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篇1

關鍵詞：形式對等；功能對等；譯者主體性；譯語讀者

一、“形式對等”與“功能對等”

（一）定義

尤金?奈達提出“形式對等”，即“譯者要讓譯語中的信息盡量與原語中的各種因素吻合”，而“功能對等”則主張“譯語讀者與信息之間的關系，應當與原語讀者與信息之間的關系相同”。

“形式對等”相當于“異化”。若譯者想從形式到內容上忠實于原文，需要增加注釋。如成語“東施效鼙”直譯異化為“Tung shih imitates Hsi Shih”需要加注釋，否則譯語讀者不知道“東施”“西施”何許人也。

“功能對等”不用譯語信息與原語信息吻合，只追求對等的效果，相當于“歸化”。如郭沫若把 Thomas Nash的Spring中的 “Spring， sweet spring， is the year’s pleasant king. ”翻譯成“春， 甘美之春， 一年中之堯舜?！?其中把“pleasant king”譯成“堯舜”就是一種文化上的歸化，熟知中國文化的讀者對于“堯舜”的情感必然是“pleasant”的。同理“塞翁失馬，安知非福”，依照“功能對等”原則，我們只要翻譯成“A loss may turn out to be a gain”就足以讓英語讀者覺得簡單明了，而不必譯出“塞翁” 再加注了。

（二）爭議

多年來中國的文學翻譯大致以歸化為主，后受西方翻譯理論啟發(fā)，和國際間文化交流的頻繁，異化翻譯法開始螺旋式上升，和魯迅等異化派的不同在于“異化翻譯法的核心，就是盡量傳譯原文的異質因素”。21世紀的中國文學翻譯將以異化為主導。

德國批評家施萊爾?馬赫（Friedrich Schleiermacher）從民族主義出發(fā)，主張翻譯采用異化，認為這樣才能利用外語充實德國語言和文化的目標，而歸化的翻譯方法會使其更閉塞。

勞倫斯?韋努蒂（Lawrence Venuti）和魯迅都堅持認為異化翻譯的譯語讀者是“受過教育的”可以控制民族文化，可以通過社會精英來改變主流價值觀，進而推進社會發(fā)展進程。

二、譯者主體性

玄奘最早明確主張“直譯”，目的是為了保證譯文準確無誤。直譯與意譯，指的是翻譯的表達方式。保留源語結構、形式的叫直譯。不保留源語結構形式的叫意譯。從讀者角度，直譯省時、費力，意譯省力、省時，而意譯之所以易閱讀，里面包含了譯者的更多時間和心血。

同一原文，譯者是直譯，意譯，不是譯者的翻譯風格或者習慣，而是一種選擇、方法和策略，應該是和能力無關的。

郭建中提出翻譯時要考慮到不同的翻譯目的、文本類型、作者意圖以及讀者對象。

翻譯的技巧，很大程度上在于重新排列信息的技巧，源語的信息的側重不同，導致不同的信息傳遞的效果。

翻譯本質上是“變”，“從語言符號的轉換， 到翻譯策略的選擇， 無不體現(xiàn)翻譯變的本質屬性。翻譯之變受制于多種因素： 文本性質、讀者對象、翻譯目的、審美價值、時代變化、譯者性別和個性差異等等。（周領順2007：123）

三、詩歌翻譯的譯者主體選擇

（一）用韻與“形式對等”

阿瑟?韋理 （Arthur Waley） 認為：“韻腳的限制必然損及語言的活力，必然損及譯文的信度，如果一個譯者用了韻，就不可能不因聲損義”

王守義（1989：166）認為“中國詩詞英譯方面過于強調詩歌形式和語言形式的忠實，嚴重束縛了中國古詩英譯的發(fā)展。”（王守義1989：167）

勸君莫惜金縷衣，勸君須惜少年時。

有花堪折直須折，莫待無花空折枝。

王守義、諾佛爾譯：

Suit woven of gold thread

Friend take my advice

don’t worry about a gold Cthreaded suit

listen to me my friend

make the best of your spring days

go for the best of the flowers

when everything is in bloom

don’t wait until the blossoms have fallen

what good will a branch do you then

p析：《金縷衣》旨在勸人珍惜記取青春時光，不要貪惜金縷衣。此處，“君”不是指“君子”，是指對方。筆者靈光一閃，使用honey“親密體”。 “gold clothes”和“golden youth” “care less” 和”cherish more” 對仗工整。

柳譯：

Oh， honey， care less about your gold clothes，

Oh， honey， cherish more of your golden youth.

Pick the flowers when they are in blossom，

Do not wait until no flowers are on branches.

（二）重復與“形式對等”

李白《長相思》

篇2

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0033-04

地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型升級將是我國產業(yè)轉型的一個重要組成部分，地方經濟的轉型也將是一個延續(xù)較長的進程。產學研合作作為服務地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型的主要模式之一，各個層次的高校都可以采用，而相比高職院校，本科院校更受青睞。如此，高職院校在地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型中，如何依靠自身的比較優(yōu)勢，找準定位，以發(fā)揮自身最大的輻射效應成為一個關鍵問題。因此，秉承優(yōu)勢，采取錯位發(fā)展戰(zhàn)略，提供緊密型服務，是高職院校服務地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型應堅守的基本準則。不過，在探討服務地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型的高職產學研合作這一命題時，需首先厘清以下三個問題：即服務對象的現(xiàn)狀如何，服務主體如何定位，以及服務過程中的功能選擇問題等。

一、對象：地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型的兩種形式

地方傳統(tǒng)產業(yè)的轉型并非是整齊劃一的，其轉型模式呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢[1]，但基本上可以分為兩大類型。

（一）“技術升級”為主的漸進式轉型模式

第一種形式是地方傳統(tǒng)產業(yè)生產的產品不變，只是著力于采用高新技術附加進生產過程當中，來提高產品的生產效率、改善產品的生產流程及提升產品的附加值，這種改變屬于漸進式轉型路徑，是以“技術升級”為主的模式，這也是當前地方傳統(tǒng)產業(yè)在轉型升級過程中主要采取的形式。在地方傳統(tǒng)產業(yè)的漸進式轉型模式中，相應企業(yè)的轉型目標是改變已有的粗放型的生產方式，向精細化生產、高科技融入轉變，以由原來的勞動密集型產業(yè)為主，逐漸轉向技術密集型產業(yè)。在這一轉型過程中，高職院校的產學研參與方式是以培養(yǎng)適應地方傳統(tǒng)產業(yè)技術升級的高技能人才，需要根據(jù)產業(yè)的技術調整來相應革新自身的人才培養(yǎng)方案，在課程設置方面做出適應性調整，尤其是在實訓設備上需要與企業(yè)的生產設備革新同步。因此，在這一過程中，高職院校必須深入企業(yè)展開調研，與企業(yè)在實訓室的建設上采取共建合作的方式，校企共同開發(fā)課程、重新設計教學流程。

（二）“產品轉型”為主的突變式轉型模式

第二種形式是地方傳統(tǒng)產業(yè)的生產領域及其產品已經完全改變了，即原來屬于地方傳統(tǒng)產業(yè)的企業(yè)基本拋棄了其相應的領域轉而生產另一種產品，重新開辟另一市場，這種改變屬于突變式轉型路徑，是以“產品轉型”為主的模式。這一模式出現(xiàn)在兩個極端：一是地方傳統(tǒng)產業(yè)的龍頭企業(yè)實施多元化經營模式，其不僅保持原有的傳統(tǒng)產業(yè)的基本產品，同時向其它領域進軍，進行“分頭突圍、分散經營”；二是地方傳統(tǒng)產業(yè)的中小企業(yè)“騰籠換鳥”戰(zhàn)術，因其規(guī)模小、經營方式更為靈活，在生產的產品領域擁有較為自由的轉換度，因而能夠完全拋棄原來的經營領域，轉向另一個全新的產品范圍。當然，不論是龍頭企業(yè)的多元化經營還是中小企業(yè)的轉換經營戰(zhàn)略，其基本方向是從原來的低技術、低附加值的傳統(tǒng)產品領域轉向以采用高新技術、生產潮流產品的戰(zhàn)略新興產業(yè)，正好契合的是當前高職院校在適應高新技術推動的人才培養(yǎng)模式的轉型，反而在適應地方傳統(tǒng)產業(yè)的轉型過程中出現(xiàn)了較少的改變，雙方的吻合程度更高，相應地高職院校在人才培養(yǎng)方面不用做出太大的調整。

二、主體：政府、企業(yè)、學校三主體的作用發(fā)揮

高職產學研合作中，政府、企業(yè)、學校是當前三個主體，科研院所的參與性有限，主體之間的作用如何發(fā)揮、發(fā)揮效應如何決定著產學研合作平臺的運作成敗。當然，這三個主體之中，高職院校顯然要扮演中心樞紐的角色。

（一）擺脫“政府依賴”心理

在高職產學研合作中，政府起到的作用幾乎是關鍵性的。如從當前運作比較成熟的高職產學研模式來說，一種是政校共建公共實訓基地的模式，基地主要布局在學校內部，構成了高職院校日常教學的一個部分[2]。其基本采取的是地方政府和所在學校在出資方面的1：1的配套模式，離開了政府的財政支持這種最為典型的產學研合作模式幾乎就無法順利運轉；另一種是政校企共建產學研合作基地模式，基地主要布局在塊狀經濟核心區(qū)，屬于辟址另建，構成了產業(yè)集群的一個部分[3]。其基本采取的是地方政府、行業(yè)協(xié)會（產業(yè)聯(lián)盟）與學校三方在土地、資金方面的分攤，當然政府在出資與土地優(yōu)惠方面所起的作用是決定性的。換句話說，當前的高職產學研合作中地方政府已有“過度參與”之嫌，反襯學校和行業(yè)企業(yè)的主動性、自主性不足，如此產生了一種“政府依賴”心理。但從產學研的運作機理來看，政府的過度參與并非是一種健全的產學研合作機制。因為政府的支持是不穩(wěn)定的，它會隨著政策的轉變及其主政者的視野轉移而產生斷續(xù)，會帶來強支持主導力量的非延續(xù)性。如此也帶來了地方政府強力參與的產學研合作項目建設可能會出現(xiàn)初期大熱到中期趨冷、后期不了了之的現(xiàn)象。這對于高職院校的產學研合作來說當然并非好事，一定程度上也是行業(yè)產業(yè)在產學研合作過程中不大熱情的原因之一。因此，在高職產學研合作過程中，真正的主體應是學校和企業(yè)雙方，政府所起的作用是給予政策支持并賦予相應優(yōu)惠政策，在財政支持上保持延續(xù)性。

（二）刺激企業(yè)參與熱情

高職產學研合作中，企業(yè)為何并不熱心？不論是傳統(tǒng)的校企合作，還是當前的產學研合作，估計最為薄弱的主體當屬企業(yè)了。這其中吊詭的邏輯是，高職產學研合作的落腳點及其目標指向就是企業(yè)，但是反而是企業(yè)在整個產學研合作的鏈條中最不積極。何以如此？一定程度上來說，企業(yè)對學校的信心不足是一個主要制約因素。企業(yè)的行為帶有天然的自利性和利益指向，如果高職產學研合作并不能給企業(yè)本身帶來直接的利益，而只是讓企業(yè)在其中充當“花瓶”，自然其積極性會不夠。而在長期的校企合作或者產學研合作中，因形式主義作祟，企業(yè)不幸長期被當做“花瓶”使用[4]。同時，對于企業(yè)真正存在的技術瓶頸，高校卻不一定能夠解決，這種能力不足的刻板印象也會影響到企業(yè)參與的主動性。一言以蔽之，提高企業(yè)參與熱情的“終南捷徑”就是產學研合作能夠真正解決企業(yè)的問題，為企業(yè)帶來直接的利益。

（三）發(fā)揮高職院校的紐帶和主體作用

產學研合作緣起于高校，是高等教育第三大職能：“社會服務”的主要實現(xiàn)途徑，構成了高校聯(lián)結社會、成為經濟社會發(fā)展“動力站”的一個主要運作模式，產學研三方或政產學研四方中，真正的紐帶是高校本身。同時，高職院校的產學研合作在針對企業(yè)的服務方面體現(xiàn)得更為直接，那么高職院校應該要起到的作用就是政府和企業(yè)雙方的粘合劑，對于政府在于“促”，即督促其對產學研合作平臺的關注和投入保持持續(xù)性，并落實相應的政策安排；對于企業(yè)在于“拉”，拉近與企業(yè)的關系，形成校企聯(lián)合體，達到產教融合的目的。當然，在這個過程中，對于政府也不應過于依賴，因為產學研合作運作成功的關鍵是學校方能夠提供何種有價值的輸出成果，而不是僅僅維持一個平臺的象征性存在；對于企業(yè)來說，“拉郎配”不會有持久性，真正能夠籠絡住企業(yè)的心的措施在于學校能夠提供企業(yè)需要的人才、能夠參與進企業(yè)關鍵性的技術改革進程當中。如此，高職院校自身的改革活力和對社會經濟發(fā)展的適應性顯得尤為重要。

三、功能：產學研合作過程中的功能定位及其側重選擇

人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承與創(chuàng)新是高等教育機構的四大職能，在服務地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型這一命題下，高職院校將可以通過高技能人才培養(yǎng)、技術服務與產業(yè)文化傳承創(chuàng)新等具體途徑來參與。這里的關鍵問題是，幾種職能或途徑之間應如何準確定位并做出側重性選擇，方可發(fā)揮出高職院校產學研合作的最大效益。

（一）基于地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型需求的高職產學研定位

基于高職院校傳統(tǒng)優(yōu)勢發(fā)揮及其錯位競爭戰(zhàn)略實施的考慮，高職院校服務地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型應定位于三個層面：

1.適切性高技能人才培養(yǎng)。高職院校素來以服務地方經濟社會發(fā)展為己任，與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系也最為密切，其最重要的比較優(yōu)勢在于，能夠為地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型提供具備適切性的高技能人才。地方傳統(tǒng)產業(yè)在轉型過程中，技術和人力資本構成最為關鍵的兩個轉型要素，尤其在產品升級和技術更新過程中的一線技術技能型人才顯得尤為重要。因此，高職院校應首先以服務地方產業(yè)轉型升級、戰(zhàn)略性新興產業(yè)發(fā)展為目標，發(fā)揮高職院校的人才培養(yǎng)優(yōu)勢，提升一批緊密對接地方傳統(tǒng)產業(yè)的專業(yè)群，為地方傳統(tǒng)產業(yè)培養(yǎng)輸送一大批急需的新型技能人才，為全面提升地方傳統(tǒng)企業(yè)的技能從業(yè)者的總體素質貢獻力量。

2.直接的產品研發(fā)與技術服務。在科學研究方面，高職院校的比較優(yōu)勢在于因其“工學結合、校企合作”模式的推行，高職院校與產業(yè)界一直保持頻繁的互動與密切的合作關系，高職院校的科研工作者最了解企業(yè)的技術服務需求，且針對企業(yè)的科研服務途徑最為多元化。因此，高職院校應以教師下企業(yè)鍛煉，參與企業(yè)技術與產品更新，以科技指導員隊伍建設等提供常規(guī)化的技術服務。

3.參與地方傳統(tǒng)產業(yè)的文化傳承與創(chuàng)新。相比于人才培養(yǎng)、技術服務等途徑，參與地方傳統(tǒng)產業(yè)的文化傳承與創(chuàng)新也許高職院校更具優(yōu)勢。因為這一領域，本科院校基本上不參與，而高職院校素有融合校園文化與企業(yè)文化的傳統(tǒng)，如此對于地方傳統(tǒng)產業(yè)的文化轉型的參與顯得更為水到渠成。高職院校應以專業(yè)文化建設、文化傳承基地、常規(guī)的文化活動開展等手段來廣泛參與到地方傳統(tǒng)產業(yè)的文化轉型工作中，并借此機會形成融匯產業(yè)文化的新型校園文化形態(tài)。

（二）產學研三大功能的側重選擇

盡管高職院校從來沒有脫離開產學研合作教育，但與其說是產學研合作，不如說是產學合作、產教融合，當前產學研合作的主體仍然是本科院校。同時，本科院校和高職院校在產學研的合作方面仍然有較為明顯的差異，本科院校的產學研合作的核心競爭力是“研”的因素，即本科院校的科研輸出是產學研合作的主要紐帶；而高職院校產學研合作的核心競爭力卻是“學”，也就是人才培養(yǎng)和高技能人才輸出，“研”正好是高職院校最為薄弱的環(huán)節(jié)。因此，高職院校在服務地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型過程中需要把握住自己的核心競爭力，找準自身的定位。

1.對地方傳統(tǒng)產業(yè)來說，不論其采用的是漸進式轉型模式還是突變式轉型模式，對能夠適應這種轉型的高技能人才的需求仍是最迫切的。但也不得不承認，新的高技能人才的需求量并不大，主體還是對企業(yè)原有員工的在職培訓和技能提升。所以，在人才培養(yǎng)方面，高職院校不應一味地強調新型高技能人才的培養(yǎng)，同時要關注企業(yè)的技術培訓需求。或者說，參與地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型過程中的在職員工的再教育和技術培訓顯得比培養(yǎng)新的高技能人才更為迫切，這一形勢高職院校必須有清醒的認識。通過幾年的觀測，我們也看到，盡管地方傳統(tǒng)產業(yè)一直在強調轉型，并且傳統(tǒng)產業(yè)也的確在做很大的改變，但是一些關聯(lián)傳統(tǒng)產業(yè)的專業(yè)如紡織、黃酒等的人才需求量并沒有出現(xiàn)線性增長現(xiàn)象，倒是培訓的需求在激增。

2.地方傳統(tǒng)產業(yè)的技術革新，多通過采用新型設備的方式，其成套型的技術更新實際上已經完成，而成套技術的研發(fā)基本能夠參與的是本科院校，高職院校很難插得上手。那么高職院校在地方傳統(tǒng)產業(yè)的技術革新中，主要所能起的作用是修補功用和局部的改進，此類技術研發(fā)工作本科院校一般不會參與，因其強應用性指向也難有作為，正好高職院?？梢蕴钛a這個空擋。因此，對于高職院校來說，在產學研合作過程中不應好高騖遠，能夠切切實實地解決問題――哪怕是一個小問題就是王道，就能因此獲得企業(yè)的信任，這種技術服務的常規(guī)渠道就能夠建立起來，否則高職院校在地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型過程中于科研一項也就只能望洋興嘆了。

3.對地方傳統(tǒng)產業(yè)的文化轉型而言，高職院校盡管具有參與優(yōu)勢（因為不是本科院校的重點），但其實質的參與性卻比較有限。一是除了那些流傳甚久、綿延百年的老產業(yè)之外，地方傳統(tǒng)產業(yè)盡管得名為“傳統(tǒng)”，但多數(shù)并沒有多少傳統(tǒng)文化的影子，對于那些年輕的中小企業(yè)而言更是如此。所以在面對地方傳統(tǒng)產業(yè)文化轉型方面，高職院校其實經常面臨無從下嘴的尷尬。但是不論是否傳統(tǒng)產業(yè)，地方的企業(yè)都有一些企業(yè)文化存在，因此多數(shù)時候有關地方傳統(tǒng)產業(yè)的文化轉型其實被置換為對企業(yè)文化的參與，同時多數(shù)并非是參與“改造”，而是參與“建設”。從另一個角度來說，文化存在于人身上，對于企業(yè)而言真正有生命力的文化就存在于企業(yè)的經營者和普通員工身上，因此高職院校的畢業(yè)生及其對企業(yè)在職員工的再教育同時也是對地方傳統(tǒng)產業(yè)的文化影響方式。

四、結論

在地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型領域，其顛覆性的變革需求并沒有全面地出現(xiàn)，適應性的、微調型的以高新技術的應用及其產品的創(chuàng)新等形態(tài)出現(xiàn)的變革在當前處于主流地位，如此則給高職院校參與地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型升級提供了應有的空間和地位。素有“跨界”之功能的高職教育完全可以通過其專注的創(chuàng)新型技術技能人才培養(yǎng)來適應地方傳統(tǒng)產業(yè)轉型過程中的新技術應用，其著力的技術服務和新技術應用與改造的主流應用型科研方式，為高職院校參與企業(yè)轉型過程中的技術應用和流程改造提供了直接的適應。相應地高職院校與產業(yè)界通過組建產學研合作組織或職教聯(lián)盟等方式，進一步加強了雙方的合作關系，進而逐漸消解職業(yè)教育的跨界障礙[5]。

不過，相比常規(guī)化的產教融合中的校企合作形式，產學研合作中因糅合了“研”的因素出現(xiàn)了突出的“創(chuàng)新”意識，其本質就是政校企三方的協(xié)同創(chuàng)新。正如陳勁所指出的，“協(xié)同創(chuàng)新是以知識增值為核心，企業(yè)、政府、知識生產機構（大學、研究機構） 、中介機構和用戶等為了實現(xiàn)重大科技創(chuàng)新而開展的大跨度整合的創(chuàng)新組織模式?！盵6]其基本的實現(xiàn)途徑就是產學研合作。那么通過產學研合作來實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新的目的，政校企三方需通過組織協(xié)同進而形成戰(zhàn)略同盟關系，需要深入整合產學研各方的優(yōu)勢資源，達到引導外部需求和刺激內生動力之間的平衡，進而滿足政校企各方特別是實現(xiàn)產業(yè)界的吁求目標[7]。

參考文獻：

[1]劉寧寧，沈大偉，宋言.我國傳統(tǒng)產業(yè)轉型升級國內研究綜述[J].商業(yè)時代，2013（34）：109-111.

[2]王良春.政校合作公共實訓基地建設探索與實踐[J].職業(yè)技術教育，2007（19）：26-28.

[3]蘇志剛，鄭衛(wèi)東，賀劍顥.高職院校產學研合作教育模式的機制策略創(chuàng)新研究――寧波職業(yè)技術學院“院園融合”育人模式探索[J].高等工程教育研究，2012（5）：147-151.

[4]丁金昌，童衛(wèi)軍.關于高職教育推進“校企合作、工學結合”的再認識[J].高等教育研究，2008（6）：49-55.

篇3

科學人文相互融合的課程目標就是培養(yǎng)學生的健全人格，就是培養(yǎng)科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)全面發(fā)展的具有實踐能力、創(chuàng)新素質的一代新人。學校的一切活動，都應該為實現(xiàn)這一目標而開展，都應該充分發(fā)揮科學文化、人文文化的作用。

德育過程是造就道德主體的過程，是通過社會思想、道德規(guī)范的傳遞與學習，通過外界的教育引導和內部的生成建構，實現(xiàn)個體道德社會化與社會道德個體化，形成受教育者完整的思想品德結構的過程。個體道德社會化是有意識地促使受教育者個體接受一定的社會政治觀點、思想準則、道德規(guī)范的影響，逐步內化為個體思想道德觀點、信念，并再外化為品德行為，成為能夠適應和參與一定的社會政治生活、精神生活、倫理生活，履行一定社會角色的人。社會道德個體化是指社會思想準則、道德規(guī)范向寓于個體形式轉化，形成具有一定個性的社會道德主體。如何實現(xiàn)這個過程?最根本的，就是要充分注意人的“實然性”與“應然性”的統(tǒng)一，充分激發(fā)、發(fā)展學生自主發(fā)展的內在動力。

一、堅持他律與自律的統(tǒng)一

在德育史上，人們對他律與自律的問題作過許多探討:有些人強調他律道德的功能;有些人看重自律道德的作用?！白月伞迸c“他律”，作為道德化的途徑方法，其實分別屬于倫理學史上最為重要的“義務論”與“目的論”兩大派別?！傲x務論”當以康德為代表。康德認為，在意志、實踐領域，不像在知識領域存在必然規(guī)律，人是完全自由的，人的認識是不起作用的，起作用的是信念、信仰、善良的“道德意志”。就是說，做什么、不做什么，全部由人自己做主。人的主體性、人的偉大、人的理性在這里就表現(xiàn)為“人為自己立法”。人無條件地決定:做善良的人、善良的事情。這個決定既不是被迫的，也不是出于功利的目的(比如獲得幸福、榮譽)，就是說，康德認為真正的道德，不是出于個人或社會的功利的需要，完全是出于真正的人的“義務”?？档碌膫惱韺W說，突出了人性的偉大崇高，可以看成理想的道德、理想的道德教育模式。與此相對的，具有比較廣泛影響的是邊沁、穆勒等主張的“功利主義”或者“目的論”倫理學。他們認為，道德不是自律的，而是他律的;不是為了道德和品德自身，而是為了道德和品德自身之外的利益、幸福;不是為了道義，而是為了功利——為了保障社會的存在發(fā)展，最終增進每個人的利益，實現(xiàn)每個人的幸福。北京大學王海明教授在《倫理學新論》中提倡一種新倫理學，他突破了傳統(tǒng)的“道義至上主義”的為道德而道德的傾向，強調了道德的他律性，為“功利主義”正了名。明確提出:道德是人類為了達到利己目的而創(chuàng)造的害己手段。但是，就其結果和目的來說，它卻能夠防止更大的害或惡和獲得更大的利或善，因而凈余額為善——能夠最終給每個人帶來利益和幸福的善?！皦臇|西”就這樣又變成了“好東西”，本來人們“敬而遠之”的東西，變得可親可近了。這樣的道德也許不那么高尚，但它卻更加實際、更加真實可行(《新論理學》，王海明著，商務印書館2001年2月出版)。道德的他律是一種道德規(guī)范的外在約束力，指道德主體賴以遵循和行動的道德標準，受制于外力，受外在的根據(jù)支配和節(jié)制。道德他律的含義:確認了應遵循的道德行為規(guī)范、道德行為主體按照道德行為規(guī)范實施自己的道德行為、道德行為主體的內心意志與外在表現(xiàn)不相一致。道德他律的特點:具有普遍的外在的社會約束性、具有外在的社會導向性、具有實然性與應然性的統(tǒng)一、具有過渡性。道德的自律，是道德主體借助于對自然和社會規(guī)律的認識，借助于對現(xiàn)實生活條件的認識，自愿地認同社會道德規(guī)范，并結合個人的實際情況踐行道德規(guī)范，從而把被動的服從變?yōu)橹鲃拥穆杉?，把外部的道德要求變?yōu)樽约簝仍诹己玫淖灾餍袆印５赖伦月傻暮x:對道德他律規(guī)范的認同、自己為自己立法、道德主體的善良意志對愛好和欲望的把握。道德自律的特點:自覺性、自主性、自教性、內控性。他律與自律具有一致性，不可分離且相互作用。但道德的他律與道德的自律仍然是有區(qū)別的。道德自律與他律在一定條件下可以相互轉化。道德他律與自律的發(fā)展規(guī)律表現(xiàn)為道德他律上升為道德自律的規(guī)律、以認知發(fā)展為基礎的規(guī)律、量變發(fā)展到質變的規(guī)律以及以新易舊、曲折前進的規(guī)律。現(xiàn)代著名的道德教育學家的研究表明，人的道德發(fā)展的基本規(guī)律是從他律向自律發(fā)展的過程。他律是低層水平，自律是高層水平，達到自律，人的思想就解放了，就能夠充分發(fā)揮主體的能動性。涂爾干提出德性有三個要素:一是紀律精神;二是犧牲精神;三是意志自由。他論述德性的三要素中，由道德價值觀、道德規(guī)范轉化為行為習慣是從“紀律”發(fā)展到“自主”的過程，即從“他律”到“自律”的過程。杜威認為，兒童的道德發(fā)展是從最初的順應或不加批評地接受(他律)，然后向自主(自律)發(fā)展，是一個自主性越來越高的升華過程。前一階段是后一階段的基礎，后一階段是前一階段的必然發(fā)展。皮亞杰通過大量的實驗研究，證明兒童的道德發(fā)展經歷了一個由他律到自律的過程。他律道德是指兒童的道德判斷由外部因素決定。自律道德是一種協(xié)作性道德，兒童的道德判斷不再由外部約束決定，而發(fā)展了主觀責任感?？茽柌裱刂喗苈肪€進行實驗研究，提出兒童道德發(fā)展三個水平六個階段的理論，而從他律到自律貫穿整個道德發(fā)展過程。道德發(fā)展階段越高，道德自主性越強，自律水平也越高，超常態(tài)水平的第六階段以普遍的公正原則為定向，是自律道德發(fā)展的高峰，形成自覺自主行為的機制。上述道德教育專家的理論表明，他律道德是自律道德的基礎，自律道德是他律道德的升華，兩者不是獨立抗衡，而是互相協(xié)調、互相影響，在人的道德發(fā)展中是一個由低級向高級發(fā)展的辯證統(tǒng)一過程。

二、力求德育的約束功能與解放功能的和諧統(tǒng)一

德育的任務之一在于使人遵循一定的社會規(guī)范，各種社會規(guī)范遵從對人來說不能不是某種約束。德育應以一定的規(guī)范來約束、規(guī)定人的思想行為，這無疑是正確的。一個社會如果長期缺少統(tǒng)一的規(guī)范，社會就會瓦解，社會中每一個人都要受到損害。德育在統(tǒng)一規(guī)范方面應當發(fā)揮它的作用。一方面，應該認識德育對人的思想行為所具有的約束性功能，當它得到正確發(fā)揮時，它本身就是人獲得自由的一種方式。正確進行的德育是人掌握世界的一種手段，德育使人懂得怎樣正確對待人與自然、人與人之間的關系，學會正確行事的方式，使之更有利于本身的發(fā)展，也更有利于周圍的自然和社會等等的發(fā)展，這種約束的過程就是獲得自由的過程。應當使學生(特別是高年級學生)真正認識到教育是他掌握世界、獲得更充分自由的手段，從而把我們所實施的教育操作成他自身發(fā)展之必需，使得他所遵循的規(guī)范都能成為自律的規(guī)范。另一方面，我們也不可否認，在現(xiàn)行社會所普遍遵循的系列規(guī)范中，有的是不適應時代要求、社會發(fā)展規(guī)律的，有的則是對人的個性發(fā)展起了不應有的抑制，對人的需求是一種不合理的約束。在這種情況下，德育應更多地發(fā)揮它的發(fā)展性功能、思想解放的功能，通過德育使學生認識到并非現(xiàn)存的都是合理的，每個人都有權作出自主性的選擇，都有權維護自身合理的權益，都有權使他的個性得到充分的發(fā)展。并且認識這種自主的選擇，這種合理權益的維護、個性的發(fā)展，都是在道德上應該得到肯定的，是德育應該實現(xiàn)的目標，應該發(fā)揮的功能。發(fā)展性功能較之約束性功能來說是德育的更高級功能，不論是從人類社會發(fā)展史還是從個體發(fā)展史來說都是如此。撇開原始社會不說，在長期的階級社會中，由于整體利益與個人利益的矛盾，不同階級之間利害的沖突，許多社會規(guī)范對個人來說都是一種防范性的、強制遵守的東西，在這種情況下，德育的主要功能是約束性的。但即使是在階級社會中德育的發(fā)展性功能也并未消失殆盡。文藝復興時期在德育中對人性解放的崇尚即是一例。當然，這種解放還只是資產階級一個階級的解放，對多數(shù)人來說德育的實施，仍是一種約束和防范。只有當社會發(fā)展到更為高級的階段，當社會的整體利益與個體的自我利益更趨一致，社會的發(fā)展與個人發(fā)展在根本上統(tǒng)一的情況下，社會的規(guī)范對個人來說不再是一種“異化”物，這時德育的功能就會向更高級的發(fā)展性功能異化。

從個體發(fā)展史來看同樣如此，對年幼的兒童來說，他們對社會規(guī)范的遵守是“他律”的。這時的德育主要是作出一系列的行為規(guī)范的規(guī)定，使兒童們遵從它。隨著身心發(fā)展的成熟，“他律”的道德可以發(fā)展為“自律”，人具有追求更為高級的精神滿足的需要，具有了更為充分的掌握世界的手段，適應這種特點，德育功能的著重點應當轉移為發(fā)展性。它應當使人的內心世界更為豐富，更為充實，使人在作出自主性選擇時得到更多的理性啟迪，激發(fā)起更多更為高尚的情操，這時的德育主要是發(fā)展人而不是約束人，即使是約束，只要是合理的，也都能被當成一種自我發(fā)展的需要。

三、德育過程中堅持認知與情感的統(tǒng)一

個體道德結構又可稱為品德結構。品德結構一般被認為是知(道德認知)、情(道德情感)、意(道德意志)的統(tǒng)一體。康德以“知”“情”“意”為綱的《純粹理性批判》《判斷力批判》《實踐理性批判》的哲學著作，不僅構成了他的“批判哲學”體系，而且也構成了他的心理學體系。從此，知、情、意就被確定為心理結構的主要成分，即所謂心理過程的“三要素”，或三種心理過程。在這種三分法上，人們嘗試著分析品德結構，即把品德看成是道德認識、道德情感和道德意志的統(tǒng)一體。有人把“意志”過程分為“意志”和“行為”兩種成分，于是品德結構便成為知、情、意、行的統(tǒng)一體。

品德結構的知、情、意、行的統(tǒng)一體中，道德認識具有重要地位，發(fā)揮著重要作用。首先，道德評判僅限于有意識的人的行為上。只有當行動是一個有意識的人的表現(xiàn)時，我們才對它進行道德判斷。其次，道德的善要依賴于道德認識。因為一件事情如果是道德的，那么行動者必須具有一個自覺的道德意圖，而這種自覺的道德意圖顯然要依賴于道德認識。再次，道德認識對道德情感、道德行為發(fā)揮著重要影響。如果一個人不知道他是什么、處在什么地方和什么時候，他就不可能產生相應的好惡之情，也不可能采取相應的行動。

人對道德信息的接受以情緒的活動為初始線索，社會性情感是人的道德發(fā)展在早期最重要的心理基礎。初級形態(tài)的社會性情感，是進一步親社會性行為的心理基礎。高級形態(tài)的道德要求，如愛國主義品質，也以愛國情感為其心理基礎。人們常常以他人的情緒表情和事物信息的情緒性作為鑒別、判斷的線索之一，以自己滿意或不滿意，肯定或否定的情緒化特征作為不加選擇的第一次反應。當代情緒心理學的最新研究認定:情緒過程可以在無意識覺知的情況下和無認知加工參與的情況下發(fā)生。

人對道德價值的學習以情感——體驗型為重要的學習方式。人類對道德價值的學習方式，自古以來在東西方文化傳統(tǒng)中，就有不同的強調重點。西方自蘇格拉底、柏拉圖到康德的倫理教育思想強調人對道德知識的學習、對道德規(guī)律的認識，而后才有善在自身的展開和顯現(xiàn)。東方文化中孔孟的儒家倫理教育思想強調人對道德價值的學習，主要是社會規(guī)范習俗的熏染、潛移默化，以及人的理性思維活動的內化和積淀。當代中國德育應站在東西方文化交融的背景下，從主體方面，從主客體的關系上重新認識道德價值學習的性質。道德價值的學習可以分為三種類型:第一是事實性知識。它是關于道德現(xiàn)象是什么、怎么樣、為什么會這樣，以及在怎樣的條件下其發(fā)展變化的進程可能怎樣等等的知識。對于這類知識，需要運用一定的邏輯——認知學習的方法來掌握其中的概念、范疇、規(guī)律及其邏輯推導的過程，同時也需要訓練人的思維判斷能力和語言的運用能力，促進對道德規(guī)律的認識、辨析和創(chuàng)造。第二是評價性知識。這是人類，特別是本民族在社會歷史過程中積累起來的價值經驗，包括社會道德準則、規(guī)范體系、社會風尚、習俗，道德理想等。第三是人事性知識。它是人在直接或間接參與的道德交往關系中由本人領悟、獲得的道德經驗與體會。后兩種主要屬于情感——體驗型的學習方式。

情感是個人道德發(fā)展的內在保證。在人類龐大的動機系統(tǒng)中，情緒是核心。無論是與內驅力相聯(lián)系的動機，或是同知覺、認知相聯(lián)系的情緒，抑或是蘊含在人格結構中的情緒特質，都起重要的動機作用。在人的成長過程中，人在全部道德行為、履行道德義務、發(fā)展道德自我的背后，必須有強大的自我肯定的情感來支持自己。這些情緒體驗也許伴隨著痛苦、羞愧、焦慮等負性情緒，但總使人體會到自己的力量。(《德育新論》，2000年10月出版)

歸根結底，僅僅是外部客觀條件以及人在道德關系中占有的現(xiàn)實態(tài)勢，對于人的道德發(fā)展并不是本質的東西，而人對道德關系的體驗，以及由體驗所強化和過濾后的人格立場才是本質的。正是這一內部態(tài)度保證人在實現(xiàn)道德自我的道路上總能以個人的方式對既有道德價值系統(tǒng)加以掌握、同化，并重新外化與創(chuàng)造。

正因為如此，德育在注重德育課程開設的同時也注重德育在各個學科中的滲透，尤其注重在開展科技活動、審美活動中滲透道德教育;在注重顯形課程的同時也注重隱性課程、潛在課程。恰當運用各種形式的德育方法:在注重理性因素的同時，同時注重非理性因素，有可能利用人的無意識領域，通過設計各種情境，使人借助無意識聯(lián)想激發(fā)起來的移情效應不斷積累、豐富情緒經驗，提升無意識領域里的道德信息貯備，形成必要的道德準備態(tài)勢。在德育方法方面，開始注意使用一種無意識的教育方法，如暗示、陶冶、熏陶等。中國古代儒家經典《中庸》中說:“君子尊德行而道問學，致廣大而盡精微，極高明而道中庸。”一般認為這幾句話概括了傳統(tǒng)智慧的核心。“尊德行而道問學”，既要尊崇道德又要追求道德，就是說道德與學問要同時長進。這話還說明了道德修養(yǎng)的方法:既要以心性直覺直指本心即“尊德行”，又要“格物致知”“即物窮理”即“道問學”——孰輕孰重，曾是宋學、心學“鵝湖之會”爭論的焦點——實現(xiàn)德行與知識的齊頭并進。“致廣大而盡精微”，是說既有遠大目標，又有踏實實踐精神，從大處著眼，從小處著手?！皹O高明而道中庸”，是說追求這種德才兼?zhèn)涞母呙鞯木辰?，主要在于在日常生活中切實實行中庸之道。在矛盾對立中求得和諧統(tǒng)一，比如，在“他律”與“自律”中，在“守經”與“達權”中，在“情感”與“理智”中——求得“中道”“用中”，實現(xiàn)“和諧”，這些中國古代的德育智慧，同樣值得我們借鑒。

四、實施“面向生活的德育”

從德育目標，到德育過程、方法，現(xiàn)在都提倡一種“面向生活的德育”。何謂“面向生活的德育”?如前所說，現(xiàn)代西方哲學“人——世界”的本體論思想，摒棄了傳統(tǒng)形而上學對現(xiàn)實世界的漠視，從抽象虛幻的概念世界重新轉向可以觸摸的人的生活世界?！懊嫦蛏睢逼鋵嵕鸵馕吨鴮ξ鞣浇F(xiàn)代“主體——客體”哲學的超越，是對現(xiàn)代社會盛行的功利主義、理性主義的超越，這就體現(xiàn)了科學與人文的相互融合。

“面向生活的德育”指出，德育必須面對物質主義、工具理性與個性濫觴的事實，此構成德育的外在困境;必須面對遠離生活而自身乏力的事實，此構成道德內在困境。要從根本上突破物質主義的藩籬，唯有指向物質至上的更高目的——生活的幸福，德育只有指向個人的幸福生活，才可能擺脫以手段取代目的、以生活手段作為生活目的的歧途。在崇拜科技的信條下高喊要弘揚價值理性必然是微弱的，要突破工具理性的獨尊地位，必須要回到價值理性與工具理性的共同指向——生活世界。單純靠工具理性顯然無法獲得個人完整的生活經驗，只有讓工具理性與價值理性共同進入，才能獲得完整的生活經驗，實現(xiàn)生活的完整與充盈。

面向生活的德育指出，德育不可能勸導人真誠地去做與其當下真實的個人生活毫無關涉的事情——除非該事情成為一種生活的精神內含于個體生活的世界，成為個人生活世界的一部分。德育的目的是促使人過一種美好的生活。道德產生于生活，道德內在于生活。沒有道德就構成不了人的社會生活，也就不可能有對美好生活的追求。

五、實施“對話德育”

對話是指兩個或兩個以上人的談話、交換意見。對話的基本形式是說話者與對話者之間的言語相互作用形式，這是一種顯性對話。還有隱性對話，即讀者與文本之間的對話，甚至個體自身內心與意向中的他者的對話。當代社會逐漸走向開放、多元，對話不僅成為人們解決彼此差異、爭端的方式，也成為我們這個世界的基本生存理念。從巴赫金的對話主義，到伽達默爾·羅蒂的教化哲學，到哈貝馬斯的交往行動理論，對話都是他們的理論旨趣。西方哲學在笛卡爾之后，占據(jù)主流地位的是“主體—客體”的二元分裂，二元分裂造成科學人文兩種文化的對立，造成功利主義盛行、理性主義泛濫?！皩υ捳軐W”力求使得“主體—客體”二元分裂發(fā)展為“個人—世界”的融合:人與人、人與自然、東方文化與西方文化、科學文化與人文文化、教育者與受教育者、創(chuàng)作者與接受者——其間都可以且應該經由對話創(chuàng)生新質，“對話”成為全球意識、宇宙意識(《文化的邊緣》滕守堯著，作家出版社1997年4月出版)。哈貝馬斯主張以對話方式實現(xiàn)主體之間的溝通。他的交談倫理學主張在建立普遍的倫理道德律時，個人的特殊因素如情感、需要等都應該考慮在內，作為對話交流的內容。這與中國古代的理學認為必須通過“存天理，滅人欲”才能實現(xiàn)道德教化截然不同。它兼顧了社會規(guī)范與個人情感欲望，實現(xiàn)了理與情的統(tǒng)一，沒有以集體、社會去壓制個體、主體性的意思。這正是交談倫理學等“對話德育”可資借鑒之處(《哲學導論》，張世英著)。我們以“培養(yǎng)獨立人格”作為最為重要的德育目標，那么彰顯民主思想、培養(yǎng)自主意識的“對話德育”應該是必由之路。

當代巴西教育家保羅·弗萊雷認為，傳統(tǒng)的教育是“儲存式的教育”。“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存材料，而在對話教育的理念下，教育要“成為一種顛覆性的力量”——即“在學習讀和寫的過程中，那些獲得了新的自我意識并開始批判性地看待自己的社會處境的人，常常會主動采取行動，去改造那個剝奪了他們參與機會的社會”。弗萊雷強調對話的批判性，促使教育重新肩負起造就人、造就世界的責任;簡單來講，對話理論強調的是師生與生生的平等交流與知識共建;深層來講，它挑戰(zhàn)我們原有的關于師生關系、生生關系、知識本質以及學習本質等方面的思維成見、定見與主觀認定。

對話性的德育意味著就生活自身來顯現(xiàn)生活，而不是純然以先行的倫理規(guī)范灌輸?shù)絺€體的世界之中來規(guī)劃個體的生活實踐，對話性德育模式拒絕強迫灌輸，而指向個體性的自主生成。

對話性德育旨在凸顯人的價值與尊嚴，尊重每個人的生命存在的價值平等性，而對話本身成為個體價值與尊嚴顯現(xiàn)的基本形式，并通過對話中的自我發(fā)現(xiàn)、自主建構，提升個體作為價值和尊嚴的存在。

對話性德育與其說旨在把每個人都培養(yǎng)成道德上的圣人，不如說旨在把每個人都培養(yǎng)成密切關注自己的道德生活、美好生活的人，培養(yǎng)成個體德行生長生成的主體。對話性德育不主張個體道德的先行的一元規(guī)范設定與基于此規(guī)范設定的強迫灌輸，但是強調基于對話交流而積極達成健康社會所需要的道德共識;在關注社會的基本道德秩序的同時，倡導道德的自主、寬容，拒斥道德的專斷論。我們關注道德之真，但是我們絕不認為道德的真理就在我們手中;我們可以堂而皇之地替他人設計美好生活的藍圖，但是當我們承擔社會倫理價值傳輸?shù)氖姑畷r，我們首先關注的是喚起他人對美好生活的價值關切，并給予每個人敞開接近優(yōu)秀倫理資源的可能空間，浸漬其中。

篇4

在道德教育本質與現(xiàn)實性功能關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把 握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現(xiàn)實生活的摹寫，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、 應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現(xiàn)實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”， 理想與現(xiàn)實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我 完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現(xiàn)實性功能與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超 越性必須建立在現(xiàn)實性的基礎上，應該使超越性追求與現(xiàn)實性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德 的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必 然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規(guī) 范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須 放在社會環(huán)境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會規(guī) 定。當前市場經濟尤其是轉型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教 育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是 民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎上不斷 更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對 中國傳統(tǒng)道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德 教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形 成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統(tǒng)的道德教育思 想都具有現(xiàn)代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話，那么，中 國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基 ——道德傳統(tǒng)，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統(tǒng)道德教育的“批 判”。有學者認為，中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓 抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令 人置疑，而且對傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通 過對傳統(tǒng)文化對經濟發(fā)展、社會進步的分析，認為應該現(xiàn)實地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與 儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其 說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代 道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。 轉貼于

尚有一種觀點認為，對傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現(xiàn)實條件 ，即便是精華部分尚有現(xiàn)實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統(tǒng)文化而“弊 帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現(xiàn)實社會條件出發(fā)，充分認識到現(xiàn)代社會并不完 全排斥傳統(tǒng)的道德內容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是 “改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不 能忽視的。 三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者 指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神 ，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會發(fā)展時期是可變的。不同的民族有其 不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價值、規(guī)范體系 總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走 過的道路，又應當避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程，認為20世 紀以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育 中的否定極權主義和相對主義與二戰(zhàn)后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主 化運動、人本主義等密切相關的，出現(xiàn)的反對灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。 尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現(xiàn)實操作與德育學科的理論建設

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    一 主體性德育思想的確立

    在傳統(tǒng)的計劃經濟體制下，再加上長期封建主義的影響，中國人的個人主體意識和主體地位相當薄弱。隨 著傳統(tǒng)的計劃經濟體制的打破和社會主義市場經濟體制的建立，我國開始了一場真正的具有革命意義的社會轉 型。這次社會轉型，是以社會主義市場經濟體制的建立為先導，由此引起一系列社會政治生活、文化生活等整 個社會結構的變革。這一變革的一個明顯結果是個人的自我意識與主體意識顯著增強，表明了人們正在逐漸由 依附走向獨立，因為市場經濟要求的是自我獨立的主體。

    反映在德育理論上，就是“人是主體”的思想得到了確立。主體性德育思想的確立對于德育具有首要的意 義。首先，它表明了人們對“道德”的認識已從服從、適應的層次提升到了自主、超越的層次。人們逐漸認識 到，道德乃是人探索、認識、肯定、發(fā)展和創(chuàng)造自己的一種積極手段，而不是一種消極防范力量。把道德完全 說成是一個只具有約束力的規(guī)范體系，視道德完全為約束人行為的手段，就把個體的自主、自覺從道德中抽掉 了，而不代表主體意志的行為當然也就無法參與真正道德意義上的評價。所以，完整的“道德”不僅指服從或 適應特定社會所認可的習俗或規(guī)則的行為，而且指在面臨各種不同規(guī)則和行為時所作的選擇行動。道德原則能 否對主體的選擇產生影響，能否對其行為產生約束作用，關鍵在于主體是否自覺接受這一原則。從這種意義上 講，道德主體乃是自己道德原則的真正確立者和創(chuàng)造者。其次，既然主體的參與和自主活動是道德發(fā)展的前提 ，由此，也就必然要求在教育中尊重學生主體。因為，如果道德發(fā)展的過程是一個借助自己的智慧努力探索、 不斷建構從而達到自主、自覺的過程，那么，道德教育的目的就不應是讓學生無條件地服從某些規(guī)則，而是要 鼓勵學生接受理性的自我指導與自我決定；如果說道德教育的過程是一個需要學生的理智和思維參與的過程， 那么，就勢必要拋棄傳統(tǒng)的說教、灌輸和強迫執(zhí)行等反理性的方法，幫助學生通過自己的實踐和理性思考作出 自己的判斷和決策，不斷完善自己的道德生活。質言之，沒有學生主體的自覺自愿的參與，就不可能有真正道 德的發(fā)展。

    由于主體性德育體現(xiàn)了對人的地位和尊嚴的承認和尊重，所以它是一種人性化的教育，同時，主體性德育 是人們在對道德、道德教育進行了深入研究之后得出的科學結論，所以，這一理論本身就是科學化與人性化的 統(tǒng)一。

    二 個性教育

    長期以來，德育的一個重大缺陷就是忽視人的個性發(fā)展，忽視人的千姿百態(tài)的差異，忽視良好心理品質的 培養(yǎng)，這不能不說是人們對德育不滿的一個重要原因。

    隨著主體性德育思想的確立，學校德育在個性化教育方面有了長足的進步。所謂“個性化”教育，就是在 正確的教育思想、教育觀念的指導下，從學生的現(xiàn)實個性出發(fā)，尊重學生的需要、興趣、創(chuàng)造和自由，通過個 性化和社會化、教育和自我教育的統(tǒng)一過程，培養(yǎng)學生的良好個性品質，促進其個性自主和諧的發(fā)展。它旨在 培養(yǎng)個性充分發(fā)展的、人格健全的社會公民。從根本上說，這也正是學校德育改革深化的最終目標。

    從歷史上看，在漫長的封建社會里，中國人一直生存在一個自在自發(fā)的相對保守的世界里，整個民族創(chuàng)新 的意識和能力相對較弱，人們的基本生存方式以重復性思維和重復性實踐為基本特征，不大重視個性的培養(yǎng)。 而后者對當代中國來說尤為重要，因為，無論是現(xiàn)代化建設，還是市場經濟的建立，都需要創(chuàng)造性的人才，而 沒有個性，創(chuàng)造性也就無從談起。所以，一方面是克服歷史的積習，一方面是發(fā)展的需要，二者都決定了個性 教育的重要性，而德育在這方面正是大有可為。因為從根本上講，張揚、發(fā)展人的個性本是德育的題中應有之 義，也就是說，通過德育使人們認識到：個性發(fā)展是人類自身成長的尺度，表明人類已發(fā)展、進化到了什么層 次，是人類解放程度的一種標志。沒有人的個性發(fā)展，社會就不會有活力。個性充分、健康的發(fā)展是形成各方 面良好素質的基礎，這樣，我們的民族素質才能提高，眾多的人才才能脫穎而出。為此，就必須破除德育中仍 然存在的模式化和“一刀切”的現(xiàn)象，就必須克服把多種多樣的個人心靈抽象化乃至把它們壓縮成一個單一心 靈的企圖，因為人的心靈是豐富多采的，它包括人的興趣、情感、意志、抱負等各種復雜內容——而這正是實 施個性化教育的科學依據(jù)。也只有以此為出發(fā)點，德育才能充滿人性化，才能使人的個性得到充分和諧的發(fā)展 ，德育也才真正能成為對人的一種解放。

    三 責任教育

    責任教育實質上是主體性德育理論的深化。

    道德責任是指道德主體在道義上對其選擇的行為的善惡及價值所應承擔的責任?！拔摇钡呢熑伪仨毥⒃?兩方面的前提之上：一方面，我必須是行為的所屬者，即某一行為的主人；另一方面，該行為必須屬于我—— 它必須是我的行為。兩方面相輔相成。前者是我與行為的同一關系，后者是我的意志與行為的同一關系。換言 之，具有道德責任這一屬性的行為不僅是屬于我的，而且是建立在我的意志自律的基礎之上的。它的實質在于 ：行為必須出乎我的意志自由。這意味著，只有當人享有運用自身的意志自由去行動的權利時，人才應對選擇 的行為負責，而培養(yǎng)責任者正是道德教育的根本所在。

    但以往——尤其是在傳統(tǒng)的計劃經濟體制下，我們的德育在這方面卻做得很不夠，所謂學生的選擇其實只 是外人（教師等）替學生作出的，從而也就取消了學生的道德責任，教育完全成為使學生順從的工具。這種教 育表面上看來是“成功”的，因為它在某種程度上使學生服從于規(guī)則。但是，這種缺乏主體自由意志的“服從 ”根本不具有真正的道德意義。道德的實質在于“法由己立”，迫于外在的壓力而作出的承諾和行為只是虛假 的承諾和行為。所以，它也就無法培養(yǎng)出真正的責任者，這正是人們對學校德育指責最為集中的地方。

    隨著社會主義市場經濟體制的確立和人們研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)要改變以上狀況，就必須認識到，學生的 道德發(fā)展、道德學習是一個主動自為的積極過程，是一個與學生主體的活動息息相關的過程，而不是一個任由 外力壓制和被動接受的過程。只有充分尊重學生主體，只有充分尊重學生的自由選擇并培養(yǎng)其選擇的能力，德 育才能真正培養(yǎng)出富有責任感的學生。這種學生確實對規(guī)范負責，但更重要的是他們首先對自己負責，只有對 自己負責的人，才可能是一個對自己置身于其中的種種關系持積極的負責態(tài)度的人。

    認識到這一點對當代中國極為重要。因為只有人人都能對自己負責、彼此負責，才能形成一個健全的社會 ——它關系到國計民生。眾所周知，市場經濟講求信用，如果只要掙錢就可以不講信用，不負責任，讓“坑蒙 拐騙”流行，那么，不要說個人和民族在道德上無法自立，甚至連一個比較健全而穩(wěn)定的市場機制也建立不起 來。如果我們不能培養(yǎng)出真正能夠承擔責任的人，在未來的歲月里我們就不可能獲得真正的發(fā)展（包括物質和 精神兩方面）。

    有鑒于此，有人明確提出要讓學生學會負責。所謂學會負責，是學習和做到在作出滿足個人需要和愿望的 決定時，對自己、對他人、對社會，以及對影響人類生存的生態(tài)環(huán)境等有全盤考慮并承擔起應有的責任。學會 ，是指積極主動地去獲得。負責，是指經過獨立思考、獨立判斷后，對自己作出的選擇履行義務。應該說，這 種主張是有遠見的，這也正是當前和今后德育的重心所在。

    四 德育功能

    德育科學化的一個重要標志是這一階段在德育功能的研究方面取得了較大進展，這種進展在德育的社會功 能和德育的個人功能兩個方面都有所體現(xiàn)。

    在德育的社會功能方面又以對德育的經濟功能的研究為最深。實際上它是中國的現(xiàn)代化與市場經濟對教育 的必然要求。眾所周知，人是生產力中的重要因素乃至是最為關鍵的因素。德育正是通過影響生產力的主體因 素——人而對經濟發(fā)展起作用。具體來說，通過德育喚醒人的自我意識、經濟意識，賦予經濟發(fā)展以需求動力 ；通過德育促進人們的科學文化素質提高，特別是提高他們選擇、創(chuàng)造新的生產方式和經濟增長方式的能力； 通過德育從根本上改變人們的生活觀念，引導人們選擇和創(chuàng)造合理、健康、文明的生活方式；通過德育建立起 健康的經濟行為價值標準，提高其商業(yè)倫理、道德水準，使經濟趨勢向文明發(fā)展；通過德育為經濟發(fā)展創(chuàng)設一 個良好的文化環(huán)境、文化體系，從而為經濟發(fā)展和社會進步提供現(xiàn)實的協(xié)調基礎和途徑。在知識經濟時代即將 到來的今天，強調德育的經濟功能無疑是大有意義的，而且，以德育的經濟功能的研究為突破口，必將帶動整 個德育研究的步伐。

    在德育的個體功能研究方面，則在強調德性的本體價值的基礎上突出了德育的享用功能。所謂德性的本體 價值，是指各種德性本身就具有滿足個體需要的價值。個體內在地把各種德性的形成、道德人格的發(fā)展作為自 身的一種需求，通過德育使這種需要得到滿足，這就是德性的本體價值的體現(xiàn)。德育的享用功能就根植于此。 德育個體享用功能的提出無疑是德育理論科學化和人性化相結合的極好體現(xiàn)。一方面，它肯定了德育是一種道 德追求的活動，即德育在不斷發(fā)展和完善人的各種德性的過程中，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿足 ，得到一種精神的享受。另一方面，只有使德育的自我享用功能不斷得到提升和發(fā)揮，才得以使學生把各種道 德規(guī)范的遵從逐漸從他律轉變?yōu)樽月桑徊话迅鞣N道德規(guī)范視為約束，而當作自我肯定、自我發(fā)展的需要；不把 道德、道德教育視為一種異己力量。如此，道德教育才可能成為一種“愉快教育”，成為一種人們樂于接受的 教育。

    人們在德育社會功能與德育個體功能研究上的深化，實質上表明了人們在對“社會與人”問題認識上的進 步。

    在社會主義社會，人的發(fā)展與社會的發(fā)展是一致的，德育的個體價值與社會價值也是一致的，不應當把二 者對立起來。但從根本上說，在社會與人二者之間，人又是更根本的一方面——這也正是主體性德育思想確立 的依據(jù)所在。具體來說，任何社會道德都是一定社會群體共同利益、要求和意志的概括，它總是作為具有普遍 性的社會道德指令而存在著。它并不具有自滿自足的性質，它只有為個體所接受和內化，并轉化為具體情境下 個體自我完善的道德活動，才成為具體的、生動的、真實的東西。一個社會的道德水平怎樣，一個群體的道德 狀況如何，并不在于它有多少道德規(guī)定和律令，而在于這個社會或群體中的個體內化以及踐行這些道德規(guī)定和 律令的廣度和深度。而個體要將一定的社會道德規(guī)范和律令內化并在其行為中對象化和現(xiàn)實化，就必須發(fā)揮主 體的能動性和創(chuàng)造性。因為，道德，作為一種人類的精神活動，作為一種實踐理性，從本質上講，是對可能世 界的一種把握和設定。這種把握和設定是一種超越。因此，道德反映的不是實是而是應是。所以，個體道德活 動過程作為再現(xiàn)社會道德的過程，也就決不僅僅是刻板的、簡單的復制社會道德的過程，而是一個在新的基礎 上把社會道德再創(chuàng)造出來的過程。正是在這個過程中，個體獲得了更豐富、更深刻的道德內涵，社會道德則獲 得了眾多個性賦予的現(xiàn)實生命和確證，并不斷地向更高的道德層次邁進和提升。

    以上就是社會道德與個體道德之間的辯證關系。它提示了這樣一個深刻的道理：道德不只具有規(guī)范性品格 ，更重要的是具有理想引導性品格，只有讓它們深入人的主體意識并成為其內在的信念和意志（道德內化）， 才能具有現(xiàn)實的倫理意義。由此，對德育來說，就是要充分發(fā)揮道德的個體性功能，努力培養(yǎng)在道德上超前發(fā) 展的人。只要這種超前符合社會和道德發(fā)展的必然性，是一種自覺的教育的結果，那么就預示著社會的道德人 格必將達到一個更高的水平。因為在一個以人為主體的社會里，是人決定著、推動著社會的發(fā)展。

    五 反對道德灌輸

    眾所周知，灌輸一直是道德教育中的最大痼疾，尤其是在傳統(tǒng)的計劃經濟體制下。隨著主體性德育思想的 確立，人們對灌輸?shù)恼J識和批判也越來越深刻：在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖 通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的道德價值觀和道德行為習慣；在內 容上，它所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數(shù)人一致認可的、具體的道德規(guī)則規(guī)范；在方法上，它通常 訴諸直接的問答式教學、規(guī)勸、說服、紀律、強迫執(zhí)行、訓誡、獎懲以及榜樣等等。這種教育實質上是一種僵 化的教育形式。因為它既無視學生的需要和興趣，又與現(xiàn)實的社會生活無關，更重要的是，由于它用一種固定 的教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創(chuàng)造性。質言之，“人”在灌 輸中不見了。

篇6

    ［文章編號］1001—4799（1999）06—0089—0092

    一、關于德育功能

    功能是由若干要素按照一定結構有機構成的系統(tǒng)在與特定的環(huán)境相互作用時所產生的結果。功能是表示系 統(tǒng)與環(huán)境相互關系的范疇，它體現(xiàn)了系統(tǒng)與環(huán)境之間物質、能量和信息的輸入與輸出的交換關系。功能側重表 示系統(tǒng)對環(huán)境產生的作用，但功能又依賴于環(huán)境而存在，它是在系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用中表現(xiàn)出來的。如果離 開了一定的環(huán)境及環(huán)境與系統(tǒng)的相互關系，抽象地談論功能，那么，這種談論沒有意義。功能不僅包括系統(tǒng)對 環(huán)境的作用，而且包括環(huán)境對系統(tǒng)的作用。這種功能是系統(tǒng)與邊界之外的環(huán)境相互作用所導致的結果。我們把 這種功能稱為外部功能。

    系統(tǒng)與環(huán)境的區(qū)分是相對的，在特定的系統(tǒng)域界內，一個系統(tǒng)可以分為A、B、C等各個子系統(tǒng)，這些子系統(tǒng) 對于大系統(tǒng)來說， 是其組成的要素；而就各個子系統(tǒng)來說，則各有其功能。就A系統(tǒng)來說，它以B系統(tǒng)、C系統(tǒng) 為環(huán)境，并與它們發(fā)生相互作用，從而產生一定的功能。 我們把特定邊界內各個子系統(tǒng)之間相互作用所產生的 結果，稱之為內部功能。

    德育功能是德育系統(tǒng)內部諸要素之間以及系統(tǒng)與環(huán)境之間相互作用時所產生的結果。德育系統(tǒng)內部諸要素 的相互作用所產生的結果，稱為德育的內部功能。德育系統(tǒng)內部諸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育內容和方法等等。這些要素相互作用的總和即為德育內部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所產 生的結果。教育者對受教育者的作用所導致的結果，表現(xiàn)為受教育者嚴格遵守、積極認同外在的道德規(guī)范和享 用觀念的形成，即表現(xiàn)為適應功能、認同功能和享用功能。德育的適應功能是指，德育能夠使受教育者嚴格遵 守外在的道德規(guī)范；德育的認同功能是指，德育能夠使受教育者內化和認同外在的道德規(guī)范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每個個體實現(xiàn)其某種需要、愿望（主要是精神方面的），從中體驗到滿足、 快樂、幸福，獲得一種精神上的享樂”（注：魯潔、王逢賢主編《德育新論》，南京：江蘇教育出版社，1994 ，第213頁。 ）。受教育者對教育者的作用所導致的結果，表現(xiàn)為教育者師德的形成和提高、教育方法的改進 和教育內容的豐富等等。

    德育系統(tǒng)與外部環(huán)境的相互作用所導致的結果，稱為德育的外部功能。德育環(huán)境主要包括自然界、政治、 經濟、文化等因素。德育外部功能包括系統(tǒng)對自然界、政治、經濟、文化所產生的作用和自然界、政治、經濟 、文化等外在環(huán)境對德育系統(tǒng)所產生的作用。德育系統(tǒng)對環(huán)境的作用所導致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、經濟功能和文化功能等等。德育環(huán)境對其系統(tǒng)的作用所帶來的功能表現(xiàn)為政治制度、政治思想對學校德 育的控制作用，經濟制度、經濟發(fā)展水平對學校德育的最終決定作用，文化對學校德育的滲透作用，自然環(huán)境 對學校德育的熏陶作用等等。最終促使德育目標被修訂、德育內容不斷豐富、德育方法不斷改進、教育者和受 教育者的德性不斷完善。

    以上僅指出了德育的正面功能。其實，德育還具有負面功能。德育既具有使個體遵守、認同外在的道德規(guī) 范的功能，同時又具有使個體抗拒、否認外在的道德規(guī)范的功能；德育既可以使個體覺得德性追求是一種享受 ，又可能使個體把道德生活看作是一種限制、一種痛苦；德育既能夠通過控制，引導學生的言行，從而維護現(xiàn) 存政治制度的穩(wěn)定，同時又能夠為摧毀現(xiàn)存政治制度準備政治活動家和理論家；德育既可以保存、發(fā)展現(xiàn)有文 化，又可能使現(xiàn)有的文化發(fā)展鏈條中斷。在特定的社會條件下，上述兩方面的功能均有正負之分。

    由上可知，德育功能是多方面的、復雜的。德育環(huán)境有多少因素，就有多少功能；德育系統(tǒng)內有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能簡單化的作法（注：魯潔：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有關文章，《教育研究與實驗》，1994（2 ）有關文章；劉堯：《教育研究與實驗》，1994（4）； 檀傳寶： 《教育研究與實驗》，1995（1）；李道仁：《教育研究與實驗》，1995（4）；吳亞林：《教育研究 與實驗》，1995（4）。），是方法論上的失誤。

    二、關于德育價值

    有論者把教育功能和教育價值直接等同起來（注：桑新民：《呼喚新世紀的教育哲學》，北京：教育科學 出版社，1993，第193頁。），因而也就把德育功能和德育價值等同起來。這是筆者不贊同的。我們在研究德育 功能時，應結合德育價值進行研究，但必須將二者區(qū)分開來。

    價值是主體和客體之間的一種關系，是客體的屬性或功能與主體需要之間的現(xiàn)實關系，價值既不單純是客 體的屬性或功能，也不單純是主體的需要，但又離不開客體的屬性和主體的需要，它表示客體的屬性或功能在 多大程度上能夠滿足主體的需要。德育價值是作為客體的德育活動及其功能對作為德育價值主體的社會、個人 的德性需要的滿足與否、促進與否的關系。德育價值主要反映的是德育活動的屬性、功能與德育價值主體的需 要之間的關系，主要是由社會、個人對德性的需要來決定的。

    德育價值主體是指系統(tǒng)內教育者、受教育者以及社會環(huán)境中的個人、各類群體（包括民族、國家等等）。 德育價值客體是指德育活動及其功能。

    個人的德性需要是指教育者、受教育者以及社會環(huán)境中的個人通過道德教育活動和其他社會實踐活動來提 高自己的道德境界，以完善自己的德性結構。德育活動及其功能對個人德性需要的滿足即為德育的個人價值， 具體表現(xiàn)為教育者、受教育者和社會環(huán)境中的個人等價值主體德性的完善。社會的德性需要應通過具有優(yōu)良德 性的人才在社會政治、經濟、文化生活中，在處理與自然環(huán)境的關系中所發(fā)揮的作用來滿足，社會的德性需要 ，不能由各種德育活動及其內部功能來直接滿足。但任何社會都十分重視德育，其目的是希望培育各種優(yōu)良德 性的人才，這種人才對社會的德性需要的滿足即為德育的社會價值。

    德育，作為培養(yǎng)人的德性的一種社會實踐活動，盡管要考慮如何滿足社會的、教育者的、社會環(huán)境中的個 人的德性需要，但首先應考慮的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性結構，滿足受教育者的 德性需要。因為社會環(huán)境中個人的和社會的德性需要能否滿足，不是德育系統(tǒng)內部主體所能給予的，而是受到 社會環(huán)境中經濟、政治、文化以及生態(tài)環(huán)境等因素的制約和影響。所以，嚴格說來，把受教育者在德育系統(tǒng)之 外所創(chuàng)造的經濟、政治、文化和生態(tài)價值都歸功于德育，不僅不科學，反而會造成社會各界對德育的期望過高 ，在達不到期望時，人們就會對德育的價值產生失望和懷疑。所以，我們必須將德育在系統(tǒng)內實現(xiàn)的培養(yǎng)人的 德性的價值和德育通過培養(yǎng)受教育者的德性而在德育系統(tǒng)之外間接實現(xiàn)的各種社會價值，嚴格區(qū)分開來，并研 究二者之間內在的聯(lián)系和相互轉化的規(guī)律。德育在系統(tǒng)內直接實現(xiàn)的價值，是德育價值主體通過德育活動所帶 來的德性的完善，這種價值可以稱為德育的內在價值或直接價值；德育通過受教育者的活動這一中介在德育系 統(tǒng)之外創(chuàng)造的價值，可以稱為德育的外在價值或間接價值，這種價值能否順利實現(xiàn)，不完全受德育系統(tǒng)內價值 主體的控制。

    三、德育功能與價值的區(qū)別和聯(lián)系

    德育功能與德育價值的區(qū)別是很明顯的。

    德育功能主要反映的是系統(tǒng)與環(huán)境，系統(tǒng)內部諸要素的相互作用，主要由系統(tǒng)和子系統(tǒng)的屬性（培養(yǎng)人的 德性的活動）來決定。功能具有客觀性，功能不一定能滿足主體的需要；德育價值主要反映的是德育活動的屬 性與主體需要之間的關系，主要由社會、個人對德性的需要來決定，具有鮮明的主體性、為我性。功能關系反 映德育系統(tǒng)與社會政治、經濟、文化之間，系統(tǒng)內部教育者和受教育者之間客觀的因果性聯(lián)系。價值關系雖然 離不開因果聯(lián)系，但主要表現(xiàn)為德育價值主體與客體之間的合目的性關系。德育功能關系的改變，是系統(tǒng)與環(huán) 境相互作用以及系統(tǒng)內部各要素相互作用所引起的系統(tǒng)與環(huán)境的變化，包括德育系統(tǒng)內教育者和受教育者的相 互作用所引起的變化，德育系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用所引起的變化；德育價值關系的完善是個人和社會德性需 要的滿足。所以，德育活動應該是價值主體（社會、個人）在其德性需要的驅動下，用自己的實踐能力和機制 去改變現(xiàn)存的德育功能關系，使之適應和滿足其德性發(fā)展需要，形成一種新的價值關系的過程。德育活動的結 果不僅應是合規(guī)律性的，而且應是合目的性的。德育，作為一種創(chuàng)造價值的活動，不僅僅是一種因果性活動， 也是一種目的性活動。

    因果性和目的性的區(qū)別并不排除它們之間的聯(lián)系。這不僅表現(xiàn)在它們共同存在于德育活動之中，相互作用 并影響活動的結果，而且表現(xiàn)在，對于德育活動來說，目的乃是一種主動的、積極的力量，也可以看作是一種 動因或原因，即“目的因”。作為一種原因，它促使德育價值主體開展各種活動以滿足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，這種原因就是活動直接要達到的結果。

    從這里我們可以看出，德育功能與德育價值是相互聯(lián)系的，其聯(lián)系表現(xiàn)在以下幾個方面：

    首先，德育功能是德育價值得以實現(xiàn)的手段。德育價值的實現(xiàn)即個人和社會德性需要的滿足，必須通過開 展各種德育活動，使德育功能充分發(fā)揮出來。所以，德育功能，作為系統(tǒng)與環(huán)境以及系統(tǒng)內諸要素相互作用的 客觀結果，是滿足社會和個人德性需要的基本條件。如果沒有各種德育功能的充分發(fā)揮，社會和個人的德性需 要就無法滿足，德育價值也就無法實現(xiàn)。

    其次，德育價值是德育功能的目的。人們開展各種德育活動，總是為了滿足社會和個人的德性需要。在德 育活動中，各種德育功能的發(fā)揮是為了實現(xiàn)某種德育價值。離開德育價值，各種功能的存在是無意義的；離開 德育價值的規(guī)范和引導，德育活動可能導致各種負功能的產生，或者導致德育工作的低效率。

    再次，德育的內部功能和內在價值，是德育系統(tǒng)內部諸要素相互作用的結果和對系統(tǒng)內價值主體的需要的 滿足；德育外部功能和外在價值，是系統(tǒng)與環(huán)境相互作用的結果，是德育培養(yǎng)的具有德性的人才對社會德性需 求的滿足。

    四、德育目的與價值、德育目的與功能

    德育活動是建立在對因果必然性的認識基礎上的目的性活動，所以，德育目的在德育活動中具有重要作用 。德育目的貫穿于活動的全過程。在活動之前，人們在觀念中提出和設定目的，在實踐中實現(xiàn)和達到目的。德 育目的是活動的內在動因，它調動主體的全部熱情和力量，為實現(xiàn)某一目的而奮斗。德育活動是由許多因素、 許多環(huán)節(jié)構成的，目的是諸因素、諸環(huán)節(jié)的中心，正是圍繞這一中心，它們相互配合、相互銜接、協(xié)同作用。 所以，我們研究德育功能和價值，應結合德育目的進行研究。但在研究德育功能時，有的學者卻把德育功能和 德育目的混淆起來，把德育功能說成是育德（注：魯潔：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有關文章，《教育研究與實驗》，1994（2）有關文章；劉堯：《教育研究與實驗》，1994（4）；檀 傳寶：《教育研究與實驗》，1995（1）； 李道仁：《教育研究與實驗》，1995（4）；吳亞林：《教育研究與 實驗》，1995（4）。），實際上，這是方法論失誤的另一種表現(xiàn)。

    目的是主體的一種設計、期望，是實踐所要達到的目標，是人在活動之前思想上設計的活動結果。所以， 目的的一個基本特征是其主觀性。

    目的反映主體的需要，是主體的一種價值追求，是人對于自己的需要的自我意識。人是根據(jù)需要提出目的 的，目的所追求的不僅僅是客觀必然性的實現(xiàn)，更主要的是自身需要的滿足。

    德育目的所概括和表達的不是現(xiàn)實中的價值關系，而是理想中的價值關系，是人的一種德性追求。所以， 德育目的是主觀的。德育目的是系統(tǒng)內價值主體在其德性需要不斷發(fā)展和對需要的認識基礎上形成的一種特殊 的精神追求，是他們對未來德性的一種憧憬、預測和構想。

    德育目的與德育價值是相互聯(lián)系的，德育目的是有待實現(xiàn)的德育價值，二者通過德育活動相互轉化，德育 目的通過德育活動得以實現(xiàn)向現(xiàn)實價值的轉化，從而改變原來的價值關系；而對新出現(xiàn)的價值關系的認識又會 產生新的德性需要，經過德育系統(tǒng)內價值主體的思維加工和選擇后提出新的目的，又實現(xiàn)價值向目的的轉化。

    但是，德育價值分為內在價值和外在價值，兩者與德育目的之間相互轉化的機制是不同的。德育目的與內 在價值之間的相互轉化，雖然受到環(huán)境中各種因素的影響，但主要取決于系統(tǒng)內各要素之間的相互作用，因為 系統(tǒng)內價值主體能夠控制這些因素的相互作用，這些因素相互作用的直接結果，是系統(tǒng)內價值主體德性需要的 滿足，所以，德育目的與內在價值之間具有同一性，德育目的就是對內在價值的認識和追求。

    德育目的與德育的外在價值能否相互轉化，不完全取決于系統(tǒng)內價值主體的主觀愿望，而是受制于社會環(huán) 境中政治、經濟、文化等因素，所以，德育目的與外在價值不能直接轉化。如果我們把德育目的規(guī)定為對外在 價值的追求，最終就會使德育目的落空，使人們對德育產生失望。德育工作的重點是促使內在價值充分實現(xiàn)。 對其外在價值能否實現(xiàn)的問題，必須依賴教育者、受教育者和社會各方面共同努力加以解決。

    至此，我們對德育目的就有了比較清醒的認識。德育目的是對內在價值的認識和追求，內在價值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的對象是受教育者，所以，德育目的是培養(yǎng)受教育者的德性，或者說是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性結構的完善。人的德性可以分為三種境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿著他律——自律——自由的路線發(fā)展。 個體德性不僅包括境界層次，而且包括結構層次，個體的德性結構是由多種要素構成的復合體，包括德性的形 式維、德性的內容維及其能力維，德育的目的是使受教育者的德性結構不斷完善。

    在研究德育功能時，有的論者把德育功能和德育目的混淆起來，這是方法論失誤的另一種表現(xiàn)。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的價值關系，是理想中的德性狀況，德育功能是系統(tǒng)與環(huán)境以及系 統(tǒng)內部諸要素之間相互作用的結果；目的具有主觀性、價值取向性，功能則是客觀的、中立的。

篇7

師范教育為基礎教育改革發(fā)展服務，為社會發(fā)展與經濟建設服務，為教師的自身發(fā)展服務，這是當代師范教育的重要功能，也是師范教育持續(xù)發(fā)展的關鍵。師范教育小教專業(yè)如何實現(xiàn)其特有的功能，首要一條是要堅持“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育理念，這是小教專業(yè)發(fā)展的命脈，也是教師教育改革的核心。

一、對“全面發(fā)展與個性發(fā)展”教師教育理念的詮釋

實施“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育，是一種面向全體師范生、全面提高其素質與能力、使其特質潛能充分發(fā)展的教育。

第一，師范教育注重面向全體學生。根據(jù)師范生的智能水平差異和智能發(fā)展方向不同，實施真正意義上的因材施教，培養(yǎng)不同層級、不同學科發(fā)展方向的教師。在基礎教育師資培養(yǎng)目標上按照勝任為本、能力為本、專家為本的三種類型教師培養(yǎng)。即：①勝任為本：每個師范生畢業(yè)后都能勝任基礎教育的教育教學工作；②能力為本：培養(yǎng)社會適應能力，外語能力，信息處理能力，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力強和綜合素質高的教師，其中一部分畢業(yè)生能成為雙語為本、信息技術整合為本的教師；③專家為本：按照高起點、研究型的目標，為造就基礎教育認可的教育教學專家打好基礎。

第二、師范教育要促進學生素質與能力全面和諧發(fā)展。培養(yǎng)師范生具有較高的思想政治素質、職業(yè)道德素質和法紀素質；具有寬厚前沿的科學文化知識、專業(yè)知識和國際有關方面的知識；具有先進的教育思想和教育教學能力、課程開發(fā)能力與教育科研能力；具有良好的心理素質、健全的人格、人際交往合作與組織管理能力；具有一定的藝術修養(yǎng)和藝術鑒賞力；具有終身學習能力與創(chuàng)業(yè)能力，適應教師專業(yè)化和社會發(fā)展的需要。

第三、師范教育注重師范生主體的多樣性、異質性和發(fā)展性進行個性化教育。挖掘其潛在特質，發(fā)展良好個性與特長，使其人盡其才。根據(jù)基礎教育課程改革的需要和師范生的智能優(yōu)勢，堅持以綜合培養(yǎng)為主，兼顧學科方向培養(yǎng)，宏觀上可分為中文與社會方向、數(shù)學與科學方向、外語方向、藝術(音樂美術)方向、計算機方向、體育與心理健康方向、雙語教學方向等等，以適應小學教育的需要。

二、實施“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育是時代的呼喚

隨著全球化時代的到來，世界人才理念趨同化的特點日益突出，教育變革極為深刻，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已成為世界教育的共同目標，促進學生“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教育已成為時代教育的主旋律。師范教育小教專業(yè)確立“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教育理念，是教育改革的靈魂與根本。

1．“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育理念與世界性人才需求變化相適應

2l世紀人類生存發(fā)展面臨著共同的課題和危機，其解決需要全球合作、多角度合作，需要大批通識型與專業(yè)型兼容，獨立解決問題能力與合作能力兼?zhèn)?，?chuàng)新能力與實踐能力兼有的發(fā)展型人才。同時，全球化時代個人生存發(fā)展同樣需要具備多種能力。社會對復合型、創(chuàng)新型人才的需求，呼喚教育要促進人的全面發(fā)展與個性發(fā)展，滿足人的全面需求，小學教育是重要基礎。促進學生“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教育，迫切需要培養(yǎng)素質復合、結構優(yōu)化、能力全面、個性鮮明、具有時代教育理念的小學師資隊伍。

2．實施“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育是基礎教育改革的迫切需要

以課程改革為載體的基礎教育改革已經全面啟動。面向全體學生，加強學生思想品德教育，重視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，為學生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎，是基礎教育改革的目標和時念。在這一理念指導下，課程目標將從單一走向多元；課程設置體現(xiàn)綜合化、彈性化和多樣化；課程內容打破學科界限，交叉綜合，注重反映社會發(fā)展與科技發(fā)展的最新成果，注重教師開發(fā)與學生經驗；師生關系強調學生主體地位，教師成為學生學習的指導者、促進者、合作者；在教育教學方法上，加強與學生的交往互動，采用現(xiàn)代化手段，注重學生的探究意識、分析問題與解決問題的能力、創(chuàng)新精神和實踐能力、信息處理能力和終身學習能力等的培養(yǎng)?；A教育的重大變革迫切需要教師要具備先進的教育思想和時念，做到素質復合、知識復合、能力復合，以適應基礎教育課程改革的需要。師范教育在為基礎教育培養(yǎng)師資的同時，還應該成為基礎教育改革的示范區(qū)，以先進的教育理念和教育行為輻射和促進本地區(qū)的基礎教育發(fā)展，師范教育這一重要功能要求其必須率先樹立時代教育理念，實施“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育。

3．堅持“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育理念適應社會發(fā)展與人事制度變革的需要

伴隨著基礎教育課程改革的啟動，教育人事制度改革已經全面實施。村鎮(zhèn)學校合并、教師縮編分流將成為教育改革的重要突破口，同時教育市場的開放化，促使教師的崗位競爭日趨激烈，崗位流動日益頻繁，教師面臨著嚴峻挑戰(zhàn)，特別是小學教師受到的沖擊尤為嚴重。這一改革現(xiàn)實要求教師個體必須具備寬厚的知識底蘊、高強的現(xiàn)代教學能力與創(chuàng)業(yè)能力，增強自己對教學崗位的適應力及社會適應力，拓展自身發(fā)展空間。

綜觀國內外現(xiàn)實使我們認識到，小教專業(yè)堅持“全面發(fā)展與個性發(fā)展”的教師教育理念，是時代的呼喚，是教師自身發(fā)展和教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。這一理念完全符合馬克思關于人的全面發(fā)展學說和教育本質論的內涵。

三、實施“全面發(fā)展與個性發(fā)展”教師教育的基本途徑

1．確立與基礎教育課程改革相對接，與小教專業(yè)培養(yǎng)目標相適應的課程理念

構建多元的現(xiàn)代課程體系，培養(yǎng)學生多種能力。課程設置由通識課程、學科方向課程、教師專業(yè)發(fā)展課程、綜合實踐課程四部分組成。加強必修課的拓展與整合，構建師范生必備的素質結構；增加選修課的類別與科目，拓寬學生的知識領域，增強學生的選擇性；強化教師專業(yè)發(fā)展課程，提高學生的從教能力，加快教師專業(yè)化進程；注重綜合實踐課程的開發(fā)，提高學生的創(chuàng)新與實踐能力，增強師范生對基礎教育與未來社會發(fā)展的適應性。

2．樹立整合性、現(xiàn)實性、適用性、實踐性，傳承性與創(chuàng)新性共顯的教材建設理念

在按比例采用國家級教材和省編教材同時，注重本校教材的開發(fā)與利用。教師和學生要成為教材的共同開發(fā)者與創(chuàng)造者，在引進開發(fā)教材的內容和特點上都要體現(xiàn)教材對優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的傳承與創(chuàng)新，對社會發(fā)展與科技發(fā)展成果的載人，對學生經驗的關注，反映地方與學校特色，突出實踐環(huán)節(jié)。滿足基礎教育與經濟建設的需要。

3．構建“以學生發(fā)展為本”的教學模式

樹立現(xiàn)代的教學觀、師生觀，突出學生在教學中的主體地位，充分發(fā)揮教師的指導者、促進者和領路人作用，實現(xiàn)師生互動共進。改變傳統(tǒng)的教學方法，注重實踐環(huán)節(jié)和現(xiàn)代化手段的運用，提高學生現(xiàn)代教學能力和信息處理能力，積極探索全面提高學生素質、發(fā)展其個性、培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和實踐能力的教學模式。

首先，要科學開展動態(tài)式分層教學。根據(jù)學生的學習基礎和學科發(fā)展方向的差異，設立不同的教學目標，采用不同的教學方法，鼓勵冒尖，兼顧學困生，滿足學生個體的不同需求。體現(xiàn)規(guī)定性、適應性、發(fā)展性的個別化教學特點。

其次，大力開展探究性教學，實現(xiàn)學生從接受性學習向探究性學習的轉換，從知識教學向能力教學的轉換。注重學生探究意識與探究技能、思維的獨特性與發(fā)散性、創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。

第三，積極開拓主動發(fā)展式教學途徑，增強學生的主體性與選擇性。支持學生根據(jù)不同興趣愛好和智力優(yōu)勢，選擇不同的學習內容、時空和方法，促進其主動發(fā)展。

同時，實施自學輔導式教學，突顯學生主體，增大學生探索、研究的空間和自由度，培養(yǎng)學生終身學習能力、獨立分析問題和解決問題能力。

4．大力加強學校文化建設努力為學生創(chuàng)設成長的政治環(huán)境，優(yōu)化的學習環(huán)境，廣闊的發(fā)展環(huán)境

要加強校園精神文化建設。創(chuàng)設潛伏、彌漫、浸染于校園并體現(xiàn)學校深層目的精神氛圍，增強德育生態(tài)的支撐力，引導學校的文化主流，培育學生的民族精神、價值取向、師德素養(yǎng)、團隊意識、創(chuàng)業(yè)素質、審美情趣及學術品格。通過學生個體與他人、與環(huán)境、與文化的對話，實現(xiàn)師生期望相容，互激共振，養(yǎng)成具有持久效應的思維、情感及行為方式。

培育反映不同教育取向的環(huán)境文化載體。注重學校物質景觀的審美設計，加強對學生道德情操和生活行為的熏陶與導引，充分發(fā)揮隱性教育的功能。

開展豐富多彩的校園文化活動。搭建各種舞臺，開通各種渠道，培養(yǎng)學生的學習力、實踐力和創(chuàng)造力，實現(xiàn)個人智能與集體智能互動，促進學生素質與能力全面提高，使其個性與特長充分發(fā)展。

加強心理健康教育，通過課堂教學、知識講座、心理健康輔導等各種渠道提高學生心理素質，為學生創(chuàng)業(yè)發(fā)展提供意志品質上的支持。

5．實行教育疏導與開放式管理相結合，提高學生的道德能力

根據(jù)學生的年齡特點和認知發(fā)展規(guī)律實行分層教育管理。注重教育的內化作用，做到德育內容層次化、生活化，德育方式多樣化、心理化。加強對學生自主、自律、自立和選擇能力的培養(yǎng)，根據(jù)層次教育的不同階段逐步實行開放式管理，增加學生學習的自由度。學校提供優(yōu)化的教育資源，讓學生自主支配時間，自主選擇與利用資源，為學生自主學習、自主發(fā)展創(chuàng)造有利條件。

6．構建多元的、動態(tài)的、激勵的、發(fā)展的現(xiàn)代評價體系

在指導思想上，淡化評價的甄另功能，使評價有利于促進學生全面發(fā)展，有利于教育教學的不斷改進，真正體現(xiàn)評價的激勵性、反饋性、服務性功能。

在方法和手段上，突出學生的主體性，形成學生．教師、家長及社會多元評價主體廣泛參與的評價格局。注重過程評價，定性與定量多種評價方法綜合運用，學生自評與他評，教師評價與學生評價，校內評價與校外評價相互交叉，以增強教育評價的客觀性與可信度。

篇8

課堂教學是實施教育的主要形式，在人才培育中居于重要地位。從19世紀德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學》出版以來，有關教學理論與課堂教學的研究廣泛開展起來。教學理論在世界范圍內的傳播與繼續(xù)發(fā)展有兩條主線：一條是心理取向的教學理論，另一條就是赫爾巴特所提出的哲學取向的教學理論，影響到世界教學理論流派的形成與演變。赫爾巴特的理論遵循柏拉圖的“道德即知識”的恩想，把道德教育與學科知識教學統(tǒng)一在同一個教學過程中，主張教育的目的是培養(yǎng)學生的五種道德觀念：內心自由、完善、仁慈、正義和公平。他的理論經其弟子的補充、發(fā)展而演變?yōu)榘倏迫珪?，強調系統(tǒng)傳授學科知識及教材的邏輯體系和教師在課堂教學中的作用。清末以降，赫爾巴特的教學理論伴隨著“西學東漸”傳入我國，對我國教育理論界產生重大影響，尤其是在中小學課堂中被廣泛應用。

我國當代教育方針強調，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。這一教育方針在教育和數(shù)學目的上具有“社會道德本位”取向，“為了實現(xiàn)這一道德目的，知識就成了教學的一切，依次便演繹出一種偏重于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理淪體系”。赫爾巴特的教學理論與我國的教育方針相吻合，適應了發(fā)展中國家對人才、對知識的急切渴求。課堂教學實行班級授課制，在世界范圍內廣為采用。在我國中小學課堂中，赫爾巴特教學理淪的內容與方式具有獨特地位，至今仍難以被其他教學理論所取代。

根據(jù)這種教學理念，課堂教學的目的在于增加學生各學科的知識存量，提高學生的認知能力，而是否達到預定的效果則需要考試評價來反映并檢驗。同時，考試也反映出特定的教學觀念，考試的內容往往側重考察知識的掌握程度。從布盧姆的教育目標分類來看，傳統(tǒng)的考試評價顯然存在某些缺陷。布盧姆把教育目標分為兩個領域：一是認知領域，包括知識、領會、運用、分析、綜合、評價；二是情感領域，包括接受、反應、價值評價、組織、性格化。而傳統(tǒng)的教育測量理論和考試方法在內容上主要側重在認知領域中的前三個方面，對于情感領域和認知中綜合性較強的方面有所忽視；在形式上傾向于忽視平時成績，以升學考試的一次成績作為選拔標準；在功能上主要檢測學生是否掌握了更多的學科知識，側重診斷性功能、區(qū)分優(yōu)良和分等鑒定功能。

考試在人才培養(yǎng)過程中能夠發(fā)揮檢測、激勵和篩選的積極功能，這是考試評價手段被廣泛運用于各類教學活動的重要基礎。但是，當考試演變成為衡量一切教育活動的標準時，就夸大了考試應有的作用，不免產生負面影響。在基礎教育階段，偏重書本知識的檢測、鑒定，忽視實踐環(huán)節(jié)的檢驗，不能全面評價和正確引導學生的發(fā)展?？荚囎饔帽环夯酥寥〈鷮W業(yè)及品德評價的其他標準，不利于學校育人功能的全面發(fā)揮。

受片面追求升學率的驅使，頻繁的學業(yè)考試與升學模擬考試，不僅加重了學生的身心負擔，也偏離了全面發(fā)展的教育方針。在課堂教學中，教師以各級升學考試大綱為本，只要是與此相關的內容，希望全部都灌輸?shù)綄W生的腦中，而與考試無關的東西，則束之高閣。學生所有心思都放在如何記憶、背誦知識上，如何最大限度地適應考試，在考試中獲得好成績。學校的教學管理和教學評價也是圍繞升學考試運轉。這在一定程度上導致“應試教育”?！皯嚱逃钡牧餍?，既有教育指導思想、課堂教學理念上的偏差，也受到經濟、文化等社會因素的制約，其中升學考試評價制度是重要誘因之一。

二、課堂教學改革對考試評價的新要求

我國已跨入高等教育大眾化發(fā)展階段，社會對人才的需求趨向多元。在新的時代要求下，基礎教育的辦學思想、培養(yǎng)目標、教學方式方法與評價標準也應加以變革。中等教育既要為高校輸送學術性人才，也應傳授職業(yè)技能；需要培養(yǎng)學生的自主學習和實踐能力，培養(yǎng)學生的探索精神。教育的主題從知識為本轉向能力立意，教學的選擇性增強。在課堂教學中，純粹的灌輸書本知識，或儲存事實性知識，已經不能適應時代的要求。教育的目的是發(fā)展人的個性，促進人的主體意識和個體特征的發(fā)展，在個體發(fā)展的基礎上促進社會的和諧發(fā)展。在教育與社會發(fā)展過程中，不斷提升人的主體地位，教育的這一重要功能在信息時代已經成為關注的焦點。教育培養(yǎng)的應當是情緒飽滿、精神振奮，具有審美能力和生活情趣的自由個體。課堂教學蘊涵著思想與藝術的智慧。教師在向學生傳授知識的過程中，傳承人類積淀下的歷史文明，這是歷久彌珍的文化瑰寶，是智慧與美的綜合體現(xiàn)。應當讓學生在課堂中體驗到文化的魅力，體驗到美的享受，引起情感的共鳴，在身心愉悅中收獲知識、體驗生活和陶冶情操。新一輪基礎教育課程與課堂教學改革的興起，與這一課堂教學理念密切相關。高中新課程改革自1998年啟動了2002年在山東、廣東、寧夏、海南四省作為試點試行，教育部擬用四年時間在全國內推進。這一改革主要集中在課程設置和學分制方面。

首先；”普通高中新課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。高中課程設置了語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。每一領域由課程價值相近的若干科目組成。八個學習領域共包括語文、數(shù)學、外語（英語、日語、俄語）、思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、藝術或音樂、美術、體育與健康、技術等12—13個科目。其中技術、藝術是新增設的科目，藝術與音樂、美術并行設置，供學校選擇。每個科目還有若干個模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學科內容的邏輯聯(lián)系。每一個模塊都有明確的教育目標，并圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元。

其次，新課程改革將實行學分制。普通高中學制仍為三年，課程由必修和選修兩部分構成。選修課由選修（一）和選修（二）組成，選修（一）是地方課程，選修（二）是學校課程。普通高中新課程方案實行學分管理。每個必修模塊和若干選修模塊按規(guī)定的學時、規(guī)定的方式學習，并且達到質量要求，可獲得學分。學生學習一個模塊并通過考核，可獲得2學分（其中，體育與健康、藝術、音樂、美術每個模塊原則上為18學時，相當于1學分），三年中學生要獲得116個必修學分和28個選修學分，即須獲得144個總學分才可畢業(yè)。高中一年級主要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生可跨班級選修。研究性學習活動是每個學生的必修課程，三年共計15學分。學生每學年必須參加1周的社會實踐，獲得2學分，三年中學生必須參加不少于10個工作日的社區(qū)服務，獲得2學分。

新課改以學生發(fā)展為本，目標在于培養(yǎng)學生的終身學習能力，“特別強調培養(yǎng)學生具有終身學習的愿望和能力，掌握適應時展需要的基礎知識和基本技能；初步具有獨立生活的能力、職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力；學會交流與合作，具有團隊精神”。所以在課堂教學中，教師需要適時啟迪學生的智慧，培養(yǎng)學生基本的科學和人文素養(yǎng)，重視獨立自主意識和能力的培養(yǎng)，具備開闊的心胸和國際化視野，讓學生學會合作互助。教師成為學生成長的向導和監(jiān)護人，引導學生學會學習，重視學生的創(chuàng)造性與主體性的發(fā)揮；教師把課堂交給學生，讓課堂充滿青春活力；把班級交給學生了讓班級洋溢歡聲笑語；把創(chuàng)造還給學生，讓學生演繹多彩人生。

新課改計劃在2005年全國存8-10個省、市、自治區(qū)試行，2006年有15-18個省、市、自治區(qū)進行，2007年全國進入高中新課改階段，與此相配套的是新-的評價體系，尤其是高考的改革。新課改中對學生的評價將側重發(fā)展性功能，打破筆試一統(tǒng)天下的局面，將學生的學習過程、品德、情感納入評價范圍內。并為高中生建立成長記錄手冊，全面反映學生釣成長歷程。這就涉及到新課改與高考的關系，兩者緊密相連，息息相關。學生如何在發(fā)展綜合素質的兩同時順利進入高等學校是一個極為必要解決的問題，但新的高考改革方案尚未出臺。教育部在推行新課改之際，考慮到新課改與高考可能產生的沖突，把高考權下放給部分地方政府，山東、廣東、寧夏、海南四省在2007年的高考中根據(jù)本省改革的實際情況自行命題，但各省在高考命題中如何把握標準，保證公平、公正地選拔人才，仍然是一個亟待解決的難題。

隨著教育的普及和社會文明程度的提高，社會對人才的類型與層次需求擴大，考試如何適應不同人才培養(yǎng)的需要，就成了人們普遍關心的問題。我們必須從過去重視考試技術、手段或把考試作為一種測量工具的研究轉向重視考試社會學、考試文化學等理論層面的研究。對于考試評價制度需要作更深的思考，以增強考試的社會適應性，使之在現(xiàn)代教育條件下充分發(fā)揮各項正面功能。發(fā)揮考試的積極作用，成為考試制度改革的重要原則之一。減少考試次數(shù)，減輕學生身心壓力，改革考試內容與形式，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，這是新一輪基礎教育課程改革提出的迫切要求。

2002年底，教育部的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革通知》指出，現(xiàn)行中小學評價和考試制度與全面推進素質教育的要求還不相適應，突出反映在強凋甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能；注重學習成績，忽視學生全面發(fā)展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法單一；尚未形成健全的教師、學校評價制度等?！盀榱烁玫靥岣邔W生的綜合素質和教師的教學水平，為學校實施素質教育提供保障。要求對學生、教師與學校評價的內容要多元”?？荚囀窃u價的主要方式之一，考試應與其他評價方式相結合。對學生的評價不限于學業(yè)評價，還包括道德品質、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現(xiàn)等。建立以促進學生發(fā)展為目標、有利于促進教師職業(yè)道德和專業(yè)水平提高、有利于提高學校教育質量的評價體系。

三、正確處理教學與考試評價的關系

第一，在課堂教學評價中引入考試評價機制，但不能唯考試是從

學生在學校學習的過程很大一部分是在課堂中完成的，課堂教學是進行教育的主要場所，考試則是對課堂教學效果檢測和反饋的重要方法。二者的關系應是以課堂教學為主、考試為輔，以培養(yǎng)學生形成良好的道德品質、情感意志、審美情趣和健康的心理素質?？荚囎鳛榇龠M課堂教學的手段，其目的是更好地提高教育教學水平。就基礎教育而言，課堂學業(yè)考試應著跟于促進每個學生的進步，激勵學生個性的發(fā)展。在教學目標與考試手段的關系上，不能本末倒置，而應使考試服務于教學。改革考試評價制度要以完善和促進課堂教學為目標，避免盲目性。改革方式應循序漸進，在充分論證和取得試點成效的前提下穩(wěn)步推進，減少考試改革對正常教學秩序的影響。

第二，轉變傳統(tǒng)的考試觀念，增加考試評價的多樣性

考試評價方式具有多樣性。在教育教學過程中，需根據(jù)考試的目的、性質、內容和對象，選擇相應的考試形式與方法。倡導綜合運用多種考試考核方法，不應以書面測驗作為惟一手段。部分學科實行口試與筆試相結合，開卷、半開卷考試與閉卷考試相結合，將形成性評價與終結性評價相結合。不僅考試對學科與書本等基本知識的掌握，也應側重考察學生利用已有知識分析問題、解決問題的能力。適應基礎教育發(fā)展的需要，我們必須轉變傳統(tǒng)的考試觀念?！耙磺袨榱藢W生的發(fā)展是基礎教育課程改革的靈魂，突出評價的發(fā)展性功能是中小學評價與考試制度改革的核心?！贝送?，應擴展考試評價的主體與客體范圍。考試評價不僅是教師對學生的評價，也涉及到學生對學生、學生對老師、學生和教師的自我評價。

第三，拓展考試內容，更新評價標準，促進課程改革與教學改革

“考試內容與評價標準的改進，關系到對中學教育教學的積極導向，關系到人才選拔的質量與效應，關系到高校創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)?！痹诳荚嚸}環(huán)節(jié)，注重及時吸收科學、文化新成果，淡化記憶為主的考試內容，加強與社會實際和學生經驗的聯(lián)系，關注學生的思維、技能、品質和創(chuàng)新等方面的考察。高考內容改革將更加注重對考生素質和能力的考查，積極引導中學加強對學生全面素質的培養(yǎng)。高考科目設置改革將統(tǒng)一性與選擇性相結合，在滿足高等學校選拔人才的同時，促進學生全面發(fā)展與個性發(fā)展。高等學校選拔方式的改革要進一步探索建立在文化考試基礎上綜合評價、擇優(yōu)錄取的辦法。

篇9

作者簡介：

內容提要：德育實踐中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加強，都說明了德育需要正視深層的根性問題。從學科視角出發(fā)，德育需要深化對上游學科的挖掘和跟蹤研究，從而加強自身的解釋力和實踐能力。從文化傳統(tǒng)視角出發(fā)，德育需要從先秦儒道合一的道德文化中吸取營養(yǎng)，使之成為中國當代社會道德信仰的重要資源。學科視角與文化傳統(tǒng)視角的融合，重視中外德育理論的比較研究，更有利于道德信仰、哲學觀、科學性三者融合目標的達成。德育尋根呼喚對德育研究與實踐根本問題的正視，但也需要將其作為一種過程而理性對待。

關 鍵 詞：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一

作者簡介；劉峻杉，首都師范大學初等教育學院博士（北京　100048）。

一、德育需要正視深層問題

(一)典型困惑亟待澄清

較長一段時期以來，在一線德育實踐者中間產生了一些比較普遍的理念困惑。這既是由“德育困境”導致的結果，同時也是德育實效性受限的重要原因。

在我國德育實踐中，雖然很少有人會認為道德僅僅是由道德規(guī)范組成，但是提到道德，人們頭腦中往往會呈現(xiàn)很多與道德規(guī)范有關的印象，而且在情感上表現(xiàn)出一定的抵制與糾結的情緒。歷史上曾經出現(xiàn)的忽視目的和條件的追求“圣人”人格，讓人們覺得圣人標準難以達到，而且受約束太多，缺少了自由。對“大公無私”、“舍己為人”的提倡，如果忽視了道德發(fā)展的自然過程和行為本身的目的性與自主性，可能會給人們造成“德福背反”的誤解，即要成為有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物質代價。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正視的問題。

從理論上分析，道德教育當然應該由“掌握了道德教育資源，具備道德教育資質”的人來從事，而現(xiàn)實中德育實踐者的選拔要么根據(jù)智育原則經由考試成績確定，要么沒有明確的選拔條件，甚至也不排除存在根據(jù)智育教學能力進行的逆向“選拔”的情況。這導致了道德教育“由什么人教”的困惑。

理論上的直接德育、學科德育、隱性德育應該相結合，與現(xiàn)實中德育課與其他學科的分離，德育工作者與其他學科教師的分離形成強烈的反差，導致了道德教育“如何教”的困惑。

政策與社會對德育效果的期待與實際上對德育重視程度之間的反差，德育教學的階段性與教學效果檢驗的長期性之間的矛盾，給人們帶來了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]

這些來自德育實踐的困惑不僅需要德育理論層面的解讀，更需要結合我國社會轉型期的實際特點來進行分析。這些困惑如不被澄清，道德教育就會如逆水行舟，勞而少功。

(二)德育信心有待加強

作為德育工作者，我們是否通過道德教育研究和教學，感受到了自身道德修養(yǎng)的提升及其對我們幸福生活的促進作用？這個問題涉及了德育工作者自身對道德的實踐信仰和信心。德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動，但這種價值引導的合理性與合法性在哪里？也許最基本的就應該存在于德育工作者自身基于努力而獲得提升和超越的道德實踐經驗，以及由此而建立起來的對道德修養(yǎng)和教育的信心。因此，當人們把掌握某種知識和技能作為其他學科教師的基本門檻的時候，德育教師同樣面臨著“是否掌握了道德教育資源，具備道德教育資質”的挑戰(zhàn)。對于其他學科教育而言，教育條件、資質、效果等方面都相對容易接受各方的檢驗，而對于道德教育而言，這些方面則并不那么好檢驗，甚至給人們帶來很多尷尬。很多時候，德育工作者反思到這些問題的時候，自身也難免表現(xiàn)出信心不足。①

對于現(xiàn)階段我國的道德教育來說，上述典型困惑的亟待澄清與德育信心有待加強，其實都是關乎道德教育之“根”的基本問題，但它們時常被人們有意無意地忽略或回避了，而且已經導致了我國德育實踐的“實質性低迷”。[2]很難想象一個連研究者或教師自身都無法改變的德育理論或教學過程，能給教育對象帶來什么深刻的體驗和收獲。何況在價值和環(huán)境多元化的今天，即便是自身的道德成長經驗，也已經不一定適合作為一種教學資源而推介給他人。“德育無根性”一方面是時代問題，正如鮑曼所指出的，“我們的時代是一個強烈地感受到了道德模糊的時代，這個時代給我們提供了以前從未享受過的選擇自由，同時也把我們拋入了一種以前從未如此令人煩惱的不確定狀態(tài)”[3]；另一方面，這個問題對于正在經歷深刻轉型的中國社會而言，又存在著獨特的語境。

二、德育尋根的學科視角

(一)關注于學科發(fā)展歷程的“德育無根性”分析

關于“德育根性”問題的推進以及德育研究實踐能力根本性的提升有兩種視角。第一種是學科視角，認為“道德是什么”等終極價值問題需要從哲學、倫理學等學科知識中獲取，而“什么是有道德的人”等評價問題則可能需要從社會學、心理學等學科知識中獲取。[4]德育根性的問題應該從對上游學科的借鑒和引入來解決，從而增強德育實踐的理論基礎和實踐信心，對價值多元作出更積極有效的應對。因此，“德育無根性”并不僅僅是德育學科本身的問題。

改革開放以后，我國德育經歷了理論研究的復蘇、理論基礎的建構、學科的分化與整合等階段，引入并發(fā)展西方思想，在此基礎上逐漸形成了中國當代德育理論，并逐漸呈現(xiàn)出理論研究的豐富性。[5]但是，理論研究恢復生機的背后，系統(tǒng)化、有深度的本土德育理論仍然正在形成中。[6]這使得我們比較和借鑒國外的德育理論，還缺乏自身主體性的平臺基礎，吸收和超越都還顯得不完全。[7]這種現(xiàn)象一方面是由研究時間、學術積累等因素導致的必然結果，另一方面也是受我國社會發(fā)展階段的宏觀因素制約的結果。

長期以來，我國的學校德育既受到了其他學科所沒受到的重視，又失去了其他學科所具有的自由與靈活。[8]基于政治學和社會學的宏大結論，有時被直接套用在微觀層面上的德育實踐中，但其實，哲學對德育問題研究的指導作用并不能代替對德育問題的具體研究。[9]例如，在一線的道德教育實踐過程中，面對多元價值觀的激烈沖突以及道德理想與社會現(xiàn)實的尖銳矛盾，教師們往往覺得被動和尷尬，一方面非常需要基于現(xiàn)實的深刻分析，來消除自身的困惑和樹立堅定的信念，另一方面也非常需要能直接應用于教學的靈活有效的德育手段。我國德育研究中，道德教育的時代遭遇及其原因分析，[10]多元價值觀的協(xié)商與解決方案等問題，[11]雖然已經以理論研究的形式出現(xiàn)，但是尚未深刻地延伸到更大范圍的實踐教學中，成為我國道德教育的基礎性參照；而有關處理道德問題過程中的心理機制方面，道德教育效果的評價問題，[12]相關研究成果只在我國德育研究占非常小的比例，實踐中的應用指導就更為缺乏。以上兩個方面可能是導致低效甚至反德育的道德灌輸不斷被批判卻始終活躍的重要原因。在這種背景之下，德育回歸生活的呼喚逐漸成為德育界的共鳴，[13]人們開始重視在真實的道德沖突中實現(xiàn)人的道德成長，[14]關注個體的生命以不斷創(chuàng)造可能生活，[15]從體驗活動和體驗課程的融合中凸顯道德教育的主體性、情境性和生成性。[16]

在我國德育學科的理論研究中，對關乎德育根本方向的問題，如“什么是道德”“如何檢驗”等方面，并不像對“如何育德”方面研究得那樣重視，成果那樣豐富，“德育無根性”已經成為制約我國德育發(fā)展的深刻問題。因為“如何育德”是與“什么是道德”以及“如何檢驗”緊密耦合在一起的。當“什么是道德”已經不成為一種共識，而我們繼續(xù)在沿著既往的道德意識探究“如何育德”的時候，大概德育的困境就是不可避免的。這方面的基本理論研究如果不能取得突破，其他德育理論和實踐的發(fā)展都會受到影響。

(二)提升德育解釋力與實踐能力的尋根思路

近年來，有關德育的學科建構和德育專業(yè)化的呼聲逐漸增強，[17]說明我國德育研究與實踐的縱深發(fā)展，已經必然需要形成自身的話語權和專業(yè)實踐能力。

20世紀70年代，以科爾伯格為代表的道德認知發(fā)展學派認為，道德哲學和道德心理學是探討道德教育的兩個基本領域，要為道德教育提供一個合理的基礎，就必須把心理學上的“是”和哲學上的“應該”這兩種探討結合起來。[18]而他們的這種努力，也極大地推進了人們對道德教育中認知因素所起作用的了解，從而成為20世紀70至80年代的研究主流，至今仍在發(fā)揮著不可忽視的作用。最新的道德心理學已經有整合了認知發(fā)展心理學、進化學、神經科學、社會心理學中以道德情感和直覺為核心的初步研究成果，并且將社會學、政治學、宗教的觀點列入下一步需要整合涵蓋的重要方向。[19]這為道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我國，近年來也有加強心理教育與道德教育融合的呼聲，認為借助豐富多彩的心理教育，有利于更好地發(fā)揮道德教育的整體性功能，融入了德育因素，心理教育將具有道德導向。[20]

按照學科邏輯探尋德育的根性，有兩個方面需要慎重對待。首先，哲學、倫理學、社會學、心理學等學科體系是來自西方科學文化傳統(tǒng)的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起著主導作用。因此，我國德育從這些領域里去尋求思想資源和理論依據(jù)，有可能導致對中國文化傳統(tǒng)的漠視。如果按照這種學科邏輯，中國的傳統(tǒng)文化要想被吸收和利用，除非也按照現(xiàn)有的學科體系進行分解和分類處理。但是，中國文化的核心特點之一就是整體性和系統(tǒng)思維，經過分解的中國文化是否能保持其原有的本質？第二個方面是，德育區(qū)別于倫理學、心理學等學科的最重要方面是其實踐性。這個實踐性不僅包括通過教學促進學生的道德成長，更重要的基本要求是教師本身在德育研究和教學實踐中，不斷超越自我，體驗道德成長。這種鮮明的實踐性要求，可以取自上游學科的知識滋養(yǎng)，但又不局限于知識視野的打開。[21]因此可以說，學科視角下的德育尋根是必要條件，而非充分條件。

三、德育尋根的文化傳統(tǒng)視角

(一)關注于文化傳統(tǒng)的“德育無根性”分析

關于“德育根性”問題的解決，另一種視角是文化視角，認為德育的根性是關于價值觀和信仰所在的道德文化靈魂。這種文化根性應該具備“野火燒不盡，春風吹又生”的強大生命力，而且具備“執(zhí)今之道，以御今之有”②的現(xiàn)實指引性。

我國當前的社會發(fā)展正處在全面而深刻的轉型期，經歷著從原有道德信仰失落到新道德規(guī)范形成和信仰重建的重大轉折。伴隨著改革開放所帶來的物質生活的改善，市場經濟中“理性人假設”的分析性原則被混淆為價值原則，而僭越到生活中的方方面面，混雜為這個時代的精神特點和倫理特征的一部分。人們既享受了時代的優(yōu)越性，又都在承受著時代的局限性。中國社會的這種轉型體現(xiàn)在生活中的方方面面，與人們的實際利益發(fā)生各種緊密的聯(lián)系，甚至常常表現(xiàn)為一種“德福背反”的表象，堅守良心、踐行道德往往要付出高昂的代價。這嚴重地危害了人們對道德的信仰，削弱了人們對道德修養(yǎng)和道德共識的信心。這種社會背景使得道德教育的理論基礎和解釋力都受到重大的挑戰(zhàn)。在嚴酷的現(xiàn)實面前，很多時候人們會覺得“道德”的理不好講了。這種情況不僅說明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同時我們也應看到，包括制度德性缺失的很多深層原因都指向了道德信仰的集體性失落。[23]在這種背景之下，道德教育患上邊緣化、外在化和知識化的現(xiàn)代綜合征恐怕就是難以避免的。[24]這種綜合征其實已經不僅僅是一個學科能力的問題，更重要的是反映了社會文化變遷中的德育的遭遇。因此，如果不能從更為廣闊的文化視角來分析德育的這種遭遇，確立超越時代局限性的文化根性，那么德育的現(xiàn)代綜合征恐怕就難以根除。

同時，道德文化又是有連續(xù)性的，蘊含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麥金太爾指出的，任何道德都以譜系的方式存在和發(fā)展著，沒有一種無譜系生成的一般道德。當今時代，各個道德文化傳統(tǒng)只有在達成對自身連貫性發(fā)展的具體確認之后，才有可能通過相互間的解讀、對話和“翻譯”，尋求某些道德共識。[25]

翻開中華民族的歷史，我們會發(fā)現(xiàn)，當今時代固然有其與以往漫長封建社會十分不同的進步特色，但是從文化和信仰的視角來看，從人對生命和道德的觀念來看，我們仍能發(fā)現(xiàn)某些似曾相識或者周而復始的東西。今天人們對道德以及終極價值的各種百花齊放的觀點和立場，站在歷史的角度，也可以視作各種帶有創(chuàng)新和進步色彩的“重演”。[26]希爾斯對于傳統(tǒng)的研究成果和韋伯對“新教倫理”與資本主義興起的內在關聯(lián)的揭示，說明了“若要取代或消除一種傳統(tǒng)，尤其是作為社會內在精神的道德倫理傳統(tǒng)，不僅需要創(chuàng)造一種新的足以替代舊傳統(tǒng)的新傳統(tǒng)，而且無論如何，這種替代都不可能是完全意義上的。換句話說，任何新傳統(tǒng)的創(chuàng)造本身也只能在舊傳統(tǒng)的基礎上借助其資源轉化而成的，絕無另起爐灶而能獲成功之可能”[27]。

內容摘要：德育實踐中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加強，都說明了德育需要正視深層的根性問題。從學科視角出發(fā)，德育需要深化對上游學科的挖掘和跟蹤研究，從而加強自身的解釋力和實踐能力。從文化傳統(tǒng)視角出發(fā)，德育需要從先秦儒道合一的道德文化中吸取營養(yǎng)，使之成為中國當代社會道德信仰的重要資源。學科視角與文化傳統(tǒng)視角的融合，重視中外德育理論的比較研究，更有利于道德信仰、哲學觀、科學性三者融合目標的達成。德育尋根呼喚對德育研究與實踐根本問題的正視，但也需要將其作為一種過程而理性對待。

關鍵詞：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

作者簡介：

(二)挖掘道德信仰資源的尋根思路

任何時代都需要一個“我們?yōu)槭裁匆赖隆钡睦碛?，這種理由普遍性地存在于人們心中，作為一種道德信仰，成為道德修養(yǎng)的內在動力。歷史上，中華民族的天道信仰和內在良心信仰都曾作為一種精神支柱，維系著中國社會的道德發(fā)展。近代中國革命引入了，構建了唯物主義的道德信仰。中國本土的天道觀和良心觀的道德信仰，與的道德信仰在解放人性、服務大眾、自我超越等大方向上有著很好的一致性，兩者應該得到更有機的融合，從而更有效地釋放出各自的潛力，共同構建中華民族在當代社會的道德信仰的根基。[28]

改革開放后，教育理論界諸多學者展開了對古代德育思想的批判與繼承。德育理論工作者也自發(fā)地開始了文化傳統(tǒng)的尋根。邁入21世紀以來，傳統(tǒng)文化的德育資源開發(fā)也暴露出一定的問題，對先秦道家學說以及后來傳入的佛家文化的關注依然非常有限，這使得對中華民族的根源文化的研究和在教育界內的思想接續(xù)顯得有些不完整，研究結果的實效性還難以滿足社會的需求。[29]儒家學說雖然是漢代之后的顯學，但并不足以完全涵蓋中華道德文化的主體，在其自身的現(xiàn)代轉型以及與現(xiàn)代西方文明完成對接的過程中遭遇了困難。

與此形成鮮明對比的是，往往被國人所忽視的道家思想，卻在國外一些研究者的敏銳目光之下，顯示出強大的源泉式力量，成為他們用來提升和完善自身學說體系的寶庫。這種現(xiàn)象已經在海德格爾、雅思貝爾斯、榮格、馬斯洛等人身上表現(xiàn)得淋漓盡致。甚至在蓬勃發(fā)展的科學領域，也表現(xiàn)出新科學觀向道家思想復歸的某些特征，道家思想對于東西方文化融合以建造一個科學和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意義。隨著我國考古研究的發(fā)展，大批道家著作重新問世，為深入發(fā)掘道家思想提供了客觀上的可能性。文化界對道家思想的認識深度也達到前所未有的水平，形成了一些新的學術觀點。這些最新進展應該被德育研究者及時吸收利用，轉化為德育實踐能力。[30]

四、德育尋根的現(xiàn)實性

(一)兩種視角的融合

在中國當代社會環(huán)境下探尋中國道德教育的“根性”，其目標資源如果能夠包含以下三個條件則最為理想：(1)包含中國人道德特質的內容，能抵達中國人道德信仰的深度；(2)有哲學性，能與世界范圍內的道德哲學思想進行深度交流；(3)有科學性的潛力，能解釋道德成長的機制，并生發(fā)出用于指導教學的理論體系。學科視角與文化傳統(tǒng)視角的融合，更有利于上述目標的達成。單純的學科視角，強化了通用性卻可能忽視了民族獨特性，而單純的文化傳統(tǒng)視角，重視了歷史性卻可能削弱了科學性和現(xiàn)實性。

學科視角的德育尋根，已經為很多中國學者所重視。因為理論化、系統(tǒng)化、科學化地推進現(xiàn)實德育問題的解決，正是西方德育理論研究的長處。例如，以道德認知發(fā)展理論、關懷教育理論、美國品格教育為代表的當代德育主流理論，分別從認知、情感、品格與行動等角度揭示道德教育的依據(jù)與對策。道德認知發(fā)展理論是為數(shù)不多的直接論述道德發(fā)展階段或道德境界的理論。諾丁斯的關懷理論強調對生命的尊重、對體驗和感受的重視、教師的榜樣作用和道德教育的實踐性特征，[31]揭示了關心是以需要和反應為基礎的，因此需要引導學生在道德關系建構過程中生成德性。[32]品格教育運動的代表里克納認為，即使在價值多元的社會中，仍然存在被普遍認同的價值，除非我們承認正義、誠實、文明、民主、追求真理等價值觀，否則價值多元是不能成立的；問題的關鍵不應當是“要不要教價值觀”，而應當是“教哪些價值觀”和“怎樣教這些價值觀”。[33]世界范圍內優(yōu)秀的德育思想資源，當然不局限于這幾個理論，它們對我國的德育理論本土化建構都具有很高的參考價值：既幫助我們在參考和比較中進一步明確“要找什么”，同時也能幫助我們檢驗“是否找到了”；既使得我們對傳統(tǒng)道德教育理論的研究不至于因缺乏比較和借鑒而陷入孤獨的“自說自話”境地，同時也使中國傳統(tǒng)德育思想不至于蛻化為西方道德教育理論的陪襯或是附庸。[34]

文化傳統(tǒng)視角下的德育尋根，由于受到中國近百年社會和文化歷程的影響，相對于學科視角，要顯得更為艱難，受到的關注也相對少一些。首先，中國先秦道德文化，是以強調生命實踐的“內求法”為鮮明特點的，既重視先天德性的善根，也關注成長過程中反映先天德性不足的“稟性”釋放與后天耳濡目染獲得的“習性”交織在一起所形成的復雜的道德成長軌跡。[35]因此，中國傳統(tǒng)道德文化不否認人的道德成長是不斷突破小我、超越功利和一般社會性認知的過程。但是，與科爾伯格理論不同的是，中國傳統(tǒng)的道德文化并不認為人的道德成長由簡單上升的幾個階段組成。其次，中國傳統(tǒng)的道德文化，以明心見性的道德直覺作為根本，[36]通過道德信息傳遞與交流促進道德內在主體性成長，因此，高度重視心靈體驗和心靈交流，這與關懷理論是非常一致的。無論是道家、儒家，還是佛家思想，其中都蘊含著豐富的通過自我覺察，達到澄清意識的理論和方法，而且道家“能輔萬物之自然，而弗敢為”(《老子》第64章)的思想，顯然也包含了關懷倫理所提倡的“以需要和反應為基礎”，而不必然地導致強制和僵化，只是這一思想自漢朝“罷黜百家，獨尊儒術”之后，被皇權專制下的儒學思想遮蔽了。第三，在道德與美德的認識方面，先秦道德文化其實是一種個體特性與公共倫理相結合的人格-倫理體系，例如，仁、義、禮、智、信五德就是這種思想體系的代表，可惜的是，五德被僵化為“五?！辈⑶遗c“三綱”相提并論之后，其內在的深厚的道德意蘊受到了嚴重的制約，在當代已經并不容易為人們所珍視和共鳴?？傮w而言，中國道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)為基本要求，繼而隨著實踐性的深化和承載力的增強來“修之家”“修之鄉(xiāng)”“修之邦”“修之天下”③的，高度重視道德的實踐性和求真性以及基于道德能力的道德責任。這一路徑與西方中世紀之后更傾向于在宗教文化的背景之下思辨和發(fā)展公共倫理有所差別。重視這種差別，從中挖掘和深化民族特色的寶貴資源，還需要付出大量的努力并經受實踐的考驗。

(二)理性看待德育尋根本身

道德的價值終極性，決定了德育根性這個話題，本身只能作為一種研究和實踐的方向，而不能作為一種找尋的目標。因此，我們更應該在試圖超越的過程本身找到一種適應的狀態(tài)，在科學化和人性化的整合中，從生活世界中尋找道德教育的根基。[37]歷史上是，當代仍然也是，人們在沒有辦法完全把“道德是什么”搞明白和達成一致的時候，就已經無時無刻不在經歷著道德的體驗、面對著道德的抉擇。德育尋根的關鍵，乃是呼喚對有關德育研究與實踐根本問題的正視。也許這樣的問題隨著時代的發(fā)展而變得越來越復雜和棘手，研究這樣的問題在殘酷的社會競爭中往往會顯得艱難，但是如果德育的根本使命不曾改變，那么這種返本歸真的努力就不應放棄。

一種理想的研究模式是發(fā)揮研究團隊的集體力量，在跨學科研究平臺上，匯集各種視角和學科知識的精華，從而加速研究的進程。我們可以看到西方以海特(Haidt)等為代表的道德心理學和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人為代表的積極心理學研究，都在研究整合方面進行了重要的嘗試。其研究結果也足以證明，在當今時代，跨學科、團隊式的研究往往能獲得個人研究所無法企及的效果。這種發(fā)展方向，也非常有必要在我國的德育研究中受到應有的重視。

當“弘揚中華文化，建設中華民族共有精神家園”已經得到越來越多中國人積極響應的時候，我國德育尋根已經具備了更為有利的宏觀條件。因此，深化對上游學科的挖掘和跟蹤研究，從而加強自身的解釋力和實踐能力；同時從更為廣闊的文化傳統(tǒng)中吸取營養(yǎng)，重視儒道傳統(tǒng)的互補格局，使之成為本土創(chuàng)新和構建社會主義核心價值的重要思想資源，將成為當代德育理論研究者的光榮使命。

注釋：

①一項調查發(fā)現(xiàn)，問卷中88%的教師表示自己在日常教育活動中會對自己的教育行為進行道德方面的反思，但同時有超過50%的教師認為教師自身的素質是當前制約師德建設的突出因素。參見：檀傳寶，等：《中學師德建設調查十大發(fā)現(xiàn)》，《中國德育》，2010年第4期。

②出自帛書本《老子》第58章，世傳本為“執(zhí)古之道，以御今之有”。高明考證認為，帛書本更能反映道家因時因物而靈活取舍的態(tài)度。

③帛書本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之鄉(xiāng)，其德乃長；修之邦，其德乃豐；修之天下，其德乃博?！?/p>

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篇10

第一節(jié) 教育的發(fā)展

一、教育的概念

“教育”的詞源

最早將“教育”作一詞連用的是戰(zhàn)國時期的孟子：“得天下英才而教育之，三樂也?！?/p>

（一）教育活動是人類社會獨有的活動

1.動物界的“教育”與人類教育的三大區(qū)別；

2.教育的本質：教育是人類社會特有的活動，社會性是人的教育活動與動物所謂“教育”活動的本質區(qū)別。

（二）教育活動是培養(yǎng)人的社會實踐活動

1.教育活動與人類其他活動在對象、目的、方式三個方面的特殊性表現(xiàn)；

2.教育是人類通過有意識地影響人的身心發(fā)展從而影響自身發(fā)展的社會實踐活動。

（三）學校教育是一種專門的培養(yǎng)人的社會實踐活動

1、學校教育：由專門人員承擔的，在專門機構——學校中進行的目的明確、組織嚴密、系統(tǒng)完善、計劃性強的以影響學生身心發(fā)展為直接目標的社會實踐活動。

2、學校教育的特點：可控性、專門性、相對穩(wěn)定性。

（四）教育概念的擴展——大教育觀的形成

1、終身教育的提出；

2、“終身教育”概念以“生活、終身、教育”三個基本術語為基礎，帶來了一個學習化的社會，帶來了教育觀念的變革。表現(xiàn)在時間上、空間上、方式上、教育性質上。

二、教育的歷史形態(tài)

教育的形態(tài)：教育的存在特征或組織形式。

教育形態(tài)的分類

（一）按教育的正規(guī)化程度：

非形式化教育 形式化教育制度化教育非制度化教育

（二）按實施教育的機構：

學校教育、家庭教育、社會教育等

1.家庭教育的特點：

具有啟蒙性、具有隨機性和經驗性、具有個別性。

2．社會教育的特點：

①社會教育具有對象的全民性。

②社會教育具有地點的廣泛性。

③社會教育具有內容的實用性。

④社會教育具有時間的終身性。

⑤社會教育具有形式的開放性。

（三）按教育在不同歷史階段的存在方式：

原始社會的教育、古代社會的教育、現(xiàn)代社會的教育等

三、教育發(fā)展的歷史階段

（一）原始社會教育的特點

（二）古代社會教育

1、學校產生的三個條件；

生產力的發(fā)展、社會對人才的需求、文字的產生和文化的發(fā)展。

2、古代學校教育的六個特點；

教育與生產勞動相脫離、階級性、保守性、個別教學的教學組織形式、教育的象征性功能占主導地位、開始出現(xiàn)專科教育和職業(yè)技術教育萌芽。

（三）現(xiàn)代教育形態(tài)

1.現(xiàn)代教育的五個特點；

①現(xiàn)代教育具有鮮明的生產性。

②現(xiàn)代教育逐步走上了大眾化道路。

③現(xiàn)代教育日益科學化。

④班級授課制成為教學的基本組織形式。

⑤現(xiàn)代教育形成了比較完備的教育系統(tǒng)

2、現(xiàn)代教育發(fā)展的七個趨勢。

教育的終身化、社會化、生產化、民主化、國際化、現(xiàn)代化、多元化。

第二節(jié) 教育學的發(fā)展

一、教育學的研究對象和任務

（一）教育學的研究對象

1、教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學。

2、中學教師學習的是普通教育學。

（二）普通教育學的任務

1、理論建設

2、實踐應用

二、教育學的產生和發(fā)展

（一）歷史上的教育學思想

1、中國古代的教育學思想

代表人物 ：孔子、墨翟、道家、朱熹等

代表作 ：《論語》《學記》等

《學記》是人類歷史上最早出現(xiàn)的專門論述教育問題的著作。

2、西方古代的教育學思想

代表人物 ：蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德、昆體良

代表著 ：《理想國》、《論演說家的教育》

蘇格拉底問答法分三步：第一步稱蘇格拉底諷刺；第二步叫定義；第三步叫助產術（產婆術）

古羅馬昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》，西方最早的專門論述教育問題的著作。

（二）教育學的建立與變革

1、教育學獨立學科的標志：

捷克教育家夸美紐斯（1592--1670）的《大教學論》是近代第一本教育學著作。

盧梭 代表作《愛彌爾》

康德第一次將教育學列入大學課程

洛克提出了“白板說”，主張紳士教育。

2、規(guī)范教育學的建立

德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》是教育史上第一部規(guī)范形態(tài)的教育學。

赫爾巴特的教育思想被看作是傳統(tǒng)教育學的代表，強調的“三中心”是“教師中心、教材中心、課堂中心”

美國教育家杜威是實用主義教育學的代表人物，著作是《民本主義與教育》，他強調的“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心”

3、教育學的多元發(fā)展與理論深化

凱洛夫（前蘇聯(lián)）：《教育學》（1939）

特點：試圖以觀點和方法闡述社會主義教育規(guī)律的教育學

楊賢江（李浩吾）：《新教育大綱》（1930）

特點：我國第一本試圖以觀點論述教育的著作

布盧姆（美國）：“教育目標分類系統(tǒng)”、“掌握學習”

特點：把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標

布魯納（美國）：《教育過程》（1963）

特點：提出了“學科基本結構”的觀點

贊可夫（前蘇聯(lián)）：《教學與發(fā)展》（1975）

特點：強調發(fā)展學生智力，系統(tǒng)闡述學生學習過程，“實驗教學論”

巴班斯基（前蘇聯(lián)）：“教學過程最優(yōu)化”

保爾•朗格朗（法國）：“終身教育”

（三）教育學研究在當代的發(fā)展趨勢

（四）教育學的研究方法

1、基本的科學研究方法

類比方法、歸納方法和演繹方法；比較方法和分類方法；分析方法和綜合方法；系統(tǒng)方法；自下而上的方法和自上而下的方法。

2、常用的教育學研究方法

觀察法、文獻法、調查法、實驗法、比較法、個案研究法。

第二章　教育與社會的發(fā)展

第一節(jié)　教育與政治經濟制度

教育與社會政治經濟制度的關系

一、政治經濟制度對教育的制約

1、政治決定著教育的領導權和教育的享受權

2、政治決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容

3、政治經濟制度制約著教育制度

4、教育相對獨立于政治經濟制度

二、教育對政治經濟制度的影響

1、培養(yǎng)合格公民、造就政治人才

2、傳播思想、形成輿論

3、促進社會政治民主化

第二節(jié)　教育與生產力

教育與生產力發(fā)展的關系

一、生產力對教育的決定作用

1、生產力的發(fā)展為教育的發(fā)展提供基礎性條件

2、生產力的發(fā)展水平決定著教育的規(guī)模與速度

3、生產力的發(fā)展水平對人才培養(yǎng)的規(guī)格和教育結構有制約作用

4、生產力的發(fā)展水平對教育的內容、手段和組織形式的改革有決定作用

二、教育對生產力的促進作用

1、教育是實現(xiàn)勞動力再生產的重要手段

2、教育是科學知識再生產的手段

3、人力資本理論

舒爾茨（美國） 1960年12月“人力資本投資”演講

“人力資本”：人所擁有的諸如知識、技能及其它類似的可以影響從事生產性工作的能力。人力資本是資本的形態(tài)，它是未來薪水和報酬的源泉；是人的資本形態(tài)，體現(xiàn)在人身上，屬于人的一部分。

第三節(jié)　教育與科學技術

教育與科學技術的關系（科學技術是第一生產力）

一、科學技術對教育的影響

1、科學技術發(fā)展對教育者素質提出了更高要求

2、科學技術可以影響教育的內容、方法和手段

3、科學技術的發(fā)展將促進學校教育專業(yè)與結構的調整與更新

二、教育對科學技術發(fā)展的作用

1、教育能完成科學知識的再生產

2、教育推進科學的體制化

3、教育具有科學研究的功能

4、教育具有推進科學技術研究的功能

三、信息技術與教育

1、信息技術改變著人們的知識結構和教育內容

2、信息技術改變著教學和教育的觀念

3、信息技術的日益成熟和普及為實現(xiàn)教育的第三次飛躍提供平臺．

傳統(tǒng)的學校教育與網絡教育的不同：

（1）傳統(tǒng)學校教育是“金字塔形”的登記制教育，網絡教育是“平等的”開放式教育；

（2）傳統(tǒng)學校教育由他人掌握的“篩選制度”評定優(yōu)劣，網絡教育依據(jù)自己的“興趣選擇”評定；

（3）傳統(tǒng)學校教育是“年齡段教育”，網絡教育是“跨年齡段教育”或“無年齡段教育”；

（4）傳統(tǒng)學校教育存在時空限制，網絡教育是跨時空的教育。

第四節(jié)　教育與文化

文化的表現(xiàn)形態(tài)：

1.物質形態(tài)文化

2.制度形態(tài)文化

3.觀念形態(tài)文化

4.活動形態(tài)文化

5.心理、行為形態(tài)文化

教育與文化傳統(tǒng)的關系（相互依存、相互制約）

一、文化對教育的作用

1、社會文化發(fā)展提高了人們對教育的需求，促進教育事業(yè)的發(fā)展和完善；

2、社會文化發(fā)展促使學校與社會聯(lián)系加強；

3、社會發(fā)展促進教學內容的質量和結構的變化；

4、文化發(fā)展影響教育方法、手段和組織形式的變革。

二、教育對文化的作用

1、教育是社會文化得以保存和傳遞的重要手段；

2、教育是促進社會文化交流和融合的重要手段；

3、教育是社會文化創(chuàng)造和更新的重要手段。

三、學校文化

（一）學校文化界說

學校文化指學校全體員或大部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。

1、學校全體員或部分成員共同遵守的觀念和行為；

2、既可有積極也可有阻礙作用；

3、核心是各郡體所具有的思想觀念。

（二）學校文化的特征

1、學校文化是一種組織文化；

2、學校文化是一種整合性很強的文化；

3、學校文化以傳遞文化傳統(tǒng)為己任；

4、校園文化——學校文化的縮影（物質文化、制度文化和精神文化等）。

（三）學生文化

1、學生文化的成因

學生個人身心特征；同伴群體的影響；師生的交互作用；家庭社會經濟地位；社區(qū)的影響

2、學生文化特征

過渡性；非正式性；多樣性；互補性；生成性。

第三章　教育與個人的發(fā)展

第一節(jié)　個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

一、個體身心發(fā)展的概念

指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心方面的積極變化的過程。

1、身體發(fā)展：個體有機體各組織系統(tǒng)的健康發(fā)育和體質增強

2、心理發(fā)展：個體有規(guī)律的心理變化（包括認知因素和各種非認知因素）

3、兩者關系：個體的身體發(fā)展和心理發(fā)展是緊密相連、不可分割的的統(tǒng)一體。身體的發(fā)展是心理發(fā)展的物質基礎，心理的發(fā)展也影響著身體的發(fā)展。

二、個體身心發(fā)展的特殊性

1、人的身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的。

2、人的身心發(fā)展具有能動性。

三、個體身心發(fā)展的動因

1、內發(fā)論：人自身內在需要，孟子、柏拉圖、弗洛伊德、威爾遜、格塞爾等

2、外爍論：外在力量：環(huán)境、教育等，荀子、洛克、華生；

3、多因素相互作用論：內在因素和外部環(huán)境等因素結合

四、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

1、個體身心發(fā)展的不平衡性（不同階段，不同方面）

2、個體身心發(fā)展的順序性（身體和心理）

3、個體身心發(fā)展的階段性（不同年齡階段）

4、個體身心發(fā)展的個別差異性（性別、身心構成）

5、個體身心發(fā)展的互補性（感官互補，心理和生理機能互補—精神和疾病）

個體身心發(fā)展的一般規(guī)律及對教育的啟示

（1） 順序性 循序漸進

（2） 階段性 針對不同階段的學生選擇不同的內容，采用不同的方法。

（3） 不平衡性 發(fā)展的關鍵期

（4） 個別差異性 因材施教

（5） 互補性 注重培養(yǎng)學生自信和努力的品質

“拔苗助長”、“凌節(jié)而施”違背了人身心發(fā)展的順序性；在教育教學中采用“一刀切”、“一鍋煮”的辦法，違背了人身心發(fā)展的差異性。

第二節(jié)　影響個體身心發(fā)展的因素

一、遺傳對個體發(fā)展的影響

（一）遺傳的概念：指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點

（二）遺傳在個體身心發(fā)展中的地位：

1、是個體身心發(fā)展的生理前提,為人的身心發(fā)展提供了可能性;

2、其差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響作用；（超常者，弱智；優(yōu)生）

3、遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的

二、成熟對個體身心發(fā)展的影響

（一）成熟的概念

（二）成熟對個體身心發(fā)展的意義

三、環(huán)境對個體發(fā)展的影響

（一）環(huán)境的概念

指個體生活其中，影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。

（二）環(huán)境在兒童發(fā)展中的影響：

1、環(huán)境為發(fā)展提供了多種可能性，包括機遇、條件和對象

2、環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分

3、人在接受環(huán)境影響和作用時，也不是消極被動的

四、個體主觀能動性對個體發(fā)展的影響

第三節(jié) 學校教育在個體身心發(fā)展中的作用

一、教育對人類地位的提升

（一）教育對人價值的發(fā)現(xiàn)

（二）教育對人潛力的發(fā)掘

（三）教育對人力量的發(fā)揮

（四）教育對人個性的發(fā)展

二、學校教育對個體發(fā)展的特殊功能

（一）學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范

（二）學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能

（三）學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值

（四）學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能

第四節(jié) 普通中等教育促進青少年發(fā)展的特殊任務

一、少年期的年齡特征與初中教育的個體發(fā)展任務

（一）少年期的年齡特征

心理學家把少年期稱為“危險期”或“心理斷乳期”，在這一時期，兒童將從心理上擺脫對成人的依賴，表現(xiàn)出追求獨立的傾向。

少年期總體性的階段特征是：

身體狀態(tài)的劇變，內心世界的發(fā)現(xiàn)，

自我意識的覺醒，獨立精神的加強。

（二）初中教育的個體發(fā)展任務

1、在身體發(fā)展方面，要進行保健和青春期教育，讓少年懂得青春期生理變化的必然性和意義；

2、在認知方面應重視抽象思維和概括能力的培養(yǎng)；

3、在情意方面，應著重培養(yǎng)學生的道德理想和深刻的 情感體驗；

4、在自我教育能力方面，幫助學生形成較正確的自我認識，使學生掌握評價自我的多維標準。

二、青年期的年齡特征與高中教育的個體發(fā)展任務

（一）青年期的年齡特征

（二）高中教育的個體發(fā)展任務

第四章 教育目的

【評價目標】

1、掌握教育目的的概念及作用；

2、了解影響教育目的制定的基本依據(jù)；

3、了解我國建國后教育目的演化的過程，理解我國教育目的基本精神；

4、理解素質教育的基本內涵。

第一節(jié) 教育目的的概念和層次結構

一、教育目的的概念

廣義的教育目的和狹義的教育目的

兩種表現(xiàn)形態(tài)：

1.以社會教育過程外部確定的目的為教育目的（成文的教育目的）

2.還承認參與教育活動的當事人各有自己的教育目的（不成文的教育目的）

教育目的的范疇：

1.學生受教育目的；

2.國家、社會、部門、單位等開辦的各級各類學校和教育設施，發(fā)展教育的目的；

3.從教育方針中規(guī)定的教育目標到各種教學目的與要求；

4.教師從事教育工作的目的。

二、教育目的的作用

導向作用、協(xié)調作用、激勵作用、評價作用

三、教育目的的層次結構

（一）國家的教育目的

特點：一般以成文形式表現(xiàn)，通常從哲學高度提出，難以客觀測量。

優(yōu)點：有利于國家統(tǒng)一規(guī)范、指導和管理全國教育事業(yè)；

缺點：容易導致全國教育由于整齊劃一而機械單調。

（二）各級各類學校培養(yǎng)目標

1.各級各類學校培養(yǎng)目標的確立（任務不同）

2.教育目的與培養(yǎng)目標之間的關系

A、普遍（所有人、抽象）與特殊、概括；

B、培養(yǎng)目標依據(jù)教育目的來制定，教育目的通過培養(yǎng)目標來落實

（三）教師的教學目標（教學活動過程中）

1.教學目標：

教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者所達到的要求或產生的變化（一堂課、一個單元、一個學期、一門課程等）。

2.教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標之間的關系：具體與抽象、可測與不可測

第二節(jié) 制定教育目的的基本依據(jù)

一、教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景確定教育目的的依據(jù)

二、教育目的體現(xiàn)了人們的教育思想

社會本位論:代表人物：柏拉圖、涂爾干、孔子等

個人本位論：代表人物：盧梭、夸美紐斯、福祿倍爾、馬斯洛、羅杰斯、孟子

文化本位論：代表人物：狄爾泰、斯普朗格

三、教育目的的確定必須考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律

四、馬克思關于人的全面發(fā)展學說是建立我國教育目的的理論基礎

強調：教育與生產勞動相結合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法

第三節(jié) 我國的教育目的

一、我國歷史上教育目的的演化

二、我國當前的教育目的的基本精神

教育要“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、在道德、有紀律’的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人”。（1999年《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》）

（一）堅持社會主義方向

（二）培養(yǎng)全面發(fā)展的人

（三）培養(yǎng)現(xiàn)代人的品質

三、全面推進素質教育

（一）素質教育是面向全體學生的教育

（二）素質教育是全面發(fā)展的教育 德育、智育、體育、美育、勞動技術教育

（三）素質教育是促進學生個性發(fā)展的教育

（四）素質教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點的教育

討論

1、為什么說素質教育是促進學生個性發(fā)展的教育

2、為什么說創(chuàng)新能力不僅是一種智力特征，是一種人格特征，也是一種精神狀態(tài)？

3、、能不能培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是應試教育和素質教育的本質區(qū)別；重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也是現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別。

第五章 教師與學生

第一節(jié) 學生

一、學生的本質屬性

（一）學生是現(xiàn)實社會的成員之一

1、具有主觀能動性

2、具有思想感情

3、具有個性特征

（二）學生是處于人生階段身心發(fā)展最迅速時期的人

1、具有發(fā)展的潛在可能性與可塑性

2、學生發(fā)展的可能性和可塑性轉變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體與環(huán)境的相互作用

3、具有獲得成人教育關懷的需要

（三）學生是學習的主體，是具有能動性的教育對象

二、學生的社會地位

（一）傳統(tǒng)認識：

（二）學生的社會地位

1、學生的身份和法律地位

2、學生享有的合法權利

（1）人身權、身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、隱私權、明譽權和榮譽權等

（2）受教育權，最主要的權利。

3、學生的義務

第二節(jié)教師

一、教師職業(yè)的性質與特點

（一）教師職業(yè)的性質

1、是一種專門性職業(yè)，教師是專業(yè)人員；

2、教師是教育者，教師職業(yè)是促進個體社會化的職業(yè)

3、教師的神圣使命是教書育人。

（二）、教師職業(yè)的特點

最大特點是職業(yè)角色的多樣化

傳遞者、工程師、示范者、管理者、父母與朋友、研究者 。

二、教師職業(yè)專業(yè)化的條件（教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)）

（一）學科專業(yè)素養(yǎng)：

1、精通所教學科的技術性知識和技能；

2、了解所教學科相關知識；

3、了解學科發(fā)展脈絡；

4、了解學科領域的思維方式和方法論。

（二）教育專業(yè)素養(yǎng)：

1、具有先進的管理理念；

2、、具有良好的教育能力；

3、具有一定的研究能力。

（三）教師的人格特征

1、積極樂觀的情緒；

2、豁達開朗的心胸；

3、堅韌不拔的毅力；

4、廣泛的興趣。

（四）教師良好的職業(yè)道德素質

1、忠誠于人民的教育事業(yè)；

2、熱愛學生；

3、團結協(xié)作精神；

4、良好的道德修養(yǎng)。

第三節(jié)

學生和教師的關系

一、師生關系的含義及發(fā)展

（一）師生關系的內涵

1、師生關系是指學生和教師在教育教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。

2、師生關系是教育活動中的最基本關系。良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。

（二）師生關系的發(fā)展

赫爾巴特：教師中心說

杜威：學生中心說

前蘇聯(lián)、我國：主導主體說

二、學校師生關系的主要表現(xiàn)形式：

（一）師生在教育內容的教學上是授受關系；

（二）師生在人格上是民主平等關系；

（三）師生在社會道德上是相互促進的關系。

三、新型師生關系的建立

第六章 課程

第一節(jié) 課程概述

一、課程的一般概念

1、課程，指課業(yè)及其進程；

2、把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。

二、課程的類型

課程的類型是指課程的組織方式或指設計課程的種類。

（一）國家課程、地方課程、學校課程（根據(jù)課程制定者或管理層次）

1、國家課程：一級課程

2、地方課程：二級課程

3、學校課程

（二）基礎性課程、拓展性課程、研究性課程（根據(jù)課程任務）

1．基礎性課程：注重學生基礎能力的培養(yǎng)（基本知識、基本技能）共同的、必修的

2．拓展性課程：注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發(fā)展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習。

3．研究性課程：注重培養(yǎng)學生的探究態(tài)度與能力。培養(yǎng)研究能力與創(chuàng)新精神。

三者關系：

1.基礎性課程的教學是拓展性、研究性課程的學習基礎

2.拓展性課程的教學是研究性課程的學習基礎

3.拓展性、研究性課程的學習對基礎性課程的教與學兩方面都起著增益促效的作用

（三）學科課程和活動課程（根據(jù)課程的組織核心）

1．學科課程

亦稱“分科課程”。是以學科邏輯為中心編輯的課程。

如：我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”

2．活動課程

又稱“經驗課程”或“兒童中心課程”。

代表人：杜威和克伯屈

3．綜合課程

綜合課程又稱廣域課程。它是為了克服學科課程的封閉性和活動課程的隨意性而通過合并相鄰領域學科的辦法，把若干門教材組織在一門學科中綜合而成的。

（四）顯性課程和隱性課程（從課程的表現(xiàn)形式）

1．顯性課程

亦稱“正式課程”、“公開課程”“官方課程”。是指在學校情境中為為實現(xiàn)一定的教育目標而以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)出來的課程。

2．隱性課程

又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，是指那些難以預期的、對學生的發(fā)展起潛移默化影響的教育因素。

首次由賈克森提出。

“學校和班級的情境”包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風）。

三、制約課程的基本因素

社會、知識、兒童是影響、制約課程的關鍵因素。

第二節(jié) 課程目標和課程設計

一、課程目標

（一）課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標的關系

以目標的概括性程度角度分，包括四種不同目標

1、教育目的（一定社會培養(yǎng)人的總要求）

2、培養(yǎng)目標 （對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求 ）

3、課程目標（時限性、具體性、預測性、操作性）

4、教學目標（課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)。是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果。）

（二）確定課程目標的依據(jù)

1．對學生的研究

2．對社會的研究

3．對學科的研究

（三）我國新一輪基礎教育課程改革所確立的課程目標

1、“知識-技能”目標

2、“過程-方法”目標

3、“情感態(tài)度價值觀”目標

二、課程設計

（一）課程設計的概念與意義

1、是一個有目的、有計劃、有結構地產生教學計劃、教學大綱以及教科書等系統(tǒng)化活動。

2、課程設計的意義：

（1）．從課程設計活動中可以產生全新的課程方案，從而導致對師生的雙邊活動具有深遠意義的課程改革。

（2）．可以對目前的課程進行一些修改或重新組織，其中并不增加新的東西，而只是以更清晰的方式將課程中各要素聯(lián)系起來。

（二）課程設計的基本要求：

1．合目的性。

2．合科學性。

3．合發(fā)展性。

（三）課程設計的基本程序：

“泰勒原理”，1949，（美）泰勒

1．學校應該達到哪些教育目標？（確定教育目標）

2．提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？（選擇經驗）

3．如何有效組織這些教育經驗？（組織經驗）

4．如何確定這些教育目標是否實現(xiàn)？（評價結果）

（四）課程文件的三個層次

1、教學計劃

（1）概念：是國家教育行政部門根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標制定的各級各類學校教學和教育工作的指導性文件。

我國義務教育教學計劃應具備的特點：強制性、普遍性、基礎性

（2）教學計劃的構成（內容）：指導思想、培養(yǎng)目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求。

設計教學計劃的注意事項：

第一．分析學校的教育教學目標，考慮中小學教育的性質及任務對課程的要求；

第二．研究中小學生身心發(fā)展的一般規(guī)律；

第三．調查了解現(xiàn)階段社會政治、經濟、文化的發(fā)展狀況，研究社會對人的素質的客觀要求，并就將來社會對人的質量、規(guī)格的要求作出預測；

第四．分析比較研究國外相關教學計劃，總結歷史上我們曾有的教學計劃的得失，從中吸取有用經驗教訓，避免走彎路；

2、課程標準

（1）概念，又稱教學大綱

教學大綱:是根據(jù)課程計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。

（2）構成（內容）

說明部分：本學科開設的意義、目的、任務、指導思想、選編教材的原則及教學法的建議。

正文部分：系統(tǒng)章節(jié)及要點和時數(shù)，并附有練習、實習、實驗、參觀等實踐活動的要求等。

3、教科書

（1）教材與教科書

（2）教科書的作用：

（3）教科書編制原則

教育學復習資料

第一章 教育與教育學

第一節(jié) 教育的發(fā)展

一、教育的概念

“教育”的詞源

最早將“教育”作一詞連用的是戰(zhàn)國時期的孟子：“得天下英才而教育之，三樂也?！?/p>

（一）教育活動是人類社會獨有的活動

1.動物界的“教育”與人類教育的三大區(qū)別；

2.教育的本質：教育是人類社會特有的活動，社會性是人的教育活動與動物所謂“教育”活動的本質區(qū)別。

（二）教育活動是培養(yǎng)人的社會實踐活動

1.教育活動與人類其他活動在對象、目的、方式三個方面的特殊性表現(xiàn)；

2.教育是人類通過有意識地影響人的身心發(fā)展從而影響自身發(fā)展的社會實踐活動。

（三）學校教育是一種專門的培養(yǎng)人的社會實踐活動

1、學校教育：由專門人員承擔的，在專門機構——學校中進行的目的明確、組織嚴密、系統(tǒng)完善、計劃性強的以影響學生身心發(fā)展為直接目標的社會實踐活動。

2、學校教育的特點：可控性、專門性、相對穩(wěn)定性。

（四）教育概念的擴展——大教育觀的形成

1、終身教育的提出；

2、“終身教育”概念以“生活、終身、教育”三個基本術語為基礎，帶來了一個學習化的社會，帶來了教育觀念的變革。表現(xiàn)在時間上、空間上、方式上、教育性質上。

二、教育的歷史形態(tài)

教育的形態(tài)：教育的存在特征或組織形式。

教育形態(tài)的分類

（一）按教育的正規(guī)化程度：

非形式化教育 形式化教育制度化教育非制度化教育

（二）按實施教育的機構：

學校教育、家庭教育、社會教育等

1.家庭教育的特點：

具有啟蒙性、具有隨機性和經驗性、具有個別性。

2．社會教育的特點：

①社會教育具有對象的全民性。

②社會教育具有地點的廣泛性。

③社會教育具有內容的實用性。

④社會教育具有時間的終身性。

⑤社會教育具有形式的開放性。

（三）按教育在不同歷史階段的存在方式：

原始社會的教育、古代社會的教育、現(xiàn)代社會的教育等

三、教育發(fā)展的歷史階段

（一）原始社會教育的特點

（二）古代社會教育

1、學校產生的三個條件；

生產力的發(fā)展、社會對人才的需求、文字的產生和文化的發(fā)展。

2、古代學校教育的六個特點；

教育與生產勞動相脫離、階級性、保守性、個別教學的教學組織形式、教育的象征性功能占主導地位、開始出現(xiàn)?？平逃吐殬I(yè)技術教育萌芽。

（三）現(xiàn)代教育形態(tài)

1.現(xiàn)代教育的五個特點；

①現(xiàn)代教育具有鮮明的生產性。

②現(xiàn)代教育逐步走上了大眾化道路。

③現(xiàn)代教育日益科學化。

④班級授課制成為教學的基本組織形式。

⑤現(xiàn)代教育形成了比較完備的教育系統(tǒng)

2、現(xiàn)代教育發(fā)展的七個趨勢。

教育的終身化、社會化、生產化、民主化、國際化、現(xiàn)代化、多元化。

第二節(jié) 教育學的發(fā)展

一、教育學的研究對象和任務

（一）教育學的研究對象

1、教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學。

2、中學教師學習的是普通教育學。

（二）普通教育學的任務

1、理論建設

2、實踐應用

二、教育學的產生和發(fā)展

（一）歷史上的教育學思想

1、中國古代的教育學思想

代表人物 ：孔子、墨翟、道家、朱熹等

代表作 ：《論語》《學記》等

《學記》是人類歷史上最早出現(xiàn)的專門論述教育問題的著作。

2、西方古代的教育學思想

代表人物 ：蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德、昆體良

代表著 ：《理想國》、《論演說家的教育》

蘇格拉底問答法分三步：第一步稱蘇格拉底諷刺；第二步叫定義；第三步叫助產術（產婆術）

古羅馬昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》，西方最早的專門論述教育問題的著作。

（二）教育學的建立與變革

1、教育學獨立學科的標志：

捷克教育家夸美紐斯（1592--1670）的《大教學論》是近代第一本教育學著作。

盧梭 代表作《愛彌爾》

康德第一次將教育學列入大學課程

洛克提出了“白板說”，主張紳士教育。

2、規(guī)范教育學的建立

德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》是教育史上第一部規(guī)范形態(tài)的教育學。

赫爾巴特的教育思想被看作是傳統(tǒng)教育學的代表，強調的“三中心”是“教師中心、教材中心、課堂中心”

美國教育家杜威是實用主義教育學的代表人物，著作是《民本主義與教育》，他強調的“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心”

3、教育學的多元發(fā)展與理論深化

凱洛夫（前蘇聯(lián)）：《教育學》（1939）

特點：試圖以觀點和方法闡述社會主義教育規(guī)律的教育學

楊賢江（李浩吾）：《新教育大綱》（1930）

特點：我國第一本試圖以觀點論述教育的著作

布盧姆（美國）：“教育目標分類系統(tǒng)”、“掌握學習”

特點：把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標

布魯納（美國）：《教育過程》（1963）

特點：提出了“學科基本結構”的觀點

贊可夫（前蘇聯(lián)）：《教學與發(fā)展》（1975）

特點：強調發(fā)展學生智力，系統(tǒng)闡述學生學習過程，“實驗教學論”

巴班斯基（前蘇聯(lián)）：“教學過程最優(yōu)化”

保爾•朗格朗（法國）：“終身教育”

（三）教育學研究在當代的發(fā)展趨勢

（四）教育學的研究方法

1、基本的科學研究方法

類比方法、歸納方法和演繹方法；比較方法和分類方法；分析方法和綜合方法；系統(tǒng)方法；自下而上的方法和自上而下的方法。

2、常用的教育學研究方法

觀察法、文獻法、調查法、實驗法、比較法、個案研究法。

第二章　教育與社會的發(fā)展

第一節(jié)　教育與政治經濟制度

教育與社會政治經濟制度的關系

一、政治經濟制度對教育的制約

1、政治決定著教育的領導權和教育的享受權

2、政治決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容

3、政治經濟制度制約著教育制度

4、教育相對獨立于政治經濟制度

二、教育對政治經濟制度的影響

1、培養(yǎng)合格公民、造就政治人才

2、傳播思想、形成輿論

3、促進社會政治民主化

第二節(jié)　教育與生產力

教育與生產力發(fā)展的關系

一、生產力對教育的決定作用

1、生產力的發(fā)展為教育的發(fā)展提供基礎性條件

2、生產力的發(fā)展水平決定著教育的規(guī)模與速度

3、生產力的發(fā)展水平對人才培養(yǎng)的規(guī)格和教育結構有制約作用

4、生產力的發(fā)展水平對教育的內容、手段和組織形式的改革有決定作用

二、教育對生產力的促進作用

1、教育是實現(xiàn)勞動力再生產的重要手段

2、教育是科學知識再生產的手段

3、人力資本理論

舒爾茨（美國） 1960年12月“人力資本投資”演講

“人力資本”：人所擁有的諸如知識、技能及其它類似的可以影響從事生產性工作的能力。人力資本是資本的形態(tài)，它是未來薪水和報酬的源泉；是人的資本形態(tài)，體現(xiàn)在人身上，屬于人的一部分。

第三節(jié)　教育與科學技術

教育與科學技術的關系（科學技術是第一生產力）

一、科學技術對教育的影響

1、科學技術發(fā)展對教育者素質提出了更高要求

2、科學技術可以影響教育的內容、方法和手段

3、科學技術的發(fā)展將促進學校教育專業(yè)與結構的調整與更新

二、教育對科學技術發(fā)展的作用

1、教育能完成科學知識的再生產

2、教育推進科學的體制化

3、教育具有科學研究的功能

4、教育具有推進科學技術研究的功能

三、信息技術與教育

1、信息技術改變著人們的知識結構和教育內容

2、信息技術改變著教學和教育的觀念

3、信息技術的日益成熟和普及為實現(xiàn)教育的第三次飛躍提供平臺．

傳統(tǒng)的學校教育與網絡教育的不同：

（1）傳統(tǒng)學校教育是“金字塔形”的登記制教育，網絡教育是“平等的”開放式教育；

（2）傳統(tǒng)學校教育由他人掌握的“篩選制度”評定優(yōu)劣，網絡教育依據(jù)自己的“興趣選擇”評定；

（3）傳統(tǒng)學校教育是“年齡段教育”，網絡教育是“跨年齡段教育”或“無年齡段教育”；

（4）傳統(tǒng)學校教育存在時空限制，網絡教育是跨時空的教育。

第四節(jié)　教育與文化

文化的表現(xiàn)形態(tài)：

1.物質形態(tài)文化

2.制度形態(tài)文化

3.觀念形態(tài)文化

4.活動形態(tài)文化

5.心理、行為形態(tài)文化

教育與文化傳統(tǒng)的關系（相互依存、相互制約）

一、文化對教育的作用

1、社會文化發(fā)展提高了人們對教育的需求，促進教育事業(yè)的發(fā)展和完善；

2、社會文化發(fā)展促使學校與社會聯(lián)系加強；

3、社會發(fā)展促進教學內容的質量和結構的變化；

4、文化發(fā)展影響教育方法、手段和組織形式的變革。

二、教育對文化的作用

1、教育是社會文化得以保存和傳遞的重要手段；

2、教育是促進社會文化交流和融合的重要手段；

3、教育是社會文化創(chuàng)造和更新的重要手段。

三、學校文化

（一）學校文化界說

學校文化指學校全體員或大部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。

1、學校全體員或部分成員共同遵守的觀念和行為；

2、既可有積極也可有阻礙作用；

3、核心是各郡體所具有的思想觀念。

（二）學校文化的特征

1、學校文化是一種組織文化；

2、學校文化是一種整合性很強的文化；

3、學校文化以傳遞文化傳統(tǒng)為己任；

4、校園文化——學校文化的縮影（物質文化、制度文化和精神文化等）。

（三）學生文化

1、學生文化的成因

學生個人身心特征；同伴群體的影響；師生的交互作用；家庭社會經濟地位；社區(qū)的影響

2、學生文化特征

過渡性；非正式性；多樣性；互補性；生成性。

第三章　教育與個人的發(fā)展

第一節(jié)　個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

一、個體身心發(fā)展的概念

指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心方面的積極變化的過程。

1、身體發(fā)展：個體有機體各組織系統(tǒng)的健康發(fā)育和體質增強

2、心理發(fā)展：個體有規(guī)律的心理變化（包括認知因素和各種非認知因素）

3、兩者關系：個體的身體發(fā)展和心理發(fā)展是緊密相連、不可分割的的統(tǒng)一體。身體的發(fā)展是心理發(fā)展的物質基礎，心理的發(fā)展也影響著身體的發(fā)展。

二、個體身心發(fā)展的特殊性

1、人的身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的。

2、人的身心發(fā)展具有能動性。

三、個體身心發(fā)展的動因

1、內發(fā)論：人自身內在需要，孟子、柏拉圖、弗洛伊德、威爾遜、格塞爾等

2、外爍論：外在力量：環(huán)境、教育等，荀子、洛克、華生；

3、多因素相互作用論：內在因素和外部環(huán)境等因素結合

四、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

1、個體身心發(fā)展的不平衡性（不同階段，不同方面）

2、個體身心發(fā)展的順序性（身體和心理）

3、個體身心發(fā)展的階段性（不同年齡階段）

4、個體身心發(fā)展的個別差異性（性別、身心構成）

5、個體身心發(fā)展的互補性（感官互補，心理和生理機能互補—精神和疾?。?/p>

個體身心發(fā)展的一般規(guī)律及對教育的啟示

（1） 順序性 循序漸進

（2） 階段性 針對不同階段的學生選擇不同的內容，采用不同的方法。

（3） 不平衡性 發(fā)展的關鍵期

（4） 個別差異性 因材施教

（5） 互補性 注重培養(yǎng)學生自信和努力的品質

“拔苗助長”、“凌節(jié)而施”違背了人身心發(fā)展的順序性；在教育教學中采用“一刀切”、“一鍋煮”的辦法，違背了人身心發(fā)展的差異性。

第二節(jié)　影響個體身心發(fā)展的因素

一、遺傳對個體發(fā)展的影響

（一）遺傳的概念：指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點

（二）遺傳在個體身心發(fā)展中的地位：

1、是個體身心發(fā)展的生理前提,為人的身心發(fā)展提供了可能性;

2、其差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響作用；（超常者，弱智；優(yōu)生）

3、遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的

二、成熟對個體身心發(fā)展的影響

（一）成熟的概念

（二）成熟對個體身心發(fā)展的意義

三、環(huán)境對個體發(fā)展的影響

（一）環(huán)境的概念

指個體生活其中，影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。

（二）環(huán)境在兒童發(fā)展中的影響：

1、環(huán)境為發(fā)展提供了多種可能性，包括機遇、條件和對象

2、環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分

3、人在接受環(huán)境影響和作用時，也不是消極被動的

四、個體主觀能動性對個體發(fā)展的影響

第三節(jié) 學校教育在個體身心發(fā)展中的作用

一、教育對人類地位的提升

（一）教育對人價值的發(fā)現(xiàn)

（二）教育對人潛力的發(fā)掘

（三）教育對人力量的發(fā)揮

（四）教育對人個性的發(fā)展

二、學校教育對個體發(fā)展的特殊功能

（一）學校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范

（二）學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能

（三）學校教育，尤其是基礎教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值

（四）學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能

第四節(jié) 普通中等教育促進青少年發(fā)展的特殊任務

一、少年期的年齡特征與初中教育的個體發(fā)展任務

（一）少年期的年齡特征

心理學家把少年期稱為“危險期”或“心理斷乳期”，在這一時期，兒童將從心理上擺脫對成人的依賴，表現(xiàn)出追求獨立的傾向。

少年期總體性的階段特征是：

身體狀態(tài)的劇變，內心世界的發(fā)現(xiàn)，

自我意識的覺醒，獨立精神的加強。

（二）初中教育的個體發(fā)展任務

1、在身體發(fā)展方面，要進行保健和青春期教育，讓少年懂得青春期生理變化的必然性和意義；

2、在認知方面應重視抽象思維和概括能力的培養(yǎng)；

3、在情意方面，應著重培養(yǎng)學生的道德理想和深刻的 情感體驗；

4、在自我教育能力方面，幫助學生形成較正確的自我認識，使學生掌握評價自我的多維標準。

二、青年期的年齡特征與高中教育的個體發(fā)展任務

（一）青年期的年齡特征

（二）高中教育的個體發(fā)展任務

第四章 教育目的

【評價目標】

1、掌握教育目的的概念及作用；

2、了解影響教育目的制定的基本依據(jù)；

3、了解我國建國后教育目的演化的過程，理解我國教育目的基本精神；

4、理解素質教育的基本內涵。

第一節(jié) 教育目的的概念和層次結構

一、教育目的的概念

廣義的教育目的和狹義的教育目的

兩種表現(xiàn)形態(tài)：

1.以社會教育過程外部確定的目的為教育目的（成文的教育目的）

2.還承認參與教育活動的當事人各有自己的教育目的（不成文的教育目的）

教育目的的范疇：

1.學生受教育目的；

2.國家、社會、部門、單位等開辦的各級各類學校和教育設施，發(fā)展教育的目的；

3.從教育方針中規(guī)定的教育目標到各種教學目的與要求；

4.教師從事教育工作的目的。

二、教育目的的作用

導向作用、協(xié)調作用、激勵作用、評價作用

三、教育目的的層次結構

（一）國家的教育目的

特點：一般以成文形式表現(xiàn)，通常從哲學高度提出，難以客觀測量。

優(yōu)點：有利于國家統(tǒng)一規(guī)范、指導和管理全國教育事業(yè)；

缺點：容易導致全國教育由于整齊劃一而機械單調。

（二）各級各類學校培養(yǎng)目標

1.各級各類學校培養(yǎng)目標的確立（任務不同）

2.教育目的與培養(yǎng)目標之間的關系

A、普遍（所有人、抽象）與特殊、概括；

B、培養(yǎng)目標依據(jù)教育目的來制定，教育目的通過培養(yǎng)目標來落實

（三）教師的教學目標（教學活動過程中）

1.教學目標：

教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者所達到的要求或產生的變化（一堂課、一個單元、一個學期、一門課程等）。

2.教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標之間的關系：具體與抽象、可測與不可測

第二節(jié) 制定教育目的的基本依據(jù)

一、教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景確定教育目的的依據(jù)

二、教育目的體現(xiàn)了人們的教育思想

社會本位論:代表人物：柏拉圖、涂爾干、孔子等

個人本位論：代表人物：盧梭、夸美紐斯、福祿倍爾、馬斯洛、羅杰斯、孟子

文化本位論：代表人物：狄爾泰、斯普朗格

三、教育目的的確定必須考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律

四、馬克思關于人的全面發(fā)展學說是建立我國教育目的的理論基礎

強調：教育與生產勞動相結合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法

第三節(jié) 我國的教育目的

一、我國歷史上教育目的的演化

二、我國當前的教育目的的基本精神

教育要“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、在道德、有紀律’的德、智、體、美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人”。（1999年《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》）

（一）堅持社會主義方向

（二）培養(yǎng)全面發(fā)展的人

（三）培養(yǎng)現(xiàn)代人的品質

三、全面推進素質教育

（一）素質教育是面向全體學生的教育

（二）素質教育是全面發(fā)展的教育 德育、智育、體育、美育、勞動技術教育

（三）素質教育是促進學生個性發(fā)展的教育

（四）素質教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點的教育

討論

1、為什么說素質教育是促進學生個性發(fā)展的教育

2、為什么說創(chuàng)新能力不僅是一種智力特征，是一種人格特征，也是一種精神狀態(tài)？

3、、能不能培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是應試教育和素質教育的本質區(qū)別；重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也是現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別。

第五章 教師與學生

第一節(jié) 學生

一、學生的本質屬性

（一）學生是現(xiàn)實社會的成員之一

1、具有主觀能動性

2、具有思想感情

3、具有個性特征

（二）學生是處于人生階段身心發(fā)展最迅速時期的人

1、具有發(fā)展的潛在可能性與可塑性

2、學生發(fā)展的可能性和可塑性轉變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體與環(huán)境的相互作用

3、具有獲得成人教育關懷的需要

（三）學生是學習的主體，是具有能動性的教育對象

二、學生的社會地位

（一）傳統(tǒng)認識：

（二）學生的社會地位

1、學生的身份和法律地位

2、學生享有的合法權利

（1）人身權、身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、隱私權、明譽權和榮譽權等

（2）受教育權，最主要的權利。

3、學生的義務

第二節(jié)教師

一、教師職業(yè)的性質與特點

（一）教師職業(yè)的性質

1、是一種專門性職業(yè)，教師是專業(yè)人員；

2、教師是教育者，教師職業(yè)是促進個體社會化的職業(yè)

3、教師的神圣使命是教書育人。

（二）、教師職業(yè)的特點

最大特點是職業(yè)角色的多樣化

傳遞者、工程師、示范者、管理者、父母與朋友、研究者 。

二、教師職業(yè)專業(yè)化的條件（教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)）

（一）學科專業(yè)素養(yǎng)：

1、精通所教學科的技術性知識和技能；

2、了解所教學科相關知識；

3、了解學科發(fā)展脈絡；

4、了解學科領域的思維方式和方法論。

（二）教育專業(yè)素養(yǎng)：

1、具有先進的管理理念；

2、、具有良好的教育能力；

3、具有一定的研究能力。

（三）教師的人格特征

1、積極樂觀的情緒；

2、豁達開朗的心胸；

3、堅韌不拔的毅力；

4、廣泛的興趣。

（四）教師良好的職業(yè)道德素質

1、忠誠于人民的教育事業(yè)；

2、熱愛學生；

3、團結協(xié)作精神；

4、良好的道德修養(yǎng)。

第三節(jié)

學生和教師的關系

一、師生關系的含義及發(fā)展

（一）師生關系的內涵

1、師生關系是指學生和教師在教育教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。

2、師生關系是教育活動中的最基本關系。良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。

（二）師生關系的發(fā)展

赫爾巴特：教師中心說

杜威：學生中心說

前蘇聯(lián)、我國：主導主體說

二、學校師生關系的主要表現(xiàn)形式：

（一）師生在教育內容的教學上是授受關系；

（二）師生在人格上是民主平等關系；

（三）師生在社會道德上是相互促進的關系。

三、新型師生關系的建立

第六章 課程

第一節(jié) 課程概述

一、課程的一般概念

1、課程，指課業(yè)及其進程；

2、把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。

二、課程的類型

課程的類型是指課程的組織方式或指設計課程的種類。

（一）國家課程、地方課程、學校課程（根據(jù)課程制定者或管理層次）

1、國家課程：一級課程

2、地方課程：二級課程

3、學校課程

（二）基礎性課程、拓展性課程、研究性課程（根據(jù)課程任務）

1．基礎性課程：注重學生基礎能力的培養(yǎng)（基本知識、基本技能）共同的、必修的

2．拓展性課程：注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發(fā)展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習。

3．研究性課程：注重培養(yǎng)學生的探究態(tài)度與能力。培養(yǎng)研究能力與創(chuàng)新精神。

三者關系：

1.基礎性課程的教學是拓展性、研究性課程的學習基礎

2.拓展性課程的教學是研究性課程的學習基礎

3.拓展性、研究性課程的學習對基礎性課程的教與學兩方面都起著增益促效的作用

（三）學科課程和活動課程（根據(jù)課程的組織核心）

1．學科課程

亦稱“分科課程”。是以學科邏輯為中心編輯的課程。

如：我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”

2．活動課程

又稱“經驗課程”或“兒童中心課程”。

代表人：杜威和克伯屈

3．綜合課程

綜合課程又稱廣域課程。它是為了克服學科課程的封閉性和活動課程的隨意性而通過合并相鄰領域學科的辦法，把若干門教材組織在一門學科中綜合而成的。

（四）顯性課程和隱性課程（從課程的表現(xiàn)形式）

1．顯性課程

亦稱“正式課程”、“公開課程”“官方課程”。是指在學校情境中為為實現(xiàn)一定的教育目標而以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)出來的課程。

2．隱性課程

又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，是指那些難以預期的、對學生的發(fā)展起潛移默化影響的教育因素。

首次由賈克森提出。

“學校和班級的情境”包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風）。

三、制約課程的基本因素

社會、知識、兒童是影響、制約課程的關鍵因素。

第二節(jié) 課程目標和課程設計

一、課程目標

（一）課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標的關系

以目標的概括性程度角度分，包括四種不同目標

1、教育目的（一定社會培養(yǎng)人的總要求）

2、培養(yǎng)目標 （對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求 ）

3、課程目標（時限性、具體性、預測性、操作性）

4、教學目標（課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)。是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果。）

（二）確定課程目標的依據(jù)

1．對學生的研究

2．對社會的研究

3．對學科的研究

（三）我國新一輪基礎教育課程改革所確立的課程目標

1、“知識-技能”目標

2、“過程-方法”目標

3、“情感態(tài)度價值觀”目標

二、課程設計

（一）課程設計的概念與意義

1、是一個有目的、有計劃、有結構地產生教學計劃、教學大綱以及教科書等系統(tǒng)化活動。

2、課程設計的意義：

（1）．從課程設計活動中可以產生全新的課程方案，從而導致對師生的雙邊活動具有深遠意義的課程改革。

（2）．可以對目前的課程進行一些修改或重新組織，其中并不增加新的東西，而只是以更清晰的方式將課程中各要素聯(lián)系起來。

（二）課程設計的基本要求：

1．合目的性。

2．合科學性。

3．合發(fā)展性。

（三）課程設計的基本程序：

“泰勒原理”，1949，（美）泰勒

1．學校應該達到哪些教育目標？（確定教育目標）

2．提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？（選擇經驗）

3．如何有效組織這些教育經驗？（組織經驗）

4．如何確定這些教育目標是否實現(xiàn)？（評價結果）

（四）課程文件的三個層次

1、教學計劃

（1）概念：是國家教育行政部門根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標制定的各級各類學校教學和教育工作的指導性文件。

我國義務教育教學計劃應具備的特點：強制性、普遍性、基礎性

（2）教學計劃的構成（內容）：指導思想、培養(yǎng)目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求。

設計教學計劃的注意事項：

第一．分析學校的教育教學目標，考慮中小學教育的性質及任務對課程的要求；

第二．研究中小學生身心發(fā)展的一般規(guī)律；

第三．調查了解現(xiàn)階段社會政治、經濟、文化的發(fā)展狀況，研究社會對人的素質的客觀要求，并就將來社會對人的質量、規(guī)格的要求作出預測；

第四．分析比較研究國外相關教學計劃，總結歷史上我們曾有的教學計劃的得失，從中吸取有用經驗教訓，避免走彎路；

2、課程標準

（1）概念，又稱教學大綱

教學大綱:是根據(jù)課程計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。

（2）構成（內容）

說明部分：本學科開設的意義、目的、任務、指導思想、選編教材的原則及教學法的建議。

正文部分：系統(tǒng)章節(jié)及要點和時數(shù)，并附有練習、實習、實驗、參觀等實踐活動的要求等。

3、教科書

篇11

優(yōu)秀班主任個人工作經驗總結范文一畢業(yè)從教至今剛滿七年，在這期間我一直擔任班主任的工作。對于班主任工作，我感受最深的是：要做一個出色、成功的班主任，首先必須要有“三心”，那就是愛心、耐心和責任心。在這我總結了自己這七年來班主任德育工作上的一些比較成功的方法和經驗。

一、身教重于言教，建立良好的家教“行為場”

在我的班主任工作中，我特別注重家庭教育，俗話說得好：“喊破嗓子，不如做出樣子”。孩子的特點是可塑性大、模仿性強，而他們的學習最初多半是從模仿父母開始的。所謂“有其父必有其于，有其母必有其女”、“將門出虎子”、“窮人的孩子早當家”說的都是“行為場”的作用。我國著名作家老舍，平生一直堅持自己收拾屋子、擦拭桌椅。他的衣服不求考究，只求整潔;他的衣服永遠整整齊齊，一絲不茍。這些都直接得益于他的母親。正如他自己所說：“從私塾到小學，到中學，我經歷過起碼有百位教師吧，其中有給我很大影響的，也有毫無影響的，但是我的真正的教師，把性格傳給我的，是我的母親。母親并不識字，她給我的是生命的教育。”可見，父母給其子女的影響是多么的深遠。因此，我在家長會上要求學生家長，為了培養(yǎng)孩子健康的人格，一定要從自身做起，以身作則，從小事做起，“不以善小而不為，不以惡小而為之”，各方面嚴格要求自己，凡是要求孩子做到的，家長本人首先做到;凡是要求孩子不能做到的，自己堅決不做。

二、良好的氛圍和環(huán)境可以造就人

我始終認為，環(huán)境也可以對學生的心理產生不同的影響。如果一個學生生活在批評之中，他就學會了譴責;如果一個學生生活在鼓勵之中，他就學會了自信;如果一個學生生活在諷刺之中，他就學會了自卑;如果一個學生生活在表揚之中，他就學會了感激;如果一個學生生活在恐懼之中，他就學會了憂慮;如果一個學生生活在認可之中，他就學會了自愛;所以，在工作中，我非常注重賞識教育，并且教育學生對待他人要寬容，學會發(fā)掘他人的閃光點，學會與他人友好相處，營造和諧文明的班級氛圍。

三、理解學生，用“寬容”的心去包容他們

了解學生，是真正理解他們，包容他們的過錯。只有充分地了解學生，才能更好地教育學生。現(xiàn)代的學生生活已經不僅僅局限于學校本身，在信息社會的今天，他們的生活也不僅僅局限于學習，已經變得更加的豐富多彩，同時也碰到了很多成長中困惑的問題。對于成年人，這些問題也許是幼稚可笑的，也許是不屑一顧的，但對于那些孩子，確是他們無法面對和解決的。

作為班主任，我必須從各個方面去關心他們，理解他們，幫助他們解決成長過程中碰到的各種困難。這就要求我去“熱愛”每一個學生，去包容他們在成長過程中做的每一件事。無論是好的，還是壞的。當然，這種愛不是溺愛，更不能一味的縱容他們。

這種寬容，不僅要體現(xiàn)在所謂的好的學生身上，也要體現(xiàn)在所謂的壞的學生身上。其實，每一個學生在我的眼里是沒有好壞之分的，每一個學生都是有出色之處的。當然，一個班的學生存在差異是不可避免的。無論是在整體上，還是在個別方面，學生的發(fā)展必然因人而異，作為班主任，我是以博大的胸懷去包容班級的每一個學生，無論他們的優(yōu)點，或所謂的缺點。我現(xiàn)在所教的班中就有一位特別頑皮的男學生，一直以來教過他的老師沒一個是稱贊他的，甚至經常被叫到辦公室批評，還經常無故騷擾同學，同學很多也不愿意跟他交往。我接手后改變了以往對他的教育方法，每次他犯錯都耐心引導他、鼓勵他，慢慢的他接受了我，認識到自己的不足。經過近一個月的轉化教育，他思想紀律上有了進步，學習也更認真了。

四、建設一個優(yōu)秀的班集體

班級是學校教育和管理的基本單位，也是班主任進行教育工作的依靠力量和組織保證。一個良好的班集體對每個學生的健康發(fā)展有著巨大的教育作用。形成一個良好的班集體，需要班主任做大量深入細致的工作。

首先，我讓學生自己充分明確自己班級的目標。一個良好的班集體應該有一個集體的奮斗目標，這個目標應是遠期、中期、近期目標的結合，只有全班學生參與制定，才有真正的集體目標，才能把班集體建設作為與自己戚戚相關的事情，他們的積極性才能真正的被調動起來，他們的個人目標和班集體的目標才能很自然地整合一致起來。這樣，才能形成強大的凝聚力，形成良好的班風、學風。公務員之家

其次，發(fā)揮班干的核心力量。一個良好的班集體必須擁有一個堅強的核心。學生集體能否形成往往取決于能否形成一支為班集體成員所信服所擁護的班干部和團結在班干部周圍的一批積極分子。有了這個核心才能帶動全班同學去努力實現(xiàn)集體目標。

最后，必須實行班級管理民主化、細致化。只有細致入微，才能使班級管理見成效，但是，這種細致入微的管理并不是獨斷專行，還應充分發(fā)揮民主。我有意識的讓學生參與管理，創(chuàng)設各種表現(xiàn)機會，充分調動全班每個同學的積極性，形成民主管理氣氛使學生自我表現(xiàn)心理得到滿足，民主意識得到培養(yǎng)，管理能力得到增強。這樣，才能真正的形成一個良好的班集體，使學生健康、全面的成長。

五、傾聽學生的聲音

為人師者，特別是班主任，我做到了為人師表，愛護和關心學生，以自己的潔言潔行和高尚品德去感化學生，逐步在學生的心目中樹立起自己的威信，贏得學生的信賴和尊重。這樣，當某個學生在學習或生活中遇到難題或不順心的事時，就會想找信賴的人——那就是我，一吐為快，指點迷津。每個學生都有其自己的學習和生活圈子，有喜、怒、哀、樂，因此，我是從學習和生活的每件實實在在的小事上去理解、去關心，與學生真心實意地融通，這樣學生才易于接受、樂于接受。

我認為，要做到這些，也許并不是很難，但確確實實不是一件容易的事。我一直努力去做，只有用真誠的心去聽，才能傾聽到學生心中最真的聲音……

優(yōu)秀班主任個人工作經驗總結范文二班集體的建設是實現(xiàn)素質教育不可或缺的重要組成部分。班主任是這個集體的組織者和教育者，是學校領導進行教導工作的得力助手和骨干力量，是各科教師、家庭、社會等各種教育因素的協(xié)調者。

班主任的工作就性質而言，是對學生進行德育教育，同時對學生進行管理。那么班主任要管理好一個班級，必須要“教育為主，嚴格管理”，即“恩威并施”，這是一個行之有效的辦法。

“教”是目的，“管”是手段

“管”和“教”這是班主任工作中的兩個緊密聯(lián)系著的方面。“教”是目的，“管”是手段，班主任通過大量的、日常的管理工作誘導和教育學生、寓“教”于“管”之中。然而這種管教有時會出現(xiàn)一些問題。一些班主任勤懇地工作，一心撲在班級管理工作上，效果卻因人而異。

如果過分強調管教的功能，忽視被管教者自主性、能動性、創(chuàng)造性，只能事倍功半，會感到很累。有人對于班級管理，行政管理的成分多，發(fā)揮學生自主性的成分少，教師總要求學生這樣那樣，完全按班主任的意愿去干，很少考慮學生的接受程度和接受能力。

這其實是以班主任為中心，把學生放在從屬地位，這是一個認識誤區(qū)。這是由于沒有真正了解學生，沒有找到恰當?shù)墓ぷ鞣椒?。在班級管理中要發(fā)揮學生的主體性，培養(yǎng)自我管理、自我教育的能力。

在整個管理班級的過程中，班主任要注意引導，敢于放手，逐步實現(xiàn)學生自主管理。就是所有的事情，盡量讓學生自己去做。當班主任就好比做父母，如果什么都是包辦代替，那是培養(yǎng)不出成才的子女的，而應該是在民主地對待他們的同時，充分發(fā)揮他們的自主性，適當?shù)臅r候加以引導。

建立融洽的師生關系，十分有利于班級管理。但它不是一朝一夕就能實現(xiàn)的事情，它是一項長期的、系統(tǒng)的教育工程，除要講究技巧外，還要有持之以恒的精神。師生間一旦能建立起融洽的師生關系，班級管理就會變得得心應手。

敏銳觀察，關心學生，理解學生

洞悉不同學生的個體心理特征，了解不同學生的學習動機，才能在施教過程中，有的放矢地對學生進行思想教育。當學生在心理上產生苦惱時，班主任及時幫助學生解開疙瘩;當學生在身體上出現(xiàn)不適時，班主任及時幫助尋醫(yī)問藥;當學生在學習上遇到困難時，班主任及時幫助“清理路障”;當學生在生活上遇到不便時，班主任及時幫助排憂解難。

班主任應爭取做到：學生哪里需要班主任，哪里就有班主任的身影。這就是說，對于學生的得與失、冷與暖、好與惡、喜與悲，班主任不僅要記在心上，說在嘴上，而且要落實在行動上。

事無巨細，時無長短，只要是對學生的成長有利，班主任都應該主動地去關心去做。中學生由于閱歷淺、經驗少，不時會出現(xiàn)或這或那、或多或少、或輕或重的錯誤言行，這些都在所難免。我們應允許學生犯錯誤，又允許學生改正錯誤。

同時要知道，改正錯誤不可急于求成，它是一個漸變的過程，需要班主任細心、細致、不懈地扶持。唯有理解學生，才能與學生溝通。人們常說“理解萬歲”，理解是寬容的體現(xiàn)，是情感的貼近，是心與心的碰撞。理解能避免疏遠、對立，理解能化解矛盾。理解是粘合劑，將師生之心緊緊地連在一起。

善用批評技巧，貼近學生心靈

批評是班級管理工作中必不可少的一個內容。批評的難處常常不在于內容的尖刻，而在于形式的巧妙。為達到既教育好學生，又不傷害師生間的感情的目的。我們應注重批評的技巧。批評并非需要大聲呵斥，它可以是微笑的，也可以是和顏悅色的，重要的是達到預期的結果。

學生都有很強的自尊心。他們把教師的肯定看作一種精神需要，一種上進的動力。我們應力求滿足學生這一心理需要。具體方法有：

第一，通過給學生傳小紙條的書面形式，或個別談話等形式，悄悄地批評教育學生。一般情況下，不把學生請出教室、帶到人多的地方訓斥，更不應動不動就把學生請到學校領導的辦公室。第二，不在家長面前痛陳學生的不足之處。面對學生家長，應先充分肯定學生的優(yōu)點，然后輕輕帶出學生美中不足的地方，緊接著與家長一同商討教育方案。

這樣做既不損家長的面子，也調動了家長的教育積極性，更重要的是學生認為教師夠朋友，心甘情愿地聽從教師的教導。

班級管理中重視學生的主體性，實質是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。讓學生感到自己在世界上有價值，有用處，有能力，充分發(fā)揮出自主的創(chuàng)造性，從而煥發(fā)出自尊、自強、自我實現(xiàn)的需要，積極投入到學習、勞動、生活中去。

優(yōu)秀班主任個人工作經驗總結范文三班主任是班級的主要管理者，負責學生的學習、生活、紀律、活動等各種教育教學活動的日常管理。在管理過程中，班主任與學生之間的話語交流十分頻繁。那么，在與學生，尤其是高中學生談話時，班主任應該掌握哪些談話藝術，才能取得較好的談話效果呢?

首先，高中班主任與學生交流須避免使用以下談話方式。

1、挖苦式談話

相比于初中生，高中生在思維、情感、價值觀方面都有了很大的發(fā)展，希望得到他人尊重、理解和幫助的愿望非常強烈。班主任若隨意地對學生進行挖苦，如：“你是不是智商有問題?”“知道狗熊的奶奶是怎么死的嗎?是笨死的!”等等，則只能嚴重地傷害學生的自尊心，極有可能使強烈的自尊心轉化為消極的自卑心理與逆反心理，造成學生對班主任的心理防御，惡化師生關系。

2、比較式談話

俗話說：人比人，氣死人。有的班主任喜歡說：你看看某某某學生，學習成績那么好，再看看你的成績，總是拖班級后腿。這種談話的目的當然是為了警醒學生，激勵學生積極進取，獲得好成績。然而，這種比較式談話如果運用得過多、過濫，很容易使效果走向反面?；蛟S有學生會這樣反問班主任：他除了學習好，什么都不好，我除了學習不好，哪樣都比他強。對于學生的這種“以其人之道，還治其人之身”的做法，不少班主任又往往簡單地以“學習成績才是第一位”的理由封住學生之口。因此取得的效果就不理想。

3、輕蔑式談話

不論出現(xiàn)什么樣的問題，一般來說，學生總是希望班主任能夠重視自己、關心自己。而有的班主任對待一些學生，尤其是后進生，往往采取蔑視的態(tài)度，待答不理，使學生產生巨大的心理壓力，進而懼怕與班主任交流，從而不利于問題的解決。

4、命令式談話

不少班主任愛班級心切，令學生有目共睹，然而就是說話不得法，喜歡運用命令式的口氣要求學生必須怎么樣，不能怎么樣，造成很多輕松、愉快的教育教學行為變作沉重、苦惱的行政性命令，壓抑了學生的積極性，制造了沉悶的班級氣氛，給學生的心理造成了很大的壓力。

5、要挾式談話

高中階段的學習任務與非學習任務比較繁多，學生因某些原因完不成任務是很正常的現(xiàn)象。但有些班主任就因此大發(fā)雷霆，對學生批評道：必須在某某時間內完成作業(yè)，如果完不成，就罰站一天(或罰寫作業(yè)多少遍)，給學生的壓力無疑非常之大。這種“限期整改”的談話方式只能拉遠與學生的心理距離。

其次，班主任要采取有益的談話方式。

1、理解性談話

人與人之間有效交流的前提是理解。沒有理解，就沒有真正的交流。班主任應該善于站在學生的立場上來思考問題，解決問題。很多問題，往往并非多么嚴重，只是學生受到了不公正的待遇，特別需要理解，這時班主任一句貼心的話語能勝過數(shù)十句的道德說教。理解別人換來的是被別人理解;理解學生換來的是被學生理解。

2、欣賞性談話

在教育教學過程中，班主任(包括各學科任課教師)，所說的每一句話都具有明顯的教育性特點，但能否產生教育性功能則取決于班主任的談話方式。學生做錯了事，不是抓住錯誤不放，而是抱著“治病救人”的心態(tài)去和學生談話，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，從長(處)計議，往往能產生好的效果;學生表現(xiàn)得好，更要懂得表揚，不要吝嗇贊美之辭，與學生共同享受成功的喜悅，讓學生切實地體會到巨大的成就感，進而產生更加積極的動力。

3、鼓勵性談話