解決問題的途徑遵循同化和順應(yīng)規(guī)律，是量變到質(zhì)變的過程。

篇11

心理學(xué)是高等師范院校師范專業(yè)學(xué)生必修的一門公共課，它是體現(xiàn)教師教育專業(yè)性的一門重要課程。因?yàn)閹煼渡磥韽氖碌慕處熉殬I(yè)是專業(yè)化的職業(yè)，要求教師不但有專業(yè)知識(shí)，更要有專業(yè)的教學(xué)技能等。

心理學(xué)作為一門應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，為師范生專業(yè)化發(fā)展提供實(shí)踐訓(xùn)練并奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。而且新課程改革要求教師角色從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的培養(yǎng)者和人生發(fā)展的引路人。那些只有專業(yè)學(xué)科知識(shí)，而不懂學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展心理的教師，已經(jīng)不能適應(yīng)新課程改革促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的要求，只能成為“教書匠”，最終也將被淘汰。

所以，高等師范院校應(yīng)高度重視公共心理學(xué)課程的教學(xué)。但是，目前為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)專業(yè)教師的高等師范教育在心理學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法卻上存在很多問題，學(xué)生不僅自身無法從心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)中獲益，更不會(huì)主動(dòng)將心理學(xué)知識(shí)與教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。針對(duì)目前高師公共心理學(xué)課程存在的問題，應(yīng)該從以下幾方面進(jìn)行改革。

一、全面改革教材體系。

師范類院校的公共心理學(xué)教材體系，基本沿用普通心理學(xué)的體系，主要闡述心理學(xué)的基礎(chǔ)理論和心理產(chǎn)生的生理機(jī)制。這些內(nèi)容可以為心理學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)奠定理論基礎(chǔ)，但對(duì)師范生來講難度較大，而且與他們要從事的教育工作關(guān)系不大。另外，師范生將來面對(duì)的是中小學(xué)生，他們應(yīng)該了解中小學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，而普通心理學(xué)是以正常成年人為研究對(duì)象，這就與師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)不相符合了。因此，高師心理學(xué)教材應(yīng)全面改革教材體系，刪減實(shí)踐意義不大的內(nèi)容，如社會(huì)心理學(xué)、教育心理學(xué)等內(nèi)容，壓縮普通心理學(xué)基本理論、生理基礎(chǔ)等內(nèi)容，以擺脫普通心理學(xué)體系的限制；適當(dāng)增加應(yīng)用性、實(shí)踐性強(qiáng)的內(nèi)容，如心理健康教育、實(shí)驗(yàn)心理等內(nèi)容。這樣不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更能使學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)促進(jìn)自身發(fā)展，成為健康發(fā)展的專業(yè)人才。

二、改革教學(xué)內(nèi)容。

針對(duì)目前心理學(xué)教材存在的理論知識(shí)無法實(shí)際應(yīng)用的問題，同時(shí)也為了提高師范生的教育教學(xué)能力，必須進(jìn)行課程內(nèi)容的改革。

首先，增設(shè)可操作性知識(shí)，如心理實(shí)驗(yàn)、心理測(cè)量等內(nèi)容。在心理學(xué)教材中引入一定的心理實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容，使心理學(xué)知識(shí)更直觀、形象，這樣不僅能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更符合學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。通過心理實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可促進(jìn)學(xué)生有效地理解、記憶，輕松地掌握理論知識(shí)。如在學(xué)習(xí)認(rèn)知過程內(nèi)容時(shí)，以往過于注重心理現(xiàn)象規(guī)律的介紹，導(dǎo)致學(xué)生只記住了規(guī)律的文字描述，卻不會(huì)用這些知識(shí)解釋現(xiàn)實(shí)生活中的種種心理現(xiàn)象。引入心理實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生先學(xué)習(xí)理論知識(shí)，再通過操作實(shí)驗(yàn)加強(qiáng)理解，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后還要及時(shí)討論總結(jié)這些心理現(xiàn)象、心理規(guī)律在教學(xué)實(shí)際中應(yīng)如何利用。這樣就能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考，將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際生活中，培養(yǎng)他們主動(dòng)從心理學(xué)的視角思考問題的習(xí)慣。

其次，增設(shè)心理健康教育內(nèi)容。心理健康知識(shí)是高師生必須具備的。這是因?yàn)?，一方面，我?guó)中小學(xué)已開設(shè)心理健康教育課，掌握心理健康教育的知識(shí)可以幫助高師生在將來的教育教學(xué)實(shí)際中解決中小學(xué)生常見的心理問題；另一方面，要促進(jìn)中小學(xué)生心理健康的發(fā)展，教師首先就要有健康的心理。近些年很多相關(guān)調(diào)查都顯示出中小學(xué)教師中處于亞健康狀態(tài)的人數(shù)逐年增長(zhǎng)，而教師的心理健康又直接影響到學(xué)生的身心健康。鑒于此，應(yīng)對(duì)高師生加強(qiáng)心理健康教育知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，使其在進(jìn)入工作崗位后能盡快適應(yīng)，并且在以后的工作中能適當(dāng)、有效地調(diào)節(jié)自己的消極心理狀態(tài)，同時(shí)，還能有效對(duì)抗由于職業(yè)倦怠給教師帶來的巨大損耗。

三、改革教學(xué)方法。

以往的公共心理學(xué)課程之所以不能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最主要的原因之一就是教學(xué)方法單一。學(xué)生感到枯燥乏味，上課時(shí)便難以投入其中，以致于學(xué)生最后只記住了一些心理學(xué)概念和心理現(xiàn)象的名稱。新課程理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)參與的過程，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)習(xí)在教師的指導(dǎo)、幫助下成為一件愉快的事。因此，心理學(xué)課程的教學(xué)應(yīng)讓高師生切身感受到學(xué)習(xí)的愉快，為其以后的教學(xué)提供可以模仿的行為范式。也就是說，除了沿用傳統(tǒng)的講授法外，還應(yīng)結(jié)合多種方法，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓他們真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。

1.心理實(shí)驗(yàn)。心理學(xué)教學(xué)過程中，應(yīng)加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的比重。對(duì)認(rèn)知過程的各章內(nèi)容的學(xué)習(xí)，應(yīng)在理論學(xué)習(xí)后利用心理學(xué)教學(xué)軟件讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，如記憶廣度、注意的分配、錯(cuò)覺等實(shí)驗(yàn)。這樣可以讓抽象的概念等更加具體化、形象化，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。而個(gè)性心理的內(nèi)容，則可結(jié)合心理測(cè)量，如進(jìn)行氣質(zhì)、性格、能力等的測(cè)量。這樣既可以達(dá)到增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的，也可以達(dá)到了解和掌握高師生心理健康水平狀況，及時(shí)進(jìn)行預(yù)防和矯治的目的。

2.案例法。首先，由教師搜集整理教育教學(xué)中的典型案例和學(xué)生關(guān)心的現(xiàn)實(shí)生活中的問題，然后讓學(xué)生從心理學(xué)視角對(duì)問題進(jìn)行思考分析，最后由師生共同討論，總結(jié)如何解釋隱含在案例中的心理現(xiàn)象，如何利用所學(xué)的心理學(xué)規(guī)律解決實(shí)際問題。通過案例教學(xué)可以幫助學(xué)生有效利用心理學(xué)知識(shí)解決教學(xué)中的常見問題，培養(yǎng)和提高學(xué)生的問題意識(shí)以及對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思的意識(shí)和能力。

3.教育見習(xí)。通過在實(shí)習(xí)基地的教育見習(xí)，不僅是讓學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)教學(xué)實(shí)際，更重要的是讓學(xué)生觀察每個(gè)教師的教學(xué)技巧。如怎樣激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師的言語和肢體語言對(duì)教學(xué)有什么影響，如何利用非言語信息影響學(xué)生等。利用課后評(píng)價(jià)對(duì)教師的教學(xué)技巧進(jìn)行總結(jié)，既可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)心理學(xué)知識(shí)的掌握，又有利于學(xué)生掌握一定的教學(xué)技巧，學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法。

4.模擬教學(xué)法。這是根據(jù)角色扮演的方法，圍繞中小學(xué)生常見的問題，如怎樣吸引學(xué)生注意力、如何解決學(xué)生厭學(xué)情緒等，設(shè)計(jì)問題情境。然后，讓學(xué)生分別扮演教師和學(xué)生的角色，將其解決問題的過程完整再現(xiàn)。最后，教師組織學(xué)生對(duì)其解決方法進(jìn)行討論總結(jié)。通過具體問題的解決，使高師生在實(shí)際操作中學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)。

5.觀看經(jīng)典影視作品。在教學(xué)中可適當(dāng)觀看一些經(jīng)典的心理學(xué)電影，如《愛德華大》、《第六感》、《美麗心靈》等，通過撰寫觀后感引起學(xué)生思考。超級(jí)秘書網(wǎng)

6.自我心理分析法。心理健康的大學(xué)生應(yīng)具備一個(gè)重要的能力，就是有良好的自知能力，即能正確地認(rèn)識(shí)自己、評(píng)價(jià)自己和悅納自己。自我心理分析就是要求學(xué)生更深入地分析自己、了解自己，即結(jié)合自己的經(jīng)歷，分析自己的個(gè)性特征及其形成的原因，并提出完善與發(fā)展的措施。

總之，為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的要求，如何才能為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師是高等師范教育面臨的重要問題。為此，我們應(yīng)在高等師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)范下，進(jìn)行公共心理學(xué)課程在教材、教法方面的全面改革。

參考文獻(xiàn)：

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