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時間：2023-06-15 09:29:51
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德育是教育者培養(yǎng)受教育者品德的活動，它包括思想教育、政治教育、法紀教育和道德品質(zhì)教育四個基本方面。
2、德育的重要意義
(1)德育是進行社會主義精神文明建設(shè)和物質(zhì)文明建設(shè)的重要條件;
(2)德育在青少年思想品德的形成與發(fā)展起著主導(dǎo)作用，是培養(yǎng)社會主義新人的條件
(3)德育是學(xué)校全面發(fā)展教育的基本組成部分，是實現(xiàn)教育目的重要保證。
3、德育的任務(wù)
(1)培養(yǎng)學(xué)生初步樹立堅定正確的政治方向
(2)引導(dǎo)學(xué)生逐步確立科學(xué)的世界觀和人生觀
(3)逐步使學(xué)生養(yǎng)成社會主義的基本道德、法紀觀念和文明行為習(xí)慣
(4)培養(yǎng)學(xué)生具有一定的品德能力和良好的品德心理品質(zhì)
(二)德育的內(nèi)容
1、愛國主義教育
2、理想教育
3、集體主義教育
4、勞動教育
5、自學(xué)紀律教育
6、民主和法制教育
7、科學(xué)世界觀和人生觀教育
8、道德教育
(三)德育過程
1、德育過程的概念
德育過程是教育者根據(jù)一定社會的德育要求和受教育者品德形成發(fā)展的規(guī)律，把一定社會的品德規(guī)范轉(zhuǎn)化為受教育者品德的過程。
2、德育過程的基本矛盾
是教育者提出的德育要求與受教育者已有的品德基礎(chǔ)的矛盾。
3、德育過程的基本規(guī)律
(1)德育過程是對學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程
(2)德育過程是促進學(xué)生思想內(nèi)部矛盾斗爭的發(fā)展過程
(3)德育過程是組織學(xué)生的活動和交往，統(tǒng)一多方面教育影響的過程
(4)德育過程是一個長期的反復(fù)的逐步提高的過程
(四)德育原則
1、社會主義方向性原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
2、從學(xué)生實際出發(fā)的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
3、知行統(tǒng)一的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
4、集體教育與個別教育相結(jié)合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
5、正面教育與紀律約束相結(jié)合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
6、依靠積極因素克服消極因素的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
7、尊重信任學(xué)生與嚴格要求學(xué)生相結(jié)合的原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
8、教育影響的一致性和連貫性原則
(1)基本涵義
(2)貫徹此原則的要求
(五)德育的途徑和方法
1、德育的途徑
(1)教學(xué)
(2)社會實踐活動
(3)課外、校外活動
(4)共青團、少先隊組織的活動
(5)校會、班會、周會、晨會、時事政策學(xué)習(xí)
(6)班主任工作
2、德育的方法
(1)常用的德育方法
說理教育、榜樣示范、實際鍛煉、陶冶教育、指導(dǎo)自我教育、品德評價。
(2)德育方法的選擇與應(yīng)用須依時間、地點、條件而定
選擇德育方法的依據(jù)是：德育目標、德育內(nèi)容、德育對象的年齡特點和個性差異。
3、德育工作的新形式
(1)通過開展社區(qū)教育進行德育
我國大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學(xué)教育階段銜接問題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個大、中、小學(xué)教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學(xué)教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學(xué)生中發(fā)現(xiàn)的。在大學(xué)中反映出來的學(xué)生在學(xué)業(yè)上、思想品質(zhì)和能力培養(yǎng)上的諸多問題，并非大學(xué)教育的缺陷，而是中小學(xué)教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學(xué)不是集中在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)道德品行和學(xué)習(xí)、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應(yīng)在大學(xué)進行教育的基礎(chǔ)理論、觀點，放到中學(xué)作為教育的內(nèi)容，到了大學(xué)，學(xué)生感到重復(fù)而失去學(xué)習(xí)興趣。把德育銜接問題從大、中、小學(xué)教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應(yīng)該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經(jīng)濟條件下學(xué)校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經(jīng)濟條件下，在實際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問題，都是從當時大學(xué)生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因與基礎(chǔ)德育相關(guān)。近幾年，學(xué)校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學(xué)校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學(xué)校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質(zhì)規(guī)律自覺認識的基礎(chǔ)上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗提出和應(yīng)用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學(xué)化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學(xué)有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎(chǔ)上深入研究和正確揭示目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻資料，提出和制定出一套關(guān)于對解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
1.當前我國大、中學(xué)校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析?？茖W(xué)、有效地解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問卷調(diào)查、座談訪問及統(tǒng)計處理等方法，對6所中學(xué)、4所大學(xué)進行了調(diào)研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數(shù)據(jù)。我們還采用了大、中學(xué)校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評系統(tǒng)試驗等方式，開展了大學(xué)德育銜接實踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學(xué)校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據(jù)本課題組對山東省及濟南市大、中學(xué)校較系統(tǒng)的調(diào)查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設(shè)，尤其是大、中學(xué)校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協(xié)調(diào)指導(dǎo)上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的非本質(zhì)層面原因的分析，也涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學(xué)校的德育銜接問題進行系統(tǒng)的調(diào)查與分析，因此本節(jié)分析存在問題所依據(jù)的資料有一定局限性。
1.1 未將德育作為一個系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標、內(nèi)容、方法等通盤考慮。
1.1.1 學(xué)校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務(wù)序列化的設(shè)計有待進一步加強。目前我們的大學(xué)、中學(xué)的德育工作未能根據(jù)學(xué)生年齡層次和思維特點制定相應(yīng)的目標任務(wù)，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據(jù)學(xué)生的年齡特征及階段性思維特點科學(xué)的有計劃地設(shè)計中學(xué)階段、大學(xué)階段各個不同年齡層次及階段學(xué)校德育工作的目標任務(wù)和具體的德育教育實施方案，大、中學(xué)校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學(xué)、中學(xué)已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規(guī)定大學(xué)、中學(xué)的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關(guān)于中學(xué)和大學(xué)各項德育工作目標的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。
1.1.2 大學(xué)、中學(xué)政治理論課的教材內(nèi)容及教學(xué)方式上存在著簡單重復(fù)、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內(nèi)容偏多偏深。對于一些在大學(xué)、中學(xué)都必須講授的基本政治觀點，如何根據(jù)學(xué)生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學(xué)，目前還缺乏整
體考慮。高教和普教在課程設(shè)置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯(lián)系，而且某些大學(xué)政治理論課沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內(nèi)容和方式上重復(fù)、脫節(jié)。在教學(xué)形式和方法上，從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學(xué)校容易忽視這一點，沒有及時引導(dǎo)他們適應(yīng)大學(xué)生活，中學(xué)、大學(xué)及碩士生和博士生的政治理論課在教學(xué)方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調(diào)和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，強調(diào)師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質(zhì)動態(tài)生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。
1.2 大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段。
1.2.1 大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段，尤其是未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于中小學(xué)的各個教育階段。相比之下，目前在素質(zhì)教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現(xiàn)在還存在大學(xué)與中小學(xué)階段的素質(zhì)教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學(xué)校對學(xué)生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務(wù)和具體實施方案在內(nèi)容上銜接不起來，這是當前我國大、中學(xué)校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學(xué)校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無孔不入的現(xiàn)代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調(diào)的是尤其是中小學(xué)生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學(xué)德育中解決的基礎(chǔ)文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學(xué)和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。
1.2.2 大、中學(xué)校德育及思想政治教育教學(xué)方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級中等教育與大學(xué)之間反映得比較明顯。受應(yīng)試教育思想的影響，高中教師著重強調(diào)學(xué)生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學(xué)內(nèi)容講解得十分細致，反復(fù)交代做題及考試的技巧；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法基本上是預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內(nèi)容和教科書，教學(xué)方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調(diào)查或獨立進行實驗等富有創(chuàng)造性、主動性的學(xué)習(xí)活動，與大學(xué)教學(xué)方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學(xué)階段有些教育方式事實上是扼殺學(xué)生的創(chuàng)新，基本上是輔導(dǎo)員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學(xué)生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，離開導(dǎo)師的指導(dǎo)幾乎寸步難行，容易將自己局限在導(dǎo)師的研究領(lǐng)域。
1.3 德育實施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中學(xué)校對學(xué)生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學(xué)畢業(yè)生的品德評定內(nèi)容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現(xiàn)幼稚性。表達方式不一，而且學(xué)生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個性，難以“導(dǎo)向”和“選擇”。有的學(xué)校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學(xué)德育失去了導(dǎo)向機制，而且也使大學(xué)在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設(shè)和德育管理上，中學(xué)嚴格有余而放手不足，大學(xué)放手有余而管理不夠。中小學(xué)主要是班主任一體化，大學(xué)則有思政教師和班主任兩重結(jié)構(gòu)。在工作方式上，中學(xué)班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學(xué)生接觸社會少。由于大、中學(xué)校缺少相互了解?？陀^上造成剛跨入高校的新生面對突變的環(huán)境，一時難以適應(yīng)。而在大學(xué)里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學(xué)生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。
1.3.2 大、中學(xué)校學(xué)生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無序狀態(tài)。抓好學(xué)生骨干的培養(yǎng)對搞好大、中學(xué)校的德育工作有著重要意義，而學(xué)生干部的培養(yǎng)又是一個不斷遞進與發(fā)展的過程?，F(xiàn)在對大、中學(xué)校學(xué)生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對學(xué)生干部的使用指導(dǎo)上又存在較大的差異。中小學(xué)的學(xué)生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學(xué)的學(xué)生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學(xué)校間尚無必要的渠道溝通學(xué)生干部的情況。大學(xué)在物色學(xué)生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學(xué)生干部進入高校后因無法適應(yīng)新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊伍。
1.3.3 大、中學(xué)校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學(xué)、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓(xùn)中的軍事理論教學(xué)，大、中學(xué)校無統(tǒng)一安排，中學(xué)甚至無教材。下農(nóng)村鍛煉，大中學(xué)校在目標、內(nèi)容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結(jié)性。社會考察也是如此，大學(xué)、中學(xué)缺乏各自的特點與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學(xué)階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學(xué)生參加一定的社會實踐，但在內(nèi)容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調(diào)查、為民服務(wù)、下鄉(xiāng)或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現(xiàn)象嚴重。
1.4.1 大學(xué)德育效果實效不高的現(xiàn)象值得關(guān)注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題?！吧斫讨赜谘詡鳌边@是大家公認的，但現(xiàn)實生活中有許多不利于青年成長的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學(xué)校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學(xué)里每位任課老師都應(yīng)該是學(xué)生的德育老師，但老師中只教業(yè)務(wù)、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學(xué)生要誠信，研究生導(dǎo)師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導(dǎo)師以自己的學(xué)術(shù)和人格影響著學(xué)生一生的成長，但也有個別導(dǎo)師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學(xué)生自生自滅；有的業(yè)務(wù)上吃老本，不注重知識更新，科研
上急功近利；也有的導(dǎo)師只教書不育人。
1.4.2 大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進。從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學(xué)校容易忽視這一點，沒有及時引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學(xué)生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數(shù)，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導(dǎo)員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學(xué)生本領(lǐng)不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學(xué)生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應(yīng)強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，強調(diào)師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質(zhì)動態(tài)生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。
2.大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本原因及相關(guān)基礎(chǔ)理論探析。解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，實現(xiàn)學(xué)校德育教育合理的銜接，首要任務(wù)是在全面、準確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產(chǎn)生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎(chǔ)。如上所述，德育不銜接問題產(chǎn)生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質(zhì)進行區(qū)分，大致可分為本質(zhì)層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質(zhì)層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質(zhì)層面的原因，而且還涉及到本質(zhì)層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質(zhì)層面原因的探討上，也有許多關(guān)于本質(zhì)層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。
應(yīng)當特別指出，以上所述當前大、中學(xué)校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質(zhì)，從根本上講都是德育銜接一般本質(zhì)和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關(guān)系及意義的角度上講，我們認為未能科學(xué)地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發(fā)生的沖突和對立，是導(dǎo)致近幾年大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴格遵循德育銜接的一般本質(zhì)和基本規(guī)律是導(dǎo)致產(chǎn)生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)內(nèi)涵和基本規(guī)律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質(zhì)層面原因研究較少，而且也主要是一種關(guān)于德育不銜接問題特殊現(xiàn)象的特殊本質(zhì)的分析，而對于德育銜接一般本質(zhì)層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。
加強關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因即大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構(gòu)建起一個關(guān)于解決大、中學(xué)校德育銜接問題的科學(xué)方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學(xué)、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務(wù)，這種關(guān)于德育銜接方法科學(xué)化、有效性問題的理論探討，從其學(xué)科基礎(chǔ)上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學(xué)化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學(xué)的揭示大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據(jù)，這就涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因與解決方法的關(guān)系問題。科學(xué)認識德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學(xué)校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。
根據(jù)上述分析可以推出這樣一個結(jié)論，目前我國大、中學(xué)德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎(chǔ)性理論問題及德育銜接的特殊本質(zhì)和基本規(guī)律有很重要的關(guān)聯(lián)，它實際上成為目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結(jié)所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質(zhì)層面原因的探索，尤其是關(guān)于對德育不銜接根本性原因(本質(zhì)層面)。所以說如何加強關(guān)于大中學(xué)校德育銜接本質(zhì)和規(guī)律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關(guān)鍵性問題，因此它自然也成為大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因的研究的重點內(nèi)容。以下是我們對大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結(jié)論：
2.1 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據(jù)新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學(xué)校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學(xué)校德育教育理論研究中，對有關(guān)大、中學(xué)校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學(xué)校德育銜接問題從關(guān)于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學(xué)校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關(guān)于德育過程的相關(guān)問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學(xué)校德育銜接”應(yīng)該被認定為它是關(guān)于大、中學(xué)校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學(xué)校德育銜接定義為：學(xué)校德育過程的各階段即從中小學(xué)到大學(xué)是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不
同于其它階段的特點和質(zhì)的區(qū)別，而且這個階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學(xué)校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。
2.2 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認為應(yīng)該被認定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的規(guī)律，還沒有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規(guī)律”應(yīng)該被認定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說，德育過程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問，在形式和內(nèi)容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統(tǒng)一的關(guān)系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內(nèi)容，尤其是科學(xué)地闡釋德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現(xiàn)，對于正確認識目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因具有很重要的理論意義。
2.3 關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接方法層次劃分及其內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)。德育銜接問題產(chǎn)生的原因大致可以歸結(jié)為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質(zhì)上講，它們都屬于德育銜接問題本質(zhì)層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質(zhì)方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質(zhì)方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問題產(chǎn)生原因性質(zhì)和分類及其本質(zhì)層次原因的結(jié)構(gòu)特點，相應(yīng)的可以把關(guān)于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導(dǎo)作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導(dǎo)向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據(jù)。
大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內(nèi)在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關(guān)系的特點可以簡述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發(fā)生作用，只有轉(zhuǎn)化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發(fā)揮實際作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現(xiàn)的。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關(guān)系決定的，這種關(guān)系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導(dǎo)的作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應(yīng)用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對策建議在制定和應(yīng)用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經(jīng)驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關(guān)道德教育方法實際運用的教育經(jīng)驗積累基礎(chǔ)之上，這種道德教育的經(jīng)驗和具體方法實際上已包含和體現(xiàn)了關(guān)于道德教育的某種本質(zhì)、規(guī)律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規(guī)律自覺認識的基礎(chǔ)上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗提出的，是德育經(jīng)驗自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。
3.解決大、中、小學(xué)德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學(xué)校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產(chǎn)生問題的原因，提出解決問題的科學(xué)有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關(guān)系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學(xué)校德育銜接問題的特殊本質(zhì)和規(guī)律并把它轉(zhuǎn)化為操作方式和操作程序的過程，從實質(zhì)上講，它還是一個從前提到結(jié)論的推出過程、思維運動的過程，大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)為由一個或一些判斷(與根術(shù)方法、基本方法所包含的客觀要素相關(guān)內(nèi)容)的向另一個判斷的過渡和轉(zhuǎn)化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對大、中學(xué)校德育銜接的本質(zhì)和規(guī)律及根本方法等問題進行了科學(xué)的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對大、中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻資料，提出和制定出一套關(guān)于解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
3.1 德育活動要與受教育者思想品德發(fā)展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、層次、序列等要符合大、中學(xué)校不同年級受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點。
3.1.1 科學(xué)地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的德育目標及內(nèi)容的體系，制定與中小學(xué)相銜接的火學(xué)德育目標。首先，以中小學(xué)、大學(xué)德育層次系統(tǒng)為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的大中學(xué)校德育體系。為此，大、中學(xué)校首先要從德育的目標、內(nèi)容方面整體構(gòu)建德育體系，以保證德育要素在大中學(xué)校各個教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學(xué)校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學(xué)校德育的各階段性目標，要各有側(cè)重，年級目標要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學(xué)生和中學(xué)生的年齡特點、知識水平和成長規(guī)律有所側(cè)重，不可求全。大、中學(xué)生在校的每個教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整
性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡單重復(fù)和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關(guān)教育部門提出相應(yīng)明確的方向，參照和對應(yīng)“中學(xué)德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應(yīng)的對大學(xué)的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學(xué)的“大綱”目標與要求和大學(xué)的“大綱”目標內(nèi)容更好的銜接起來。為大、中學(xué)校德育過程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。
3.1.2 對大、中學(xué)校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學(xué)目標、課程設(shè)置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國大、中學(xué)校的具體培養(yǎng)目標，明確各自思想治理論課的任務(wù)和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內(nèi)在聯(lián)系的大、中學(xué)校思想政治理論教育的科學(xué)體系。目前要抓住中學(xué)新教材的編寫和高校理論課教學(xué)大綱重新修訂的契機，做好大、中學(xué)校政治理論課教學(xué)目標、課程設(shè)置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內(nèi)在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學(xué)體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。
3.1.3 合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學(xué)、育人、班主任工作、黨團組織和學(xué)生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設(shè)等。把課堂教學(xué)作為大、中學(xué)校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應(yīng)的內(nèi)容，有主有次，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務(wù)，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的具體方法的體系。高等學(xué)校內(nèi)部要在黨委的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，協(xié)調(diào)好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設(shè)、德育經(jīng)費的落實等，通盤考慮學(xué)校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內(nèi)在的聯(lián)系，充分利用學(xué)校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內(nèi)部的德育工作隊伍?？蓪嵭胁煌瑣徫坏慕涣骱洼啀?，并進行必要的崗前培訓(xùn)，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應(yīng)學(xué)生的需要，跟上時展的步伐。
3.1.4 完善高等學(xué)校的政治理論課教學(xué)體系，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學(xué)體系，明確了各自的教學(xué)內(nèi)容，使三個階段的教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系，但又不重復(fù)。明確三個不同教育層次的教學(xué)內(nèi)容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設(shè)，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學(xué)方法和考核辦法，解決好大、中學(xué)校政治理論課的銜接問題。大學(xué)本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學(xué)生結(jié)合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結(jié)合所學(xué)的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當?shù)囊龑?dǎo)。但由學(xué)生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯(lián)系實際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學(xué)方法，緊密結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)、科學(xué)研究和學(xué)生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應(yīng)在學(xué)生自己學(xué)習(xí)哲學(xué)有關(guān)原著和選讀現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命有關(guān)代表著作的基礎(chǔ)上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調(diào)查及社會實踐活動結(jié)合起來，請企業(yè)家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，教師應(yīng)該用嚴謹、科學(xué)的態(tài)度介紹不同的學(xué)術(shù)觀點和自己的見解，與學(xué)生一起討論，以達到師生互動、教學(xué)相長。
3.2 正確認識德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統(tǒng)一。
高三的第一輪復(fù)習(xí)是全面系統(tǒng)的復(fù)習(xí)，通過復(fù)習(xí)幫助學(xué)生深化概念、原理、定理、定律的理解和應(yīng)用。進入高三后，普遍學(xué)生認為，物理教材很簡單，都看得懂，沒必要看，常常會出現(xiàn)只埋頭做各種練習(xí)冊，認為通過練習(xí)便可掌握知識并且還能應(yīng)用知識，往往把課本扔在一邊。整天重復(fù)著聽課--練習(xí)--再練習(xí)三步曲。不可否認，高三復(fù)習(xí)配合一些好的資料強化對基礎(chǔ)知識、基本技能的訓(xùn)練，強化知識應(yīng)用是必要的，但是決不能拋開課本。物理教材是學(xué)習(xí)物理基礎(chǔ)知識、形成基本技能的課本?？v觀近幾年的高考試題，很多的基礎(chǔ)題就來源于教材。例如：2010年高考題中第14題、第15題，題目的設(shè)置就來源于教材，題干中每個選項幾乎都能在教材中找到。而這類題目，從以往高考、調(diào)研考試中我們發(fā)現(xiàn)，涉及教材上一些基本概念的基礎(chǔ)題甚至例題的問題，學(xué)生得分率并不高。物理試題不管試題的文字、情景、模型怎樣變化，但物理的本質(zhì)--基本概念、基本規(guī)律、基本公式是不會改變的。即使是學(xué)科內(nèi)的綜合題和與實際相聯(lián)系的綜合題也是在基礎(chǔ)知識的組合、加工和發(fā)展的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出來的，這充分體現(xiàn)了教材的基礎(chǔ)作用。因此第一輪復(fù)習(xí)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回歸教材，絕對不能離開教材,以教材為本，資料為輔，同時指導(dǎo)學(xué)生認真學(xué)習(xí)教學(xué)大綱、考試大綱以及近幾年的高考試題及評價報告，讓學(xué)生熟悉各個知識點的要求和能力層次，把它準確落實到實踐中指導(dǎo)學(xué)生認真閱讀教材內(nèi)容，在閱讀教材中，緊扣大綱，梳理知識點，掌握基本概念，基本規(guī)律，基本應(yīng)用，在練習(xí)中鞏固掌握基本概念，基本規(guī)律，基本知識的應(yīng)用，將知識內(nèi)容進行比較、歸納、概括．增強知識應(yīng)用的靈活性，并且在閱讀教材時既要抓住重點知識，深刻理解；又要注意到教材知識的方方面面和邊邊角角，諸如圖象、圖表、示意圖、原理圖，包括教材的課后習(xí)題。不少學(xué)生認為這些題目簡單，往往輕視，實際上這些題目正是本節(jié)或本章知識的典型應(yīng)用，對這些題目的認真分析，有助于迅速理解掌握這些知識。仔細考察，高考中多數(shù)題能在教材練習(xí)題中找到它的原型，有的只是在原題的基礎(chǔ)上略有變化，使其更具有靈活性。
二，立足教材，充分發(fā)揮教材作用，構(gòu)建完善知識體系。
高考物理涉及力、熱、光、電、原子核物理等多個方面的知識，在物理考綱中又強調(diào)考查學(xué)生理解能力，實驗?zāi)芰Γ评砟芰?，分析能力和運用數(shù)學(xué)工具的能力，同時高考試題靈活多變，這就要求我們要立足教材，充分發(fā)揮教材的作用，構(gòu)建完善的知識體系、知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，以不變應(yīng)萬變。在高三的復(fù)習(xí)課中，有一個奇怪的現(xiàn)象：很多學(xué)生習(xí)題做得很多，自我感覺也良好，可是真正測試起來，卻沒有理想的成績。有的學(xué)生甚至?xí)凶龅迷蕉?，錯的越多的感覺。究其根源主要在于對基本概念和規(guī)律沒有深入理解,沒有形成完善的知識體系，物理是一門要求學(xué)生花精力去“理解”，甚至是“深入理解”的科學(xué)，不僅基本概念，基本規(guī)律，甚至每個物理量，學(xué)習(xí)中都要深挖其內(nèi)涵，只有通過教材對基本物理概念、物理規(guī)律真正理解清楚了，透徹了，才能明白相關(guān)概念和規(guī)律之間的聯(lián)系，才能為建立起完善物理模型奠定基礎(chǔ)。不能簡單地通過做習(xí)題或靠題海戰(zhàn)術(shù)來代替基本概念和基本規(guī)律的學(xué)習(xí)和理解，尤其是不能將一些常見的結(jié)論替代基本公式。例如，滑動摩擦力的計算中，f=μFN，F(xiàn)N表示物體對接觸物的正壓力，學(xué)生在練習(xí)中常常遇上f=μmg，而習(xí)慣性用f=μmg特殊受力情景中的結(jié)論替代基本公式f=μFN。這樣使學(xué)生遇到滑動摩擦力就想到f=μmg，從而因掌握的物理知識的習(xí)慣化，當遇到新的物理問題時，就很難運用所學(xué)的物理知識去解決實際問題。對基本原理、基本規(guī)律，基本應(yīng)用真正掌握的基礎(chǔ)上，進一步深化充分發(fā)揮教材作用，尋求知識間的聯(lián)系、演化，力求以點到線，以線到面，步步推進。
Abstract: Strengthening the school moral education in the new period must attach importance to moral character teaching; Improving the junior middle school "thinking is tasted" classroom teaching effect must study the basic strategy. Enhance target sense, and strictly control target guide; study the teaching and students with teaching material of specific solutions to students' ideological, psychology, behavior of the practical problems. Follow "thinking is tasted" as the basic rule of teaching, and reasonable construction of class teaching pattern. To improve the teaching method, the cooperation, the inquisition, the practice, learning activities, and promot the autonomous learning and the moral internalization, and improve the junior high school, which "thinking is tasted" classroom teaching has an effect of the basic strategy.
Key Words: junior middle school moral character， class teaching， effect ，basic strategy
初中思想品德課是學(xué)校德育工作的主渠道，其重要性不言而喻。課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道，在初中思想品德課整個常規(guī)工作（備課、上課、改作、考查和課外活動等）中處于舉足輕重的地位。我們必須緊緊抓住課堂教學(xué)這一中心環(huán)節(jié)，才能全面帶動整個常規(guī)工作的正常運行，才能切實提高“思品”課堂教學(xué)的實效。本人在多年的教育教學(xué)實踐中，積累了一些經(jīng)驗與教訓(xùn)，在此談?wù)勌岣摺八计贰闭n堂教學(xué)實效的幾個基本策略。
一、 目標統(tǒng)領(lǐng)，要求適度。
“思品”課教學(xué)包括教學(xué)目標、教學(xué)活動和教學(xué)評價三個要素。而教學(xué)目標是課堂教學(xué)的方向，是課堂教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，又是教學(xué)評價的標準和依據(jù)。對于教師而言，增強目標意識，嚴格目標控制是至關(guān)重要的。
既然教學(xué)目標在課堂教學(xué)中如此重要，那么，初中思想品德課的總體目標是什么呢？《新課程標準》指出，“以加強初中學(xué)生思想品德教育為主要任務(wù)，幫助學(xué)生提高道德素質(zhì)，形成健康的心理品質(zhì)，樹立法律意識，增強社會責任感和社會實踐能力，引導(dǎo)學(xué)生在遵守基本行為準則的基礎(chǔ)上，追求更高的思想道德目標，弘揚民族精神，樹立中國特色社會主義共同理想，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，使學(xué)生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的好公民。”簡言之，通過教學(xué)，要讓學(xué)生正確對待“成長中的我”，正確處理“我與他人，我與集體、國家和社會等關(guān)系”。
二、 鉆研“兩頭”，有的放矢。
所謂“兩頭”，一頭是指教材，另一頭是指學(xué)生。教師必須鉆研教材，研究學(xué)生。所謂“的”，是指學(xué)生的思想行為的實際；所謂“矢”，是指教材的基本原理、基本觀點――用教材中的基本原理、基本觀點解決學(xué)生思想、心理、行為的實際問題，這就是有的放矢。理論聯(lián)系實際，知行統(tǒng)一，思想品德教育才能落到實處。這是“思品”課教學(xué)的根本。
教材是《新課程標準》的具體化，是實施課堂教學(xué)的主要文本。教材其實是一套課程資源，它主要包括了主教材――課本，副教材――教師用書，活教材―― 豐富多彩的社會生活，學(xué)生已有的生活經(jīng)驗等 。對于主教材，教師要鉆研精、深、透，明確應(yīng)知應(yīng)會，處理好原理與案例的關(guān)系；恰當利用課本中的“圖片”、“鏈接”、“練習(xí)”等；適當利用教師用書中的材料，加強對基本觀點的教學(xué)；要針對性地選擇現(xiàn)實生活中的新的、近的、典型的、感人的事例感化學(xué)生。
鉆研教材是一方面，研究學(xué)生又是一方面，兩者必須兼顧。學(xué)生是課堂的主體。研究學(xué)生，就是要了解和研究他們的思想實際、心理動態(tài)、接受能力、思維特點以及家庭、社會的影響等。當下，特別要重視研究農(nóng)民工子弟、“留守學(xué)生”、優(yōu)生和后進生的個性特點。只有這樣，才能“面向全體”，課堂教學(xué)才能“全員參與”；只有鉆研“兩頭”，才能有“的”放“矢”，才能真正提高課堂教學(xué)的實效。
三、 遵循規(guī)律，建構(gòu)“格局”。
思品課教學(xué)的基本規(guī)律是“曉理、激情、導(dǎo)行”，這是思品課的本質(zhì)特點，是區(qū)別于其他學(xué)科的重要標志。遵循教學(xué)的基本規(guī)律，建構(gòu)課堂教學(xué)的格局，是上好“思品”課的一個重要策略。
心理學(xué)的研究表明，學(xué)生的思想品德是由道德認知、道德情感、道德意志和道德行為（即知、情、意、行）四要素構(gòu)成的。從學(xué)生品德形成和發(fā)展的一般過程來看，認知是基礎(chǔ)，能力和行為是關(guān)鍵，情意（情感、態(tài)度、價值觀）是調(diào)節(jié)由知轉(zhuǎn)化為行（能）的內(nèi)部動力。初中學(xué)生 的年齡及心理特征、思想品德發(fā)展的規(guī)律 和思想品德課的教學(xué)規(guī)律，乃是建構(gòu)課堂教學(xué)格局的理論依據(jù)。
“思品”教學(xué)實質(zhì)上是教學(xué)生學(xué)會到會學(xué)到會自我教育的過程?！敖虒W(xué)有法”――課堂教學(xué)一般采取“五段式”或“三段六步式”。比如“五段式”，即 1 、導(dǎo)入新課； 2 、主題教育； 3 、深化教育； 4 、導(dǎo)行反饋； 5 、課堂小結(jié)?！叭瘟绞健?，即 1 、預(yù)備：激興、揭題； 2 、明理：激情、明理； 3 、導(dǎo)行：辨析、導(dǎo)行。然而，“教無定法”――教學(xué)內(nèi)容的安排要注意曉理、激情、導(dǎo)行的結(jié)構(gòu)化，逐步形成自己課堂教學(xué)的特色格局；至于課堂教學(xué)的具體結(jié)構(gòu)環(huán)節(jié)可以多種多樣不拘一格。
值得注意的是，那種“故事講一遍、課文讀一遍、作業(yè)做一遍”的“三遍式”的僵化格局是不足取的。還有，把思想品德課上成語文課也是不對的。
思想政治課的學(xué)習(xí)過程是認知過程、情感過程和意志過程的統(tǒng)一。它既是基本常識的學(xué)習(xí)認知過程，又是思想品德的發(fā)展過程。其本質(zhì)是以學(xué)習(xí)基本常識為先導(dǎo)的社會主義政治思想道德品質(zhì)的形成過程。思想政治課教學(xué)的基本規(guī)律是：學(xué)生在教師引導(dǎo)下主要解決“無知”和“有知”、“認知”和“情感”、“認知”和“行為”等三對矛盾；這三對矛盾的依次解決，思想政治課的教學(xué)過程呈現(xiàn)“明理”、“篤信”、“力行”等三個階段性變化（即知、信、行等三個階段）；在這個過程中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下依據(jù)思想政治課的教學(xué)目的和要求，把社會主義的思想政治觀點和道德規(guī)范內(nèi)化為個人的思想信念，進而又外顯為品德行為，從而實現(xiàn)知、情、信、意、行等品德要素的相互轉(zhuǎn)化與和諧發(fā)展，全面達到思想政治課的知識、能力和思想品德等三項教學(xué)任務(wù)的要求。這個規(guī)律描述了思想政治課教學(xué)中知、信、行等要素相互轉(zhuǎn)化與和諧發(fā)展的基本過程，因而稱之為“知信行相互轉(zhuǎn)化與和諧發(fā)展規(guī)律”。它揭示了思想政治課教學(xué)過程內(nèi)在的順序結(jié)構(gòu)，說明了教學(xué)過程各基本要素的相互轉(zhuǎn)化關(guān)系，從而為思想政治課教學(xué)模式改革奠定了理論基礎(chǔ)，指明了改革實驗的方向和道路。
依據(jù)思想政治課教學(xué)的基本規(guī)律和教學(xué)所面臨的實際問題，針對其教學(xué)的主要矛盾，我們實施了思想政治課的新型課堂教學(xué)模式――“知信行和諧發(fā)展”教學(xué)模式（簡稱“知信行模式”）。其基本結(jié)構(gòu)為“入心――明理――解惑――力行”。
所謂“入心”，指教師通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生接受并積極參與教學(xué)，做好學(xué)習(xí)新知識的心理準備。這是針對中學(xué)生普遍不愿學(xué)政治課的情況，為扭轉(zhuǎn)課堂上的消極心理定勢而設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)通常采取“創(chuàng)設(shè)情境”教學(xué)方式，主要運用活動情境法、故事情境法、演示情境法、詩歌名言法、榜樣示范法、問題情境法等教學(xué)方法。
所謂“明理”，指教師引導(dǎo)學(xué)生感知教材，理解教材，明白道理，形成觀點。這個環(huán)節(jié)主要解決常識的認知問題?！懊骼怼笔撬枷胝握n的突出特點之一，它是學(xué)生提高思想覺悟和能力的基礎(chǔ)和前提。這個教學(xué)環(huán)節(jié)通常采用“自學(xué)指導(dǎo)”教學(xué)方式，運用自學(xué)閱讀、討論、講解相結(jié)合的方法。
所謂“解惑”，指教師通過設(shè)疑、激疑、質(zhì)疑、辨析、解疑等方法，引導(dǎo)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)，從理論與實踐的結(jié)合上消除學(xué)生學(xué)習(xí)中的疑惑和情感障礙，使他們形成堅定的信息?！敖饣蟆奔仁乔楦薪逃^程，也是進一步“明理”過程。通過“解惑”，情理實現(xiàn)交融，認識和情感都得到升華?！敖饣蟆笔侵判心Ｊ降年P(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是這種模式同其他模式的主要區(qū)別。這一環(huán)節(jié)主要采用以問題情境法和討論辨析法為核心的“探究發(fā)現(xiàn)”教學(xué)方式。
所謂“力行”，指教師引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識分析和解決問題，明確各種條件下應(yīng)采取的行為對策，促使學(xué)生積極踐行所學(xué)的理論要求和行為規(guī)范，并逐步養(yǎng)成習(xí)慣?！傲π小笔菍W(xué)生“知行統(tǒng)一”和“言行一致”的重要環(huán)節(jié)。它既是行為教育過程，又是意志訓(xùn)練過程。在這一過程中，學(xué)生主要解決兩類實際問題。一類是主觀世界的改造問題，即個人思想品德的修養(yǎng)問題。這類問題主要通過行為養(yǎng)成教育的方式解決。另一類是客觀世界的改造問題，即解決社會矛盾，協(xié)調(diào)人際關(guān)系的問題。這類問題主要通過能力訓(xùn)練方式解決?！傲π小杯h(huán)節(jié)所運用的教學(xué)方法，主要是引導(dǎo)學(xué)生參與活動的行為指導(dǎo)法、活動指導(dǎo)法、社會實踐法、品德修養(yǎng)法、作業(yè)法、練習(xí)法，等等。由于行為教育是一個相當長的過程，因而“力行”環(huán)節(jié)始于課堂，終于課后。在課堂上，“力行”環(huán)節(jié)主要是使學(xué)生了解行為要求和掌握行為基本方式。要使行為要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實際行動，還必須經(jīng)過課后的訓(xùn)練和鍛煉，特別是學(xué)校其他德育活動和措施的密切配合。
知信行模式的特點在于：
1.這種模式的核心和基本依據(jù)是思想政治課內(nèi)在的教學(xué)規(guī)律和德育目標要求。它是為實現(xiàn)德育目標服務(wù)的，它的各個環(huán)節(jié)順序體現(xiàn)了思想品德各要素的相互轉(zhuǎn)化過程。
2.這種模式不同于一般的教學(xué)方法運用程式，它是為全面實現(xiàn)教學(xué)目標而實行的素質(zhì)教育模式。它的各個環(huán)節(jié)各有其特定的任務(wù)和工作方式，彼此聯(lián)系并密切配合，共同完成一節(jié)課的任務(wù)。
“人的全面發(fā)展”思想是我國教育目的的理論基礎(chǔ)，也是科學(xué)發(fā)展觀的重要內(nèi)涵?！吨行W(xué)德育工作規(guī)程》中指出：“德育即對學(xué)生進行政治、思想、道德和心理品質(zhì)教育。”指形成受教育者一定思想品德的教育，在社會主義中國包括思想教育、政治教育和道德教育。
一、德育教育內(nèi)容的歷史分析
1.習(xí)俗性德育內(nèi)容階段
這一階段主要指的是早期的原始部落及原始人群時期，德育的內(nèi)容主要以習(xí)俗的傳承為主，并通過習(xí)俗與生活去實施。兒童通過參與日常生產(chǎn)生活的各種活動，如祭祀、歌舞、競技等，培養(yǎng)其對神靈、部族首領(lǐng)的敬畏，以及尊老、虔誠、勇敢、節(jié)儉、自制等美德。此時德育是一種全民的活動，并未獨立于生產(chǎn)生活之外，德育內(nèi)容狹隘，宗教色彩也較濃厚。
2.等級性德育內(nèi)容階段
主要指奴隸社會、封建社會的學(xué)校德育內(nèi)容。這一階段，道德教育的等級性日益明顯，德育內(nèi)容是為上流社會或統(tǒng)治階級的利益需要服務(wù)。由于心理學(xué)、教育學(xué)的時代尚未到來，德育的內(nèi)容雖然很多，卻未合理分化，理念猜想及經(jīng)驗總結(jié)的成分很多，缺乏科學(xué)的證明；宗教依然在德育內(nèi)容中占有很大的比例。
3.變革性德育內(nèi)容階段
如果說古代社會以手工工具生產(chǎn)為標志，現(xiàn)代社會則是一種大工業(yè)的機器生產(chǎn)，使這一社會階段的德育內(nèi)容具有了民主性、科學(xué)性、商品性、生產(chǎn)性等特點。德育的內(nèi)容不再為上層階級服務(wù)，而是注重個體生命內(nèi)涵的提升，塑造擁有獨立人格的民主社會公民。
二、我國現(xiàn)行中小學(xué)德育教育基本內(nèi)容的梳理
1.理想教育
理想是人們生活奮斗的最終目標，是推動人們前進的巨大力量。青少年兒童是祖國的未來，要對學(xué)生進行科學(xué)、基本的理論教育，使學(xué)生認識社會發(fā)展的客觀規(guī)律和人生的崇高意義，將個人理想和社會理想的實現(xiàn)聯(lián)系起來。
2.民主與法制教育
青少年學(xué)生已是社會的積極成員，開始廣泛地參與社會生活，進行社會交往，應(yīng)有計劃地向?qū)W生普及法律基礎(chǔ)知識，使學(xué)生知法、懂法、守法、護法，教育學(xué)生提升民主思想，懂得民利，正確處理民主與法制的關(guān)系。
3.愛國主義教育
愛國主義教育在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史進程中有著巨大的感召和激勵作用。激發(fā)學(xué)生的愛國熱情，振興民族精神，凝聚人民力量是愛國主義教育的目的所在，要使學(xué)生樹立對祖國的高度責任感和祖國利益高于—切的思想。
4.集體主義教育
正確處理集體與個人的關(guān)系，歷來是道德的基本問題。在社會主義社會中，處理個人和集體的關(guān)系、個人和國家關(guān)系的基本準則就是集體主義。集體主義教育通過對學(xué)生因勢利導(dǎo)，使他們同情和關(guān)心他人的困難、疾苦和進步，自覺維護集體的榮譽，能與危害集體的行為作斗爭，成為集體的積極成員。
5.世界觀和人生觀教育
世界觀是人們對待世界的根本態(tài)度。人生觀是世界觀的一部分，是人們對待人生問題的根本觀點和態(tài)度。教育學(xué)生認樹立正確的生死觀、苦樂觀、榮辱觀，使學(xué)會能夠正確對待和處理學(xué)習(xí)、工作、理想、事業(yè)、友誼、榮辱、幸福和生死等人生課題。
6.社會公德教育
首先，教育學(xué)生發(fā)揚人道主義精神，弘揚中華傳統(tǒng)美德，注重引導(dǎo)學(xué)生從小懂得尊重人、愛護人、平等待人。其次，培養(yǎng)青少年學(xué)生養(yǎng)成講規(guī)矩、有禮貌、愛整潔、尊敬師長、說話和氣、舉止文雅等文明行為習(xí)慣。
三、對中小學(xué)德育內(nèi)容授受過程的思考
1.理論知識與實踐活動相結(jié)合
學(xué)生的道德認識大多來自于前人的道德經(jīng)驗，而道德行為與習(xí)慣則需要長期的實際鍛煉，因此在現(xiàn)實的德育中，極易出現(xiàn)“假、大、空”的理論說教，言行脫節(jié)的現(xiàn)象。貫徹理論與實踐相結(jié)合的原則，要求在思想品德教育中既要使學(xué)生系統(tǒng)地掌握社會主義初級階段的各項行為規(guī)范、準則等，又要培養(yǎng)他們良好的行為習(xí)慣，把兩者統(tǒng)一起來，做到知行統(tǒng)一。
2.德育內(nèi)容與學(xué)生認知特征相一致
中小學(xué)生的發(fā)展大致經(jīng)歷兒童期、少年期、青年期這幾個階段。每一階段的學(xué)生身心發(fā)展都各有特點，教育者必須研究掌握這些特點，使德育要求、內(nèi)容和方法在保持系統(tǒng)性的同時符合學(xué)生年齡特征，只有如此才能取得較好的效果。
3.嚴格要求與熱愛尊重相結(jié)合
在教育實踐中，要求教師從熱愛、尊重學(xué)生出發(fā)，逐步提出嚴格的要求，把熱愛、尊重和嚴格要求結(jié)合起來，從而引導(dǎo)學(xué)生不斷進步。
小學(xué)教育專業(yè)要培養(yǎng)合格的小學(xué)教師，就必須循序漸進地開設(shè)教育專業(yè)課程之學(xué)科課程。而這類課程的邏輯起點是認識小學(xué)教師、小學(xué)生和小學(xué)教育。為了實現(xiàn)這一課程目標，小學(xué)教育專業(yè)可以開設(shè)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、小學(xué)生心理發(fā)展、小學(xué)教育概論等課程。通過開設(shè)這三門課程引導(dǎo)師范生掌握小學(xué)教師專業(yè)成長與發(fā)展的基本規(guī)律，特別是掌握小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本階段及其特點，學(xué)習(xí)國內(nèi)外教育家獻身教育事業(yè)的敬業(yè)精神和先進的教育思想；引導(dǎo)師范生掌握小學(xué)生心理發(fā)展的基本規(guī)律，特別是掌握小學(xué)生心理發(fā)展的年齡階段特征，了解小學(xué)生成長與發(fā)展的基本需要；引導(dǎo)師范生理解小學(xué)教育的實質(zhì)和意義，小學(xué)教育的目標與制度，小學(xué)教師與小學(xué)生的關(guān)系，小學(xué)教育的政策與法規(guī)，掌握小學(xué)教育的基本規(guī)律和特點，為他們參加小學(xué)教育見習(xí)、實習(xí)，成長為一個合格的小學(xué)教師打下理論基礎(chǔ)。
（二）理解小學(xué)教育教學(xué)過程
在引導(dǎo)師范生認識小學(xué)教師、小學(xué)生和小學(xué)教育的基礎(chǔ)上，小學(xué)教育專業(yè)還需要引導(dǎo)他們理解小學(xué)教育教學(xué)過程。為此，小學(xué)教育專業(yè)可以開設(shè)小學(xué)教學(xué)論、小學(xué)課程論、小學(xué)德育與班隊工作、小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)論等課程。通過開設(shè)小學(xué)教學(xué)論課程，可以引導(dǎo)師范生了解小學(xué)教學(xué)的基本環(huán)節(jié)和階段，認識小學(xué)教學(xué)的實質(zhì)、任務(wù)和內(nèi)容，理解小學(xué)教學(xué)的規(guī)律、原則，掌握小學(xué)教學(xué)的方法、組織形式、小學(xué)教學(xué)媒體、小學(xué)教學(xué)評價、小學(xué)教學(xué)管理等；通過開設(shè)小學(xué)課程論課程，可以引導(dǎo)師范生了解小學(xué)課程現(xiàn)象、形式，理解小學(xué)課程的實質(zhì)、結(jié)構(gòu)與特點、目的與內(nèi)容、課程理論流派與學(xué)說，掌握課程設(shè)計、實施、評價、管理的理論與技術(shù)；通過開設(shè)小學(xué)德育與班隊工作課程，可以引導(dǎo)師范生了解小學(xué)德育現(xiàn)象，認識小學(xué)德育的實質(zhì)與特點、規(guī)律與原則、德育理論流派與學(xué)說，理解小學(xué)德育的目的、內(nèi)容、途徑與形式，掌握小學(xué)德育的方法；通過開設(shè)小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)論（如小學(xué)語文課程與教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論）課程，可以引導(dǎo)師范生了解相應(yīng)的小學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)發(fā)展的歷史，理解其目的與內(nèi)容、規(guī)律與特點，領(lǐng)會其課程標準與理念，掌握其開發(fā)、設(shè)計、實施、評價、管理的知識與策略。
（三）學(xué)會研究小學(xué)教育
在引導(dǎo)師范生認識小學(xué)教師、小學(xué)生、小學(xué)教育，理解小學(xué)教育教學(xué)過程的基礎(chǔ)上，小學(xué)教育專業(yè)還應(yīng)該進一步引導(dǎo)他們學(xué)會思考和研究小學(xué)教育的問題。研究小學(xué)教育是小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。為了給師范生終身專業(yè)成長與發(fā)展打下基礎(chǔ)，小學(xué)教育專業(yè)可以開設(shè)小學(xué)教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學(xué)教育改革等課程，為他們成長為專家型小學(xué)教師奠定基礎(chǔ)。通過開設(shè)小學(xué)教育科研方法課程，可以引導(dǎo)師范生了解小學(xué)教育科研的基本方法，理解教育科研的實質(zhì)與特點，掌握小學(xué)教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設(shè)中國教育史課程，可以引導(dǎo)師范生了解中國教育發(fā)展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發(fā)展脈絡(luò)，領(lǐng)會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發(fā)展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設(shè)外國教育史課程，可以引導(dǎo)師范生了解世界教育歷史發(fā)展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領(lǐng)會主要發(fā)達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發(fā)展的基本趨勢；通過開設(shè)比較初等教育課程，可以引導(dǎo)師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內(nèi)容，把握世界主要發(fā)達國家與發(fā)展中國家小學(xué)教育的特點，認識我國初等教育的優(yōu)勢與不足，領(lǐng)悟世界初等教育改革與發(fā)展的趨勢；通過開設(shè)小學(xué)教育改革課程，可以引導(dǎo)師范生了解小學(xué)教育改革的基本內(nèi)容，理解小學(xué)教育改革的實質(zhì)、意義與任務(wù)，領(lǐng)會小學(xué)教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，在開設(shè)過程中要根據(jù)本校的實際情況靈活地設(shè)置課程，有的以必修課程形式開設(shè)，有的以選修課程形式開設(shè)，否則，可能會因為教育專業(yè)課程比例的增加，擠占了學(xué)科專業(yè)課程或通識課程的課時。筆者建議將小學(xué)教育科研方法、小學(xué)教育改革設(shè)置為必修課程，其他設(shè)置為選修課程。
二、教育專業(yè)課程之活動課程的邏輯
學(xué)科課程系統(tǒng)性強，有助于提高單位時間的教育專業(yè)課程的教育質(zhì)量和效率。但是由于它過分強調(diào)系統(tǒng)的學(xué)科理論和書本知識的學(xué)習(xí)，難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需要以及探究創(chuàng)新和實踐活動能力的發(fā)展要求。在小學(xué)教育專業(yè)之教育專業(yè)課程體系中，還需要開設(shè)一定比例的活動課程，以彌補學(xué)科課程的不足，完善教育專業(yè)課程系統(tǒng)。因為“實踐性課程的拓展與開發(fā)，是教育教學(xué)能力培養(yǎng)的重要課程支撐”。
（一）感知小學(xué)教育
小學(xué)教育專業(yè)要培養(yǎng)合格的小學(xué)教師，就必須循序漸進地開設(shè)教育專業(yè)課程之活動課程。而這類課程的邏輯起點是感知小學(xué)教育，了解小學(xué)教師、小學(xué)生和小學(xué)。為了實現(xiàn)這一課程目標，小學(xué)教育專業(yè)可以開設(shè)小學(xué)教育見習(xí)課程。通過開設(shè)小學(xué)教育見習(xí)課程，可以引導(dǎo)學(xué)生了解小學(xué)教師、小學(xué)生和小學(xué)，感悟小學(xué)教師職業(yè)特點和工作特點、小學(xué)生的身心特點及小學(xué)教育機構(gòu)的特點，培養(yǎng)初步的小學(xué)教育工作職業(yè)情感。在實施小學(xué)教育見習(xí)課程的過程中，師范院校教師與小學(xué)教師要加強聯(lián)系，密切配合，給師范生創(chuàng)造良好的感知小學(xué)教育的條件，督促師范生寫好見習(xí)日記，引導(dǎo)他們對自己的所見所聞進行認真分析、思考和研究，鼓勵他們就自己感到困惑的問題向指導(dǎo)老師請教，與同學(xué)討論交流，加深自己對小學(xué)教育的認識和感悟。
（二）實踐小學(xué)教育
在引導(dǎo)師范生感知小學(xué)教育的基礎(chǔ)上，小學(xué)教育專業(yè)還需要引導(dǎo)他們親自參與小學(xué)教育教學(xué)過程的實踐。為此，小學(xué)教育專業(yè)可以開設(shè)形式多樣的小學(xué)教育實習(xí)課程（如頂崗實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)等）。通過開設(shè)小學(xué)教育實習(xí)課程，可以引導(dǎo)師范生親身經(jīng)歷小學(xué)教育教學(xué)的全過程，全面參與教研、備課、授課、輔導(dǎo)答疑、批改作業(yè)、考核評價、思想品德教育、課外活動指導(dǎo)、班級管理、少先隊工作等教育教學(xué)活動，體驗小學(xué)教育教學(xué)工作的特點，感悟小學(xué)教育工作的意義和價值。在實施小學(xué)教育實習(xí)課程的過程中，師范院校教師與小學(xué)教師要加強交流，密切合作，相互支持，為師范生創(chuàng)造良好的實踐小學(xué)教育理論的條件，督促師范生寫好實習(xí)日記和實結(jié)，引導(dǎo)他們對自己的實習(xí)見聞、體會進行認真記錄、分析思考、總結(jié)和研究，為他們畢業(yè)論文選題和研究奠定基礎(chǔ)，加深他們對已學(xué)專業(yè)知識和理論的認識和理解，增強從事小學(xué)教育工作的職業(yè)情感。
（三）研究小學(xué)教育
在引導(dǎo)師范生感知小學(xué)教育，實踐小學(xué)教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)上，小學(xué)教育專業(yè)還應(yīng)該進一步引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎己脱芯啃W(xué)教育的問題。研究小學(xué)教育是小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求，也是他們成長為專家型小學(xué)教師的必要條件。為了給師范學(xué)生終身專業(yè)成長與發(fā)展打下基礎(chǔ)，小學(xué)教育專業(yè)可以開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)年論文／學(xué)年設(shè)計、畢業(yè)論文／畢業(yè)設(shè)計等實踐課程，引導(dǎo)他們在完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)教育研究、實踐教育研究、體驗教育研究，為他們將來成長為專家型小學(xué)教師奠定寶貴的科研基礎(chǔ)。當然研究小學(xué)教育的課程也可以與實踐小學(xué)教育的課程適當結(jié)合，相互促進，以取得最佳的教育效果。
三、教育專業(yè)課程之技能課程的邏輯
小學(xué)教育專業(yè)是培養(yǎng)小學(xué)師資的師范教育專業(yè)。按照它的培養(yǎng)目標，小學(xué)教育專業(yè)之教育專業(yè)課程應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生哪些教師職業(yè)技能，有各種不同的學(xué)術(shù)觀點。但總體來看，小學(xué)教育專業(yè)教育專業(yè)課程之技能課程主要包括兩大部分，即公共職業(yè)技能和學(xué)科職業(yè)技能。
（一）全面掌握小學(xué)教師公共職業(yè)技能
從小學(xué)教育專業(yè)的性質(zhì)和特點來看，師范教育專業(yè)是一個服務(wù)于小學(xué)教育、小學(xué)教師、小學(xué)生的專業(yè)。因此，它有自己的專業(yè)個性特點，突出的特點有師范性、基礎(chǔ)性、啟蒙性、綜合性、活動性等特點。這些特點要求小學(xué)教師必須時刻注重自身的教師形象，為人師表，具備良好的語言表達技能、書法技能、文藝活動技能、科技活動技能、體育活動技能等。除了日常教學(xué)教育工作技能外，還要有班主任工作技能、課外活動指導(dǎo)技能、心理健康教育技能等。1994年國家教育委員會頒發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》規(guī)定，高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)基本技能訓(xùn)練內(nèi)容包括普通話和口語表達技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能、教學(xué)工作技能、班主任工作技能四大部分技能。這一大綱的規(guī)定對師范生的基本教師職業(yè)技能提出了一般的要求，具有普適性。但也有不夠全面完整之處，主要是沒有考慮專業(yè)方向性的要求，如它只強調(diào)了規(guī)范漢字的書寫，沒有對外文書寫提出基本要求。顯然對一個外語教師來講，書寫規(guī)范的外文是必不可少的一項技能。根據(jù)教育部的有關(guān)文件、學(xué)者們的有關(guān)調(diào)查與研究的成果以及時代的要求，筆者認為，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該掌握如下幾大基本技能，即德育技能、教學(xué)技能、社會工作技能、教育研究技能。這些技能是所有教師都應(yīng)該全面掌握的基本技能，即公共職業(yè)技能。
（二）熟練掌握小學(xué)教師學(xué)科職業(yè)技能
在小學(xué)教育教學(xué)實踐中，由于小學(xué)教師任教課程的不同和工作崗位的差異，小學(xué)教師在掌握好教師公共職業(yè)技能的同時，還必須熟練掌握學(xué)科職業(yè)技能。即不同任課教師應(yīng)該具備熟練的個性化的教師職業(yè)技能。這類職業(yè)技能由于任課教師工作任務(wù)的差異，其學(xué)科技能有自己的個性。如實驗設(shè)計技能、實驗操作技能、計算技能、視圖技能、朗誦技能、演講技能、寫作技能、音樂示范技能、美術(shù)示范技能、體育示范技能等。
“諸育德為先”，藝術(shù)教育具有德育的價值和功能，是教學(xué)的基本規(guī)律。它是其它教育所不能替代的一門課程。它可以通過生動、直觀的感性途徑去感染人、影響人，并將這種審美情感轉(zhuǎn)化為理性認識，從而產(chǎn)生一種積極向上的精神力量，使人的思想、道德情感得到凈化和升華。在藝術(shù)教育中所有有關(guān)的先進理念及理論都應(yīng)被包容進來，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式到教師自身的素質(zhì)都蘊含著豐富的德育因素。
1.教學(xué)內(nèi)容是藝術(shù)教育具有德育功能的關(guān)鍵
任何一個時期，教育思想、教育觀念和教育模式均決定著人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量，藝術(shù)教育亦然。作為高職藝術(shù)教育，教學(xué)內(nèi)容是課程的核心，在課程的設(shè)置和安排上更要注重教育的德育功能，因為藝術(shù)教育教學(xué)與各級各類教學(xué)一樣，教學(xué)計劃設(shè)置的各門課程及其內(nèi)容體系，都是按照一定社會的要求安排的。通過課程設(shè)置和授課形式的合理進行，強調(diào)了德育在教學(xué)環(huán)節(jié)中的滲透，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，采取不同的方法，對學(xué)生進行德育教育。教師既要完成教學(xué)內(nèi)容，又要取得良好的教學(xué)效果，這就要精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)語言和教學(xué)方法。不同的教學(xué)內(nèi)容有不同的教學(xué)語言和教學(xué)方法，要把抽象概念科學(xué)而直觀地加以描述，以適應(yīng)教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。例如：聲樂教學(xué)、器樂教學(xué)、文學(xué)、影視、美術(shù)鑒賞、音樂基礎(chǔ)知識和基本技能教學(xué)等都有各自不同的最佳教學(xué)方法，只有找到與教學(xué)內(nèi)容相符合的最佳教學(xué)方法，而不同的作品和內(nèi)容又有不同的教學(xué)方法，所以，教學(xué)內(nèi)容的引人入勝、教學(xué)語言的抑揚頓挫、教學(xué)方法的靈活多樣、教學(xué)節(jié)奏的輕重緩急，現(xiàn)代多媒體教學(xué)的恰當運用，非語言手段的巧妙配合，才能取得最佳教學(xué)效果。長此以往，就會在這種潛移默化般的滲透中逐步形成一定的道德觀、人生觀、價值觀和世界觀。
2.教師的主體性教育體現(xiàn)德育功能
藝術(shù)教育中的德育功能的實現(xiàn)與教師的主體性有著密不可分的聯(lián)系。我國古代偉大的教育家孔子說：人的培養(yǎng)，“興于詩，立于禮，成于樂”，形成了“禮樂并重”的教育觀。在教學(xué)過程中，教師把人類的認識成果經(jīng)過消化吸收，化為個體的認識。再經(jīng)過加工取舍，運用恰當?shù)氖侄魏头椒?，進一步把這種認識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識、能力和觀點。其中，有些知識和觀點就屬于思想品德的范疇。在這個轉(zhuǎn)化過程中，能否有意識地進行德育滲透，能否科學(xué)地進行滲透以及滲透到何種程度，決定權(quán)在教師那里，因為教師總是在一定哲學(xué)觀點的支配下進行教學(xué)活動的。其中，教師是以辯證唯物主義的世界觀和方法論去講授，還是以唯心主義或機械唯物主義的世界觀和方法論去傳授，起決定作用的是教師的世界觀、人生觀、政治觀、道德觀和發(fā)展觀。教師除了具備專業(yè)的素質(zhì)修養(yǎng)，還有一個責任心的問題，關(guān)鍵就是一個“德”字。一名稱職的、讓學(xué)生都認可的教師，首先要從自我做起，德藝雙馨，才能在為人師表上受到學(xué)生的尊重。
二、在教學(xué)中滲透德育的意義
藝術(shù)教育對提高人的思想道德、審美能力，開發(fā)智力及促進身心健康，起著重要作用，充分利用音樂的教育資源，深入探討德育功能在教學(xué)中的教育規(guī)律，探討藝術(shù)教育獨具特色的教育體系，對于教學(xué)中德育的滲透有著不可替代的特殊作用。
1.發(fā)揮藝術(shù)教育的育人功能是實施素質(zhì)教育的需要藝術(shù)教育的特點決定了它的基礎(chǔ)是感知，這種感知能力是任何一個研究領(lǐng)域中的創(chuàng)造性思維不可缺的；同時，藝術(shù)教育活動本身也是一種特殊的思維活動，即知覺思維，而創(chuàng)造性思維在任何一個認識領(lǐng)域又都是一種知覺思維。藝術(shù)教育對個體發(fā)展的作用主要體現(xiàn)在它能有效地提高個體的感知能力和知覺思維能力。因此，藝術(shù)教育是提高人的感知能力和思維能力最強有力的手段。在高職藝術(shù)教育中發(fā)揮德育的育人功能，越來越受到重視。那么，它的功能與作用主要表現(xiàn)在那些方面呢?其中的素質(zhì)則是一個不僅包括智力因素，也包括情感、意志、動機、興趣、性格等非智力因素在內(nèi)的綜合的范疇。研究表明，非智力因素是人的素質(zhì)的重要組成部分。德育要想在素質(zhì)教育方面有所作為，進而培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，就必須樹立以激活非智力因素為主要內(nèi)容的素質(zhì)教育觀念，并通過各種德育渠道，朝著既定目標，堅持不懈地努力。藝術(shù)教育教學(xué)是德育的主渠道，也是培養(yǎng)非智力因素的主渠道。結(jié)合藝術(shù)教育教學(xué)進行的各種形式的學(xué)習(xí)目的教育，恰如其分的學(xué)習(xí)評價、各種各樣的學(xué)習(xí)競賽也能激發(fā)其學(xué)習(xí)動機。與此同時，教師用動情的語言開啟心扉，把真、善、美的種子播進人們的心田。這樣，通過長期的德育滲透，使學(xué)生不僅具有現(xiàn)代化建設(shè)所需要的思想政治素質(zhì)，而且具有能夠適應(yīng)未來工作和生活需要的心理素質(zhì)。從而，以積極向上的心態(tài)為創(chuàng)造美好未來做好知識和能力上的準備。
2.發(fā)揮藝術(shù)教育的德育功能是提高德育實效性的有力途徑為適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要，在高職藝術(shù)教育中實施德育教育，則將成為必然。在教學(xué)中滲透德育，把知識傳授和思想品德的培養(yǎng)與提高有機地融合在一起。例如，音樂是借助有組織的音響運動來塑造藝術(shù)形象、表達思想情感的藝術(shù)，也是一種思想和行為教育形式，在思想和行為教育方面較易于達到理想的教育目的。使學(xué)生在吸吮知識甘露的同時，日復(fù)一日似乎不知不覺地接受著靈魂的洗禮和品德的陶冶。一部好的音樂作品，能通過它特有的音樂形象，以情感的形式和寓教于樂的方法，使學(xué)生在生動活潑、豐富多彩的文化生活中得到精神享受；通過其優(yōu)美的音樂語言打動人心，使學(xué)生感情隨著樂曲的旋律起伏波動，引入遐想，凈化心靈，陶冶情操。這無論對改善個體德育接受機制，還是提高學(xué)校德育的實效性都大有益處。
3.發(fā)揮藝術(shù)教育的德育功能可強化教師的德育意識發(fā)揮藝術(shù)教育的德育功能，對學(xué)生進行“曉之于理，動之于情，感之于心，導(dǎo)之于行”的教育，在潛移默化的熏陶中，凈化他們的心靈。教師不能只靠用語言講清道理，而是要靠用行動做出榜樣。前者是言教，后者是身教。這是發(fā)揮藝術(shù)教育的德育功能重要的一環(huán)。其次要實現(xiàn)師生角色的轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)從技能技巧和理論知識的傳授者轉(zhuǎn)換成提高學(xué)生綜合素質(zhì)的引路人、示范人，建立起平等、民主的新型師生關(guān)系。這種角色轉(zhuǎn)換必須以對學(xué)生負責為出發(fā)點，突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，著重培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新能力和綜合運用能力。其三發(fā)揮藝術(shù)教育的德育功能是個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。要想卓有成效，要培養(yǎng)教師必須在思想品德，自我修養(yǎng)，知識結(jié)構(gòu)方面有較高的水平。俄羅斯教育家烏申斯基說過：“教師個人的優(yōu)秀榜樣，對于青年的心靈來說，就好像滋生草木的陽光，要以任何東西來代替它都是不可能的。”由于教師在育人中的特殊地位，教師就成了學(xué)生心目中最受尊敬的人。教師的一言一行、一舉一動，甚至偶爾流露出來的情緒，都悄無聲息地影響著學(xué)生，塑造著他們的心靈。因此，教書育人是教師的基本任務(wù)，藝術(shù)教育要善于通過廣泛的審美判斷來指導(dǎo)學(xué)生樹立起正確的審美理想和審美價值觀，為形成學(xué)生好的道德品質(zhì)奠定思想認識的基礎(chǔ)。在藝術(shù)教育中、提高學(xué)生對真、善、美的鑒賞能力，從而達到德育、美育的教學(xué)目的。由此從課堂延伸到對自然界，社會生活、其它藝術(shù)種類乃至人類本身的審美觀點上，因為美的事物在形式上盡管干差萬別，但在本質(zhì)上都是一致的。#p#分頁標題#e#
三、在藝術(shù)教育中德育滲透的實施
藝術(shù)教育課堂仍是傳播藝術(shù)知識拓寬學(xué)生視野的必要組成部分，既不能是單純的藝術(shù)知識積累和藝術(shù)技能訓(xùn)練，也不能是培養(yǎng)一般藝術(shù)感受力的淺層次學(xué)習(xí)，而應(yīng)以促進身心和諧發(fā)展，智慧人格和人文精神全面提升為主要目標，還應(yīng)遵循藝術(shù)教育的基本規(guī)律，因材施教，針對職業(yè)教育受教育對象的基本特點設(shè)計所開設(shè)的相關(guān)課程，采用多樣化的教學(xué)方法和手段，注重實踐教學(xué)方法的使用。
1.把發(fā)揮藝術(shù)教育的德育功能列入教學(xué)目標在高職藝術(shù)教育教學(xué)中滲透德育教育是一個發(fā)展過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。在教學(xué)中，教師要在吃透教材精神實質(zhì)的基礎(chǔ)上，從教學(xué)大綱規(guī)定的總的教學(xué)目的出發(fā)，根據(jù)學(xué)科特點和教材內(nèi)容，在認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域教學(xué)目標的制定中，要明確定出在相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的傳播中進行愛國主義、集體主義、辨證唯物主義、理想、信念、職業(yè)道德、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的德育目標。在課時備課中，教師要通過深入細致地鉆研教材，掌握其主要內(nèi)容和基本思想，及時吸收新的教育理念，完善知識結(jié)構(gòu)，掌握教學(xué)方法，更新教學(xué)手段等，進一步確定在某部分知識的傳播過程中，伴隨能力的培養(yǎng)和技能的訓(xùn)練，進行哪一方面的德育滲透。
2.努力挖掘教材內(nèi)在的思想性藝術(shù)教育可以綜合地培養(yǎng)創(chuàng)造人才的各種素質(zhì)，是培養(yǎng)品德、鍛煉意志、開發(fā)智力，尤其是發(fā)展創(chuàng)造能力的良好途徑。在教學(xué)過程中，教師要依據(jù)辨證唯物主義的科學(xué)的發(fā)展觀和方法論，以高度的政治敏感，根據(jù)教材內(nèi)容、當前社會的熱點問題和學(xué)生中思考較多的問題，有意識地選擇恰當?shù)慕Y(jié)合點，即教育要求與學(xué)生精神需求的結(jié)合點，進行適時的、充分的、有效的德育滲透。
（1）寓德育于藝術(shù)教育教學(xué)之中，把德育植根于知識的土壤之中，貫穿于知識的傳播之中。要使二者如水融般自然而然地結(jié)合在一起。
在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中進行德育要遵循科學(xué)教學(xué)的基本規(guī)律，結(jié)合課堂常規(guī)進行思想品德的教育，要根據(jù)不同的內(nèi)容、不同時期的具體情況，有針對性地進行道德教育和素質(zhì)培養(yǎng)，以引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的社會觀、價值觀、思想觀、道德觀以及形成良好的行為習(xí)慣。（1）將教材內(nèi)容與思品教育相結(jié)合。在小學(xué)教育中，每一門學(xué)科相互獨立又相互聯(lián)系，教師在教學(xué)中要找到這種聯(lián)系點，并有針對性放大，特別是對于科學(xué)這一門人文學(xué)科而言，帶有明顯的德育內(nèi)容和德育意識，要求教師將二者進行融合教育時善于劃分重點，突出主題，挖掘其深刻的內(nèi)涵，提升學(xué)生的關(guān)注點和注意力。（2）結(jié)合不同的教法進行思品教育。每一位學(xué)生都有自己的個性、思想，其行為和道德水平都是不同的，但總體而言，小學(xué)階段學(xué)生的身心發(fā)展特點是有共性的，因此教師在教學(xué)中抓住學(xué)生發(fā)展的共性，選擇科學(xué)、合理的教學(xué)方法，發(fā)揮每一位學(xué)生的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。（3）在偶發(fā)事件處理上進行思品教育。教學(xué)過程中難免發(fā)生一些偶發(fā)事件，通過這些事件教師要善于觀察學(xué)生的表現(xiàn)和行為，它們作為思想政治教育的依據(jù)，對于教師教學(xué)內(nèi)容的拓展和教學(xué)方法的改善都起到重要的作用。適當給予學(xué)生肯定和表揚，同時針對學(xué)生中錯誤的思想和行為習(xí)慣，也要給予糾正和批評，既考慮學(xué)生的心理、情緒，也要實質(zhì)性幫助學(xué)生有所進步和提高。以此作為衡量學(xué)生行為是否準確的一個標桿，更容易引發(fā)學(xué)生思想的共鳴，提高學(xué)生判斷能力和處理問題的能力，以達到教育的目的。（4）教師要發(fā)揮自身榜樣的作用。小學(xué)階段學(xué)生思想處于一個活躍時期，情緒化嚴重，學(xué)習(xí)能力和模仿能力強，思想具有不確定性，容易受到干擾和影響。特別是對于教師而言，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師的言傳身教對學(xué)生行為、思想都起重要的作用，因此教師要善于用詞，注重自身言行舉止，給學(xué)生做好榜樣。
一、對思想政治教育過程結(jié)構(gòu)的研究
1.對思想政治教育過程構(gòu)成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構(gòu)成要素，關(guān)于思想政治教育過程的構(gòu)成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說 三要素說認為，思想政治教育系統(tǒng)是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內(nèi)容、受教育者三要素相互作用構(gòu)成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環(huán)境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構(gòu)成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學(xué)學(xué)科形成初期的觀點，已經(jīng)涵蓋當今流行的四要素說的部分內(nèi)容。
（2）四要素說或三體一要素說 四要素說認為構(gòu)成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內(nèi)容和方法（介體）、社會環(huán)境及其所提供的教育支撐條件（環(huán)體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環(huán)境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學(xué)術(shù)界占主流的觀點，二者在形式上看有區(qū)別，但實質(zhì)上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環(huán)境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關(guān)系構(gòu)成。只是對這四者的具體內(nèi)容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調(diào)教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上） 主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內(nèi)容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內(nèi)容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創(chuàng)設(shè)的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統(tǒng)應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內(nèi)容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環(huán)境排除在思想政治教育的構(gòu)成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環(huán)節(jié)也納入其構(gòu)成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構(gòu)成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質(zhì)，是將四要素說中的教育介體或教育環(huán)境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數(shù)學(xué)者認同，影響不大。
（4）系統(tǒng)說：早期系統(tǒng)說（十大子系統(tǒng)）和分層系統(tǒng)說 早期系統(tǒng)說從系統(tǒng)工程學(xué)的角度，把思想政治教育系統(tǒng)劃分為主體系統(tǒng)、客體系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)、方法系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、原則系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、決策系統(tǒng)、評價系統(tǒng)十個子系統(tǒng)。這十個子系統(tǒng)是思想教育母系統(tǒng)的十個基本要素，它們之間相互聯(lián)系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統(tǒng)說把思想政治教育系統(tǒng)分為多個層次，相對于思想政治教育系統(tǒng)，價值、目標、教育者、受教育者、內(nèi)容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內(nèi)部又是一個相對獨立的子系統(tǒng)，包含第二層次的要素，第二層次結(jié)構(gòu)之下又有第三層次結(jié)構(gòu)。［10］
系統(tǒng)說把思想政治教育作為一個系統(tǒng)來看待，看到了思想政治教育過程的系統(tǒng)性，也表明了這個過程的復(fù)雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統(tǒng)說較為復(fù)雜，分層系統(tǒng)說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統(tǒng)研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構(gòu)成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關(guān)的幾乎所有方面”這一優(yōu)點，逐漸占據(jù)了主流的位置，逐漸為多數(shù)學(xué)者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環(huán)境的地位問題。思想政治教育環(huán)境是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學(xué)者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環(huán)境，則是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內(nèi)涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內(nèi)容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內(nèi)容和教育方法，教育內(nèi)容和教育方法又如何體現(xiàn)為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論?！敖轶w”一詞是從生物化學(xué)上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學(xué)界定其內(nèi)涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環(huán)節(jié)的研究
（1）關(guān)于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論 三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發(fā)展過程角度劃分為三個階段：內(nèi)化階段、外化階段、反饋調(diào)節(jié)和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發(fā)階段、轉(zhuǎn)化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構(gòu)成，這一系列階段有機地結(jié)合，便構(gòu)成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學(xué)界所認可，但從內(nèi)化、外化、反饋調(diào)節(jié)這些具體的詞來看，更多的強調(diào)的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內(nèi)化是受教育者的內(nèi)化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應(yīng)該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發(fā)展階段，似乎不應(yīng)以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關(guān)于思想政治教育過程基本環(huán)節(jié)的主要觀點：三環(huán)節(jié)論、四環(huán)節(jié)論和五環(huán)節(jié)論 三環(huán)節(jié)論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉(zhuǎn)化和反饋控制三個基本環(huán)節(jié)。這三個基本環(huán)節(jié)前后相繼、相互滲透，構(gòu)成了思想政治工作的全過程。［16］也有學(xué)者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應(yīng)該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉(zhuǎn)化；信息反饋，評估控制這三個環(huán)節(jié)。［18］
四環(huán)節(jié)論認為思想政治教育過程的基本環(huán)節(jié)包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導(dǎo)受教育者踐行社會要求、總結(jié)檢查。［19］
五環(huán)節(jié)論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調(diào)節(jié)、思想政治教育的總結(jié)五個環(huán)節(jié)。［20］
這幾種劃分環(huán)節(jié)的觀點主要從行政管理學(xué)理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區(qū)別在于后一種都比其前面的一種在具體環(huán)節(jié)的劃分上更加詳細，共同點是都從動態(tài)的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環(huán)節(jié)”中的第三環(huán)節(jié)重復(fù)，也就是環(huán)節(jié)和階段的劃分有沖突。
（3）部分學(xué)者的觀點 部分學(xué)者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環(huán)節(jié)這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環(huán)節(jié)納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯(lián)結(jié)和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉(zhuǎn)化過程，是三個過程的統(tǒng)一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環(huán)節(jié)（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構(gòu)成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環(huán)節(jié)的劃分問題比較混亂，主要的表現(xiàn)：一是環(huán)節(jié)與階段概念區(qū)分不清。如，《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》中在論述“思想政治教育的環(huán)節(jié)”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環(huán)節(jié)，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環(huán)節(jié)的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環(huán)節(jié)和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環(huán)節(jié)，這就需要厘清階段與環(huán)節(jié)的區(qū)別以及二者的邏輯關(guān)系。
筆者認為可以將階段納入環(huán)節(jié)來考察，而不要區(qū)分為階段和環(huán)節(jié)，這樣也可以避免二者在某些方面重復(fù)的問題。即，準備環(huán)節(jié)，主要包括目標、機制、方案等；實施環(huán)節(jié)，主要包括內(nèi)化、外化等；評估環(huán)節(jié)，主要包括反饋、控制、調(diào)節(jié)、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究 主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關(guān)系的集中表現(xiàn)。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發(fā)展所需要的政治思想品德和心理素質(zhì)與教育工作對象現(xiàn)有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發(fā)展的要求和受教育者思想政治品德現(xiàn)狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內(nèi)容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發(fā)展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現(xiàn)狀的矛盾；區(qū)別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉(zhuǎn)化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區(qū)別。這種分歧的產(chǎn)生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區(qū)別的不同理解導(dǎo)致的。有學(xué)者認為應(yīng)該將這二者加以區(qū)分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發(fā)展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應(yīng)該是經(jīng)教育者轉(zhuǎn)化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關(guān)于思想政治教育過程基本矛盾的體現(xiàn) 第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現(xiàn)為：教育要求與社會環(huán)境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應(yīng)體現(xiàn)在兩個方面，從認知方面來看，主要體現(xiàn)在一定社會的思想品德要求與受教育者現(xiàn)有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現(xiàn)在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優(yōu)勢需要的差距上。［31］
有很多學(xué)者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現(xiàn)。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應(yīng)當是教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現(xiàn)，關(guān)注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究 主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現(xiàn)，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、受教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、教育介體與教育環(huán)體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［34］第三種觀點，是根據(jù)思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結(jié)評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產(chǎn)生的六對關(guān)系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統(tǒng)論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統(tǒng)分層的基礎(chǔ)上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據(jù)其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環(huán)境的矛盾；二是思想政治教育過程內(nèi)部的矛盾，指思想政治教育系統(tǒng)運行過程中內(nèi)部各子系統(tǒng)（主要是教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)）之間的對立統(tǒng)一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統(tǒng)包含了教育主體、教育內(nèi)容和教育方法幾個要素，接受子系統(tǒng)則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統(tǒng)的狀況對教育系統(tǒng)具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應(yīng)、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統(tǒng)的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內(nèi)部的其他矛盾都會受教育系統(tǒng)與接受系統(tǒng)矛盾運動狀況的影響而調(diào)整與改變。［37］
系統(tǒng)分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結(jié)為施教與受教過程中教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統(tǒng)的觀點在概括性和系統(tǒng)性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關(guān)系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)及其相互關(guān)系的論證不夠充分和完整，缺乏細節(jié)論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學(xué)者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關(guān)——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現(xiàn)狀（或水平）。雖然有的學(xué)者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內(nèi)容上的區(qū)別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現(xiàn)（或展開）有無不同。系統(tǒng)分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統(tǒng)中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規(guī)律的研究
1.基本規(guī)律獨一說
基本規(guī)律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規(guī)律只有一個，其下又包括若干個具體規(guī)律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應(yīng)超越律”作為思想政治教育過程的基本規(guī)律，而在具體規(guī)律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規(guī)律包括：雙向互動律、內(nèi)化外化律、協(xié)調(diào)控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規(guī)律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規(guī)律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規(guī)律；教育者、受教育者與教育環(huán)境作用相協(xié)調(diào)的規(guī)律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內(nèi)化與外化是思想政治教育過程的基本規(guī)律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規(guī)律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發(fā)展（或狀況）的規(guī)律。［41］有學(xué)者從探討思想政治教育過程的心理規(guī)律入手，認為其基本心理規(guī)律可表述為:思想政治教育者為主導(dǎo)的施教系統(tǒng)必須適合受教育者的接受心理的規(guī)律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調(diào)重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規(guī)律多元說
基本規(guī)律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規(guī)律或具有全局性意義的規(guī)律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應(yīng)規(guī)律；要素協(xié)同規(guī)律；過程充足規(guī)律；人格行為規(guī)律；自我同一規(guī)律等五個基本規(guī)律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規(guī)律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律；教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律這三大規(guī)律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規(guī)律主要有三條，即教育者的主導(dǎo)作用與受教育者的主體作用辯證統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)自覺影響與控制自發(fā)影響辯證統(tǒng)一的規(guī)律；內(nèi)化與外化辯證統(tǒng)一的規(guī)律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統(tǒng)一、互教性和自教性相統(tǒng)一，要求和需要相統(tǒng)一是現(xiàn)代思想政治教育的三大規(guī)律。［46］
3.新規(guī)律說
有的學(xué)者認為新形勢下思想政治教育應(yīng)有新的規(guī)律，這些規(guī)律是：第一，主導(dǎo)性與多樣性統(tǒng)一規(guī)律；第二，社會化規(guī)律；第三，主體間多向互動規(guī)律。［47］也有學(xué)者認為思想政治教育面對全球化的挑戰(zhàn)，應(yīng)與時俱進，遵循自身特殊的規(guī)律，即動態(tài)平衡規(guī)律、和而不同規(guī)律、開源引流規(guī)律、整合超越規(guī)律等。［48］
4.階段規(guī)律體系說
階段規(guī)律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內(nèi)化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規(guī)律自然就包含內(nèi)化規(guī)律、外化規(guī)律和反饋檢驗規(guī)律三條規(guī)律。這三條規(guī)律又都各自擁有自身的子規(guī)律。因此，思想政治教育過程就構(gòu)成了一個規(guī)律體系。這一體系的具體內(nèi)容包括：第一，內(nèi)化規(guī)律，主要有內(nèi)在需要驅(qū)動律、主體素質(zhì)支配律、教育方法影響律；第二，外化規(guī)律，主要有主觀精神參與律、外在環(huán)境制約律、內(nèi)化外化反復(fù)律；第三，反饋檢驗規(guī)律，主要有交互整合律、協(xié)調(diào)控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規(guī)律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產(chǎn)生主要有兩點原因：其一，對規(guī)律的認識問題。規(guī)律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創(chuàng)造和消滅。我們現(xiàn)在已有的各種有關(guān)思想政治教育過程規(guī)律的觀點，并非思想政治教育過程規(guī)律本身，而是對這一客觀規(guī)律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產(chǎn)生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導(dǎo)致對思想政治教育過程規(guī)律認識的不一致。人類認識和發(fā)現(xiàn)一事物的規(guī)律，總是基于對這一事物內(nèi)部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規(guī)律的認識自然也不一致。
從已有的有關(guān)思想政治教育過程規(guī)律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數(shù)學(xué)者在具體論述思想政治教育過程規(guī)律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。從這個角度來審視上述關(guān)于思想政治教育過程規(guī)律的各種說法，我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)也還都是在論述思想政治教育構(gòu)成要素之間的關(guān)系，如適應(yīng)、超越、協(xié)同、協(xié)調(diào)、雙向、互動、統(tǒng)一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構(gòu)成要素之間關(guān)系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關(guān)系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規(guī)律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應(yīng)該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關(guān)系是研究的基礎(chǔ)
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區(qū)別，有哪些區(qū)別。在討論如上文所述的構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)階段、矛盾、規(guī)律等問題上，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區(qū)別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構(gòu)成要素和思想政治教育過程的構(gòu)成要素的異同，思想政治教育的環(huán)節(jié)階段和思想政治教育過程的環(huán)節(jié)和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規(guī)律和思想政治教育過程的規(guī)律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關(guān)系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯(lián)系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律都是密切聯(lián)系的。各部分研究成果要能夠前后呼應(yīng)、互相印證。思想政治教育過程就是其構(gòu)成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環(huán)節(jié)或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關(guān)系，就構(gòu)成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系就是思想政治教育過程的規(guī)律。所以，對思想政治教育過程的構(gòu)成要素、環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律的研究成果，必然是相互照應(yīng)的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規(guī)律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎(chǔ)上，才能進一步認識其規(guī)律。事物的內(nèi)部矛盾反映事物的本質(zhì)，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質(zhì)，也就不可能獲得對事物內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系—規(guī)律的認識。也就是說，規(guī)律應(yīng)該反映矛盾，矛盾應(yīng)該是規(guī)律的。如果出現(xiàn)對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規(guī)律的研究成果脫節(jié)或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應(yīng)該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學(xué)術(shù)探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導(dǎo)實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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一、對思想政治教育過程結(jié)構(gòu)的研究
1.對思想政治教育過程構(gòu)成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構(gòu)成要素，關(guān)于思想政治教育過程的構(gòu)成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說三要素說認為，思想政治教育系統(tǒng)是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內(nèi)容、受教育者三要素相互作用構(gòu)成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環(huán)境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構(gòu)成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學(xué)學(xué)科形成初期的觀點，已經(jīng)涵蓋當今流行的四要素說的部分內(nèi)容。
（2）四要素說或三體一要素說四要素說認為構(gòu)成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內(nèi)容和方法（介體）、社會環(huán)境及其所提供的教育支撐條件（環(huán)體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環(huán)境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學(xué)術(shù)界占主流的觀點，二者在形式上看有區(qū)別，但實質(zhì)上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環(huán)境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關(guān)系構(gòu)成。只是對這四者的具體內(nèi)容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調(diào)教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上）主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內(nèi)容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內(nèi)容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創(chuàng)設(shè)的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統(tǒng)應(yīng)包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內(nèi)容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環(huán)境排除在思想政治教育的構(gòu)成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環(huán)節(jié)也納入其構(gòu)成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構(gòu)成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質(zhì)，是將四要素說中的教育介體或教育環(huán)境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數(shù)學(xué)者認同，影響不大。
（4）系統(tǒng)說：早期系統(tǒng)說（十大子系統(tǒng)）和分層系統(tǒng)說早期系統(tǒng)說從系統(tǒng)工程學(xué)的角度，把思想政治教育系統(tǒng)劃分為主體系統(tǒng)、客體系統(tǒng)、內(nèi)容系統(tǒng)、方法系統(tǒng)、環(huán)境系統(tǒng)、思想系統(tǒng)、原則系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、決策系統(tǒng)、評價系統(tǒng)十個子系統(tǒng)。這十個子系統(tǒng)是思想教育母系統(tǒng)的十個基本要素，它們之間相互聯(lián)系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統(tǒng)說把思想政治教育系統(tǒng)分為多個層次，相對于思想政治教育系統(tǒng)，價值、目標、教育者、受教育者、內(nèi)容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內(nèi)部又是一個相對獨立的子系統(tǒng)，包含第二層次的要素，第二層次結(jié)構(gòu)之下又有第三層次結(jié)構(gòu)。［10］
系統(tǒng)說把思想政治教育作為一個系統(tǒng)來看待，看到了思想政治教育過程的系統(tǒng)性，也表明了這個過程的復(fù)雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統(tǒng)說較為復(fù)雜，分層系統(tǒng)說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統(tǒng)研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構(gòu)成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關(guān)的幾乎所有方面”這一優(yōu)點，逐漸占據(jù)了主流的位置，逐漸為多數(shù)學(xué)者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環(huán)境的地位問題。思想政治教育環(huán)境是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學(xué)者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環(huán)境，則是思想政治教育系統(tǒng)之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內(nèi)涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內(nèi)容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內(nèi)容和教育方法，教育內(nèi)容和教育方法又如何體現(xiàn)為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體,這些都要討論?！敖轶w”一詞是從生物化學(xué)上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學(xué)界定其內(nèi)涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環(huán)節(jié)的研究
（1）關(guān)于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發(fā)展過程角度劃分為三個階段：內(nèi)化階段、外化階段、反饋調(diào)節(jié)和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發(fā)階段、轉(zhuǎn)化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構(gòu)成，這一系列階段有機地結(jié)合，便構(gòu)成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學(xué)界所認可，但從內(nèi)化、外化、反饋調(diào)節(jié)這些具體的詞來看，更多的強調(diào)的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內(nèi)化是受教育者的內(nèi)化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應(yīng)該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發(fā)展階段，似乎不應(yīng)以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關(guān)于思想政治教育過程基本環(huán)節(jié)的主要觀點：三環(huán)節(jié)論、四環(huán)節(jié)論和五環(huán)節(jié)論三環(huán)節(jié)論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉(zhuǎn)化和反饋控制三個基本環(huán)節(jié)。這三個基本環(huán)節(jié)前后相繼、相互滲透，構(gòu)成了思想政治工作的全過程。［16］也有學(xué)者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應(yīng)該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉(zhuǎn)化；信息反饋，評估控制這三個環(huán)節(jié)。［18］
四環(huán)節(jié)論認為思想政治教育過程的基本環(huán)節(jié)包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導(dǎo)受教育者踐行社會要求、總結(jié)檢查。［19］
五環(huán)節(jié)論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調(diào)節(jié)、思想政治教育的總結(jié)五個環(huán)節(jié)。［20］
這幾種劃分環(huán)節(jié)的觀點主要從行政管理學(xué)理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區(qū)別在于后一種都比其前面的一種在具體環(huán)節(jié)的劃分上更加詳細，共同點是都從動態(tài)的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環(huán)節(jié)”中的第三環(huán)節(jié)重復(fù)，也就是環(huán)節(jié)和階段的劃分有沖突。
（3）部分學(xué)者的觀點部分學(xué)者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環(huán)節(jié)這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環(huán)節(jié)納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯(lián)結(jié)和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉(zhuǎn)化過程，是三個過程的統(tǒng)一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環(huán)節(jié)（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開,構(gòu)成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環(huán)節(jié)的劃分問題比較混亂，主要的表現(xiàn)：一是環(huán)節(jié)與階段概念區(qū)分不清。如，《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》中在論述“思想政治教育的環(huán)節(jié)”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環(huán)節(jié)，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環(huán)節(jié)的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環(huán)節(jié)和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環(huán)節(jié)，這就需要厘清階段與環(huán)節(jié)的區(qū)別以及二者的邏輯關(guān)系。
筆者認為可以將階段納入環(huán)節(jié)來考察，而不要區(qū)分為階段和環(huán)節(jié)，這樣也可以避免二者在某些方面重復(fù)的問題。即，準備環(huán)節(jié)，主要包括目標、機制、方案等；實施環(huán)節(jié)，主要包括內(nèi)化、外化等；評估環(huán)節(jié)，主要包括反饋、控制、調(diào)節(jié)、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關(guān)系的集中表現(xiàn)。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發(fā)展所需要的政治思想品德和心理素質(zhì)與教育工作對象現(xiàn)有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發(fā)展的要求和受教育者思想政治品德現(xiàn)狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內(nèi)容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發(fā)展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現(xiàn)狀的矛盾；區(qū)別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉(zhuǎn)化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區(qū)別。這種分歧的產(chǎn)生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區(qū)別的不同理解導(dǎo)致的。有學(xué)者認為應(yīng)該將這二者加以區(qū)分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發(fā)展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應(yīng)該是經(jīng)教育者轉(zhuǎn)化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關(guān)于思想政治教育過程基本矛盾的體現(xiàn)第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現(xiàn)為：教育要求與社會環(huán)境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應(yīng)體現(xiàn)在兩個方面，從認知方面來看，主要體現(xiàn)在一定社會的思想品德要求與受教育者現(xiàn)有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現(xiàn)在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優(yōu)勢需要的差距上。［31］
有很多學(xué)者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現(xiàn)。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應(yīng)當是教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現(xiàn)，關(guān)注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現(xiàn)，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、受教育者與教育環(huán)體之間的矛盾、教育介體與教育環(huán)體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務(wù)、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關(guān)系及其內(nèi)部矛盾。［34］第三種觀點，是根據(jù)思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結(jié)評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產(chǎn)生的六對關(guān)系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統(tǒng)論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統(tǒng)分層的基礎(chǔ)上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據(jù)其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環(huán)境的矛盾；二是思想政治教育過程內(nèi)部的矛盾，指思想政治教育系統(tǒng)運行過程中內(nèi)部各子系統(tǒng)（主要是教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)）之間的對立統(tǒng)一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統(tǒng)包含了教育主體、教育內(nèi)容和教育方法幾個要素，接受子系統(tǒng)則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統(tǒng)的狀況對教育系統(tǒng)具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應(yīng)、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統(tǒng)的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內(nèi)部的其他矛盾都會受教育系統(tǒng)與接受系統(tǒng)矛盾運動狀況的影響而調(diào)整與改變。［37］
系統(tǒng)分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結(jié)為施教與受教過程中教育子系統(tǒng)與接受子系統(tǒng)的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統(tǒng)的觀點在概括性和系統(tǒng)性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關(guān)系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統(tǒng)和接受子系統(tǒng)及其相互關(guān)系的論證不夠充分和完整，缺乏細節(jié)論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究,學(xué)者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關(guān)——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現(xiàn)狀（或水平）。雖然有的學(xué)者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內(nèi)容上的區(qū)別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現(xiàn)（或展開）有無不同。系統(tǒng)分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統(tǒng)中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規(guī)律的研究
1.基本規(guī)律獨一說
基本規(guī)律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規(guī)律只有一個，其下又包括若干個具體規(guī)律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應(yīng)超越律”作為思想政治教育過程的基本規(guī)律，而在具體規(guī)律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規(guī)律包括：雙向互動律、內(nèi)化外化律、協(xié)調(diào)控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規(guī)律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規(guī)律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規(guī)律；教育者、受教育者與教育環(huán)境作用相協(xié)調(diào)的規(guī)律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內(nèi)化與外化是思想政治教育過程的基本規(guī)律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規(guī)律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發(fā)展（或狀況）的規(guī)律。［41］有學(xué)者從探討思想政治教育過程的心理規(guī)律入手，認為其基本心理規(guī)律可表述為:思想政治教育者為主導(dǎo)的施教系統(tǒng)必須適合受教育者的接受心理的規(guī)律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調(diào)重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規(guī)律多元說
基本規(guī)律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規(guī)律或具有全局性意義的規(guī)律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應(yīng)規(guī)律；要素協(xié)同規(guī)律；過程充足規(guī)律；人格行為規(guī)律；自我同一規(guī)律等五個基本規(guī)律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規(guī)律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律；教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律這三大規(guī)律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規(guī)律主要有三條，即教育者的主導(dǎo)作用與受教育者的主體作用辯證統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)自覺影響與控制自發(fā)影響辯證統(tǒng)一的規(guī)律；內(nèi)化與外化辯證統(tǒng)一的規(guī)律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統(tǒng)一、互教性和自教性相統(tǒng)一，要求和需要相統(tǒng)一是現(xiàn)代思想政治教育的三大規(guī)律。［46］
3.新規(guī)律說
有的學(xué)者認為新形勢下思想政治教育應(yīng)有新的規(guī)律，這些規(guī)律是：第一，主導(dǎo)性與多樣性統(tǒng)一規(guī)律；第二，社會化規(guī)律；第三，主體間多向互動規(guī)律。［47］也有學(xué)者認為思想政治教育面對全球化的挑戰(zhàn)，應(yīng)與時俱進，遵循自身特殊的規(guī)律，即動態(tài)平衡規(guī)律、和而不同規(guī)律、開源引流規(guī)律、整合超越規(guī)律等。［48］
4.階段規(guī)律體系說
階段規(guī)律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內(nèi)化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規(guī)律自然就包含內(nèi)化規(guī)律、外化規(guī)律和反饋檢驗規(guī)律三條規(guī)律。這三條規(guī)律又都各自擁有自身的子規(guī)律。因此，思想政治教育過程就構(gòu)成了一個規(guī)律體系。這一體系的具體內(nèi)容包括：第一，內(nèi)化規(guī)律，主要有內(nèi)在需要驅(qū)動律、主體素質(zhì)支配律、教育方法影響律；第二，外化規(guī)律，主要有主觀精神參與律、外在環(huán)境制約律、內(nèi)化外化反復(fù)律；第三，反饋檢驗規(guī)律，主要有交互整合律、協(xié)調(diào)控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規(guī)律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產(chǎn)生主要有兩點原因：其一，對規(guī)律的認識問題。規(guī)律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創(chuàng)造和消滅。我們現(xiàn)在已有的各種有關(guān)思想政治教育過程規(guī)律的觀點，并非思想政治教育過程規(guī)律本身，而是對這一客觀規(guī)律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產(chǎn)生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導(dǎo)致對思想政治教育過程規(guī)律認識的不一致。人類認識和發(fā)現(xiàn)一事物的規(guī)律，總是基于對這一事物內(nèi)部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規(guī)律的認識自然也不一致。
從已有的有關(guān)思想政治教育過程規(guī)律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數(shù)學(xué)者在具體論述思想政治教育過程規(guī)律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。從這個角度來審視上述關(guān)于思想政治教育過程規(guī)律的各種說法，我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)也還都是在論述思想政治教育構(gòu)成要素之間的關(guān)系，如適應(yīng)、超越、協(xié)同、協(xié)調(diào)、雙向、互動、統(tǒng)一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構(gòu)成要素之間關(guān)系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關(guān)系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規(guī)律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構(gòu)成要素之間本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應(yīng)該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關(guān)系是研究的基礎(chǔ)
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區(qū)別，有哪些區(qū)別。在討論如上文所述的構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)階段、矛盾、規(guī)律等問題上，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區(qū)別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構(gòu)成要素和思想政治教育過程的構(gòu)成要素的異同，思想政治教育的環(huán)節(jié)階段和思想政治教育過程的環(huán)節(jié)和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規(guī)律和思想政治教育過程的規(guī)律的異同。這些問題的澄清都有賴于對“思想政治教育”和“思想政治教育過程”關(guān)系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯(lián)系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構(gòu)成要素、發(fā)展環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律都是密切聯(lián)系的。各部分研究成果要能夠前后呼應(yīng)、互相印證。思想政治教育過程就是其構(gòu)成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環(huán)節(jié)或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關(guān)系，就構(gòu)成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系就是思想政治教育過程的規(guī)律。所以，對思想政治教育過程的構(gòu)成要素、環(huán)節(jié)或階段、矛盾、規(guī)律的研究成果，必然是相互照應(yīng)的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規(guī)律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎(chǔ)上，才能進一步認識其規(guī)律。事物的內(nèi)部矛盾反映事物的本質(zhì)，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質(zhì)，也就不可能獲得對事物內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系—規(guī)律的認識。也就是說，規(guī)律應(yīng)該反映矛盾，矛盾應(yīng)該是規(guī)律的。如果出現(xiàn)對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規(guī)律的研究成果脫節(jié)或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應(yīng)該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學(xué)術(shù)探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導(dǎo)實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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