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中圖分類號：G648.9 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)04-0010-06
一、前言
全球經(jīng)濟的一體化加速了我國教育國際化進程，來華留學(xué)生規(guī)模逐年擴大。2001至2010年，來華留學(xué)人數(shù)年均漲幅超過10％，201 1年在華的各類留學(xué)人員達292611人。目前我國已成為繼美、英、法后第四大留學(xué)目的國，承擔(dān)著全球約7％的國際學(xué)生教育。這一數(shù)字在未來十年還會進一步提高，至2020年我國各層次院校擬接納留學(xué)生50萬人次。
基于《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010—2020年)》“進一步擴大外國留學(xué)生規(guī)模，不斷提高來華留學(xué)生教育質(zhì)量”的要求，本文研究高等教育國際化背景下的來華留學(xué)生經(jīng)歷。通過對一項中美大學(xué)生交換項目中美國學(xué)生在我國學(xué)習(xí)期間的跟蹤調(diào)查，分析留學(xué)經(jīng)歷對留學(xué)生文化理解與包容度的影響，以期對我國國際教育發(fā)展與國家軟實力的提高有所啟發(fā)。本文由文獻綜述、研究方法和詳細的數(shù)據(jù)分析組成，最后歸納研究結(jié)論。
二、高等教育國際化與“國際化”個人
(一)跨文化研究視角
進入新世紀(jì)以來，學(xué)術(shù)文獻經(jīng)常談到全球化對高等教育部門的影響。日益頻繁的跨國界活動(如市場宣傳、招生、就業(yè)、排名)正把各國高等院校置于不斷深入的全球性競爭壓力之下，后者紛紛采用國際標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)與實踐活動。這種“一個國家應(yīng)對全球化的一種方式”就是Knight定義的高等教育國際化。盡管相互聯(lián)系，“國際化”與“全球化”概念并不相同：全球化是自由資本主義驅(qū)使下的一種經(jīng)濟現(xiàn)象，是與私有化、市場化、商業(yè)化緊密聯(lián)系的議論形式，而國家的國際化戰(zhàn)略還肩負(fù)著促進“全球理解”與“實現(xiàn)多元文化的高等教育意義”。從這個角度出發(fā)，Wit重新詮釋了國際化概念，指出“國際化”同時包涵“國際”和“地區(qū)”雙重因素，即“跨文化因素”。這一定義說明高等教育國際化不僅局限于高等教育機構(gòu)的國際化轉(zhuǎn)型，其跨文化本質(zhì)可能影響個人，這種轉(zhuǎn)變本文稱之為個人“國際化”。
近年來，國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)談到跨文化交流與個人的國際化問題。如Giddens認(rèn)為全球化進程導(dǎo)致傳統(tǒng)民族國家疆界模糊，因而個人應(yīng)積極并善于包容跨文化問題的復(fù)雜性，并稱這一群體為“世界性人群”。Gunesch提出的“國際個人”概念類似于個人的跨文化認(rèn)同，指的是“一種意愿，一種能力，允許個人通過傾聽、觀察、感知，反思進入另一種文化的能力……是對多樣文化經(jīng)歷的知識與道德領(lǐng)域的開放度。”。與Gunesch視角相似，Nussbaum強調(diào)了高校在培養(yǎng)具有國際視野的“全球公民”中所起的核心作用，這里的“全球公民”具有“檢視自我與自我傳統(tǒng)的能力”，理解世界人民作為人類大家族成員相互依存，具有“敘述性想象”能力，能夠和來自其他文化背景的個人換位思考。Sanderson認(rèn)為，全球化時代與不同文化背景的個人交流成為我們面臨的最大挑戰(zhàn)，指出個人“應(yīng)使自我國際化，以產(chǎn)生一種全新的對國際化與全球化關(guān)系的解讀”。這種新的國際認(rèn)同并不否定國家認(rèn)同；相反，個人能夠更深入地理解自我，不斷解構(gòu)和重構(gòu)對自我國民認(rèn)同的理解，避免文化刻板認(rèn)知和沙文主義民族情懷。
(二)反殖民主義視角
有學(xué)者認(rèn)為，今天的高等教育國際化已經(jīng)演化成新一輪的殖民主義。在經(jīng)濟領(lǐng)域，全球化加劇了南北、東西差異，即便是高速發(fā)展的東亞諸國，仍然不同程度上依附于西方的科技與創(chuàng)新；在高等教育領(lǐng)域，英美等“核心國家”依然占有主要的知識產(chǎn)出資源，第三世界“邊緣國家”往往拷貝復(fù)制西方高等教育模式。對于個人，國際化進程并未保障每個人擁有在全球性舞臺活動的同等權(quán)利，擁有更多話語權(quán)的西方精英仍然在世界場合復(fù)制“歐洲中心主義”，通過塑造“性感的、奇異的、落后的”“文化他者”，不斷構(gòu)建和加強西方完美的自我形象。
在這一背景下，Dobson批評跨文化視角對“國際個人”的理解，指其過度強調(diào)相互依存、世界范圍內(nèi)的緊密聯(lián)系、人性的大同，往往導(dǎo)致對南北不對等的權(quán)力關(guān)系的忽視：“所謂全球的并非是世界的、人類共同利益的代表，相反往往是通過擴張得以全球化的地區(qū)性狹隘利益的體現(xiàn)。”Andreotti提出應(yīng)培養(yǎng)“批判性”國際公民，加強個人對權(quán)力世界的認(rèn)識。具體而言，“批判性”國際公民不僅看到其他國家的“貧窮與落后”，還看到“世界范圍的不公”；并不盲目地認(rèn)為全球化促進了人與人之間平等、密切的聯(lián)系，相反，認(rèn)識到全球化加速了南北不對等的權(quán)力關(guān)系。如果說跨文化視角的國際個人致力于實現(xiàn)“世界共同發(fā)展、和諧與相互包容”，“批判性”國際個人更強調(diào)解決不公、建立更平等的對話基礎(chǔ)；如果說前者是理想的國際主義者，“批判性”國際個人具有更強的反思及處理復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系的能力。
S著全球化的深入發(fā)展，各國間的聯(lián)系不斷增強，人們需要與來自不同學(xué)科、文化的人合作，理解不同的文化和價值，解決復(fù)雜的問題，并創(chuàng)造經(jīng)濟與社會價值。面對全球化所帶來的機遇和挑戰(zhàn)，年輕一代需具備新的能力。多年來，教育界一直在討論新形勢下學(xué)生應(yīng)具備哪些新的能力，以及如何培養(yǎng)這些能力，以幫助學(xué)生在未來的工作和生活中獲得成功。
“全球化能力”這一概念能很好地解答了以上問題。2016年5月14日，經(jīng)合組織向七國教育部長提交了一份題為《面向包容世界的全球化能力》（Global Competency for an Inclusive World）的報告。該報告首次提出了“全球化能力”評估[1]。經(jīng)合組織計劃將該評估納入2018年P(guān)ISA測評，評估學(xué)生的“全球化能力”。
一、全球化能力的定義
全球化能力是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可被分解為一些獨立的、可測的學(xué)習(xí)目標(biāo)[2]。經(jīng)合組織將全球化能力的宏觀范疇解析為“維度”，每個“維度”包含不同“成分”。經(jīng)合組織指出，全球化能力是指能夠批判地從多角度分析全球和跨文化問題的能力；是能夠理解差異如何影響自己和他人的感知、判斷和想法的能力；是能夠在尊重他人的基礎(chǔ)上，以開放、適宜、有效的方式和不同背景的人交流的能力?！伴_放”表示的是人們在交流過程中所展現(xiàn)出的對他人看法的敏感性和好奇心，以及與他人接觸的意愿；“適宜”指人們因當(dāng)前情境下的交流是按照所期待的文化規(guī)范進行而感到的滿足；“有效”意味著人們在交流中能夠達成他們的部分目標(biāo)。
按照此定義，全球化能力有著多重維度，包含不同文化背景的人建立有效、相互尊重關(guān)系所需的三個維度：知識和理解力、技能、態(tài)度。因此，全球化能力所指代的內(nèi)容既包含多種認(rèn)知因素，又包含多種非認(rèn)知因素。
二、全球化能力評估的維度
全球化能力的習(xí)得是一個終身的過程[3]。對于15歲學(xué)生，PISA建議從以下維度對其全球化能力進行評估（見圖1）。
第一個維度是知識和理解力，指個體應(yīng)具備相關(guān)知識和理解能力，應(yīng)對全球化和跨文化發(fā)展所帶來的挑戰(zhàn)與機遇。
第二個維度是技能，代表個體為實現(xiàn)特定目標(biāo)應(yīng)具備的復(fù)雜的、組織良好的思維或行為能力，包括能夠分析并進行批判性思考，以核對、評價信息與價值；能夠與他人進行適當(dāng)有效的溝通；能夠理解他人的想法、信念及感覺，并從他人的視角看世界；能夠調(diào)整自身思維、感覺或行為，以適應(yīng)新要求和新環(huán)境。
第三個維度是態(tài)度，指個體在實現(xiàn)某個目標(biāo)過程中所秉持的心態(tài)，包括對其他文化和國家的開放態(tài)度、對文化差異性的尊重態(tài)度、全球化意識，以及對自己行為負(fù)責(zé)的態(tài)度。
態(tài)度基于價值觀而形成。價值可定義為個體對所追求的理想目標(biāo)持有的總體信念。價值觀超越具體的行為和語境，能夠影響個體的態(tài)度、判斷和行為。在全球化能力框架中，尊重他人的尊嚴(yán)和文化多樣性能夠幫助學(xué)生正確處理與他人的差異、相關(guān)信息，也是他們做出明智判斷的重要參考之一。
三、認(rèn)知項目測試內(nèi)容和方式
2018年P(guān)ISA測評旨在建立一個獨立的復(fù)合量表來測量學(xué)生運用知識理解、認(rèn)識關(guān)系和觀點，以及批判地思考特定目標(biāo)或跨文化問題的能力。該量表將主要建立在全球化能力的認(rèn)知項目上，包括全球問題的知識和理解力、跨文化知識和理解力、分析和批判性思維三方面評估內(nèi)容。知識、理解和批判性思維是緊密聯(lián)系的，構(gòu)成了學(xué)生的跨文化思維能力[4]。經(jīng)合組織提倡用新建立的復(fù)合量表來測量這三個成分，測試時間為1個小時，平均分為500分，標(biāo)準(zhǔn)差為100。
（一）全球問題的知識和理解力
全球問題的知識和理解力意味著學(xué)生要熟悉一些跨越國界的重要問題（如氣候變化、移民、貧困等），以及能夠理解全球范圍內(nèi)的問題、趨勢、體系的相互關(guān)系。
在全球化知識領(lǐng)域，盡管學(xué)生能接觸適量的信息，但若僅僅被動地汲取這些信息而不理解其深層意義及與其他知識的聯(lián)系，容易對其產(chǎn)生誤解。
全球問題的知識和理解力無法僅靠事實性知識獲得，還要通過發(fā)現(xiàn)不同信息的意義及它們間的聯(lián)系而習(xí)得。較強的理解能力表現(xiàn)為靈活的思維，以及良好的學(xué)習(xí)、組織知識的能力。這種學(xué)習(xí)和組織知識的方式有利于學(xué)生進行知識遷移，并根據(jù)實際情況選擇合適的認(rèn)知方式。
（二）跨文化知識和理解力
跨文化知識和理解力可定義為學(xué)生對于跨文化交流和相關(guān)文化的知識和理解，包括關(guān)于自身文化、其他文化，以及各文化間異同的知識。作為理解他人的視角之一，跨文化理解能夠幫助人們區(qū)別特性和共性，以及在跨文化語境下理解不同觀點間的關(guān)聯(lián)方式[5]。理解其他價值觀，可以深化和改變自己的價值觀，但并不意味著一定要接受它們。[6]
（三）分析和批判思維
分析思維是指運用有邏輯的、系統(tǒng)的和有序的方法解決問題的能力，包括理解文本每個要素的意義的能力，以及審查這些要素間的聯(lián)系和差異的能力。
經(jīng)合組織將在2018年P(guān)ISA認(rèn)知評估中通過讓學(xué)生解決相關(guān)跨文化問題，評估學(xué)生運用知識、選擇觀點、分析和評價技能的能力。該評估內(nèi)容包括各種需要不同種類知識和思維過程的任務(wù)。評估框架最終將會按照內(nèi)容領(lǐng)域（如身份、文化、環(huán)境可持續(xù)發(fā)展等）、情境（如校園關(guān)系等），以及需要的主要認(rèn)知過程（如分析和批判思維）將任務(wù)進行分類。典型的評估單元會將一些案例作為題干，包括主要測試學(xué)生的問題意識和問題理解能力的多項選擇題，還包括讓學(xué)生根據(jù)題干中的材料、知識或經(jīng)驗做出回答的開放性問題。
一些研究案例在際化課堂中經(jīng)常被用于教學(xué)。以案例研究為基礎(chǔ)的教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生有邏輯地、系統(tǒng)地進行思考[7]。通過指導(dǎo)學(xué)生進行案例研究，教師能夠幫助學(xué)生在課堂情境中學(xué)會處理現(xiàn)實問題。此外，對案例的討論和分析能夠激發(fā)學(xué)生與每個案例相關(guān)的多種觀點。案例研究分析也給學(xué)生提供了在評價爭論中整合一般知識、技能與具體學(xué)科知識、技能的機會。[8]
通過分析學(xué)生案例研究的書面作答情況，可以獲得學(xué)生對全球化、跨文化的理解力和分析技能的發(fā)展程度。案例研究應(yīng)優(yōu)先選擇15歲學(xué)生熟悉的情境和題干材料，以促進學(xué)生積極參與測試項目。例如，一名14歲的秘魯土著學(xué)生用古老的方言唱著名的歌曲，進而成為網(wǎng)絡(luò)名人，而這種古老的方言在秘魯一直遭受社會歧視。研究者可據(jù)此設(shè)計開放性問答題目，讓學(xué)生思考這位少年積極保護本族語言和文化的動機，而相關(guān)多項選擇題可以測試學(xué)生能否理解語言作為文化的一種表現(xiàn)形式的作用，以及主流語言和少數(shù)民族語言間的競爭。
四、對我國教育的啟示
（一）加強教師培訓(xùn)，增強教師的全球化能力
要提高學(xué)生的全球化能力，首先要提高教師的全球化能力。因此，在教師培訓(xùn)中，我國應(yīng)增加有關(guān)全球問題、跨文化的內(nèi)容，幫助教師跟進國際發(fā)展趨勢，樹立國際化理念。通過專題講座、在職進修、出國培訓(xùn)等形式，拓展教師的國際視野，讓教師了解世界各國文化，與不同國家或地區(qū)的人在溝通與相互交流中豐富、發(fā)展自身的跨文化知識與能力。
（二）加深學(xué)生的全球問題意識和對全球問題的理解
全球問題主要涉及國際制度、主要歷史事件和趨勢，以及與全球主題相關(guān)的法律和政策框架，如氣候變化和全球變暖、健康（例如流行病）、人口增長、移民、空氣污染、國際沖突、貧困、人口老齡化等。面對這些問題，教師可以組織學(xué)生思考、辯論等，讓學(xué)生在潛移默化中關(guān)注全球問題， 逐漸認(rèn)同人類的普遍價值。
（三）補充學(xué)生的跨文化知識，提高學(xué)生對跨文化知識的理解
我國《普通高中課程方案（實驗）》中指出，“普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)包括：正確認(rèn)識自己，尊重他人，學(xué)會交流與合作，具有團隊精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開放意識”。為此，學(xué)?？梢约訌娡庹Z教學(xué)，開展跨文化教育，讓學(xué)生深入了解世界各地文化的差異，促進不同文化的理解和交流；加強與社會文化團體的聯(lián)系，邀請社會文化團體到學(xué)校開展各類文化演出。有條件的學(xué)?？梢酝苿訉W(xué)生參與國際交流，如跨國交流訪學(xué)。
（四）通過案例研究和實踐活動，提高學(xué)生的全球化能力
教師可以通過文本、多媒體技術(shù)提供跨文化交流案例，引導(dǎo)學(xué)生在思考、交流、討論中逐步意識到不同文化的差異和特性，進而學(xué)會尊重、包容不同文化；尊重他人，學(xué)會傾聽不同觀點，學(xué)會參考不同文化背景的人的觀點。還可以通過讓學(xué)生扮演來自不同文化背景的角色，讓其更深入地體會不同文化，學(xué)習(xí)如何跟不同文化背景的人溝通、交流和合作。
參考文獻：
[1]OECD.OECD Proposes New Approach to Assess Young people’s Understanding of Global Issues and Attitudes toward Cultural Diversity and Tolerance[EB/OL].http：///pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world，2016-05-04.
[2][3]Deardorff D. K. Some Thoughts on Assessing Intercultural Competence[EB/OL]. https：//illinois.edu/blog/view/915/113048，2014-05-15.
[4]Bok D. Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More[M].Princeton： Princeton University Press，2006.
作者簡介：賈劍方（1959-），男，河北石家莊人，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，職業(yè)教育研究所副所長，研究方向為職業(yè)教育與教學(xué)督導(dǎo)。
基金項目：2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會議重大課題“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開發(fā)及工具體系研究”（編號：GDXLHZDA003），主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過程研究與實踐”（編號：201401152），主持人：Z劍方。
中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）07-0054-04
一、教育國際化的概念，不宜直接移植于職業(yè)教育領(lǐng)域
學(xué)界對“教育國際化”的理解，是否可以直接移植于“職業(yè)教育”，很值得思考。其一，教育的國際化，一直是建立在說文解字基礎(chǔ)上的，是一種認(rèn)為“國際”即“國與國之間”的、跨越了國家“地界”的、突出在于“際”的認(rèn)識[1]。依此，出國留學(xué)、引進國外教育資源、中外合作辦學(xué)等，就已經(jīng)實現(xiàn)了“國際化”。其二，基于上述，學(xué)界還認(rèn)為，教育的國際化還有“單向”和“雙向”之分[2]。進而又將單向的國際化，劃分為內(nèi)向型的國際化和外向型的國際化[3]。其內(nèi)向型的國際化關(guān)注的是了解、學(xué)習(xí)和引進國外優(yōu)秀的教育資源和教育文化成果，強調(diào)的是一種教育文化的優(yōu)秀性、先進性和適用性。世紀(jì)之交，我國在這方面做了很多工作，引進了德國的“雙元制”、英國的BTEC和NVQ、澳大利亞的TAFE等。依此，我國的教育也已經(jīng)實現(xiàn)了“國際化”。其三，當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)我國引進國外優(yōu)秀教育資源之后，與世界教育水平仍舊存在著較大的差距時，又有學(xué)者提出，教育的國際化乃是包括觀念和戰(zhàn)略規(guī)劃的國際化、機構(gòu)設(shè)置的國際化、教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置的國際化、教師結(jié)構(gòu)與流動的國際化、學(xué)生結(jié)構(gòu)的國際化、教學(xué)設(shè)施等基礎(chǔ)條件的國際化、科研水平和成果交流的國際化，以及中外合作辦學(xué)水平[4]，甚至還包括了被三大檢索所收錄的論文數(shù)量等，將國際化定義為難以攀援、遙不可及的事情。特別對于職業(yè)教育而言，這種意義上的國際化，就變成了一種遙遙無期的愿望。
以教育國際化的此種認(rèn)識，直接移植于職業(yè)教育領(lǐng)域，在客觀上阻礙了職業(yè)教育國際化的發(fā)展，導(dǎo)致了職業(yè)教育的國際化之路或止步于引進，難以有新的創(chuàng)生；或望而生畏，挫敗著職業(yè)教育進一步發(fā)展的信心。
二、職業(yè)教育是最適合走向國際化的教育類型
研究發(fā)現(xiàn)，人們之所以在“國與國之間”層面上來理解教育的國際化，并十分謹(jǐn)慎地使用“國際化”這一概念，意在與另一個“全球化”的概念區(qū)分開來。對于“全球化”，人們習(xí)慣上用于經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)環(huán)境等領(lǐng)域；而對于“國際化”，則用于教育和跨文化的企業(yè)競爭戰(zhàn)略等領(lǐng)域。其理由是，“全球化”強調(diào)的是，在世界范圍內(nèi)建立起一種超越國家和區(qū)域限制，排除政治與文化差異的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)[5]，其目標(biāo)指向的是世界的模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、現(xiàn)代化；而國際化，則主要表現(xiàn)為不同文化和價值觀念的國與國之間的交流與借鑒，不涉及世界范圍統(tǒng)一的模式和價值觀[6]。進而認(rèn)為，教育只能實現(xiàn)“國際化”而不能實現(xiàn)“全球化”。因為，任何一個國家都在抵制外來文化的沖擊，這是由國家的文化特質(zhì)所決定的。
研究還發(fā)現(xiàn)，人們之所以形成這種認(rèn)識，是由于教育國際化的研究者所關(guān)注的是教育，而非職業(yè)教育；關(guān)注者更多的是來自于普通高等教育的研究者，是從帶有濃厚的文化和價值觀念角度來思考教育的國際化的，并未將職業(yè)教育從教育中剝離出來，沒有考慮到職業(yè)教育的特殊性。換句話說，職業(yè)教育的國際化還未引起學(xué)界的足夠重視，對職業(yè)教育國際化的研究，還有待進一步深入。
筆者認(rèn)為，職業(yè)教育是一種特殊的教育類型。如果將“文化”與“知識”進行嚴(yán)格劃分，“文化”是一個大概念，是涉及價值觀的概念；而認(rèn)識范疇的“知識”，則是價值無涉的。所謂“人以群分”，是從文化的角度而言的；所謂“物以類同，方以類聚”，則是排除文化和價值觀的。而職業(yè)教育，其所側(cè)重的，主要是職業(yè)領(lǐng)域的操作性知識和方術(shù)。這種知識方術(shù)，“以物為本”，具有客觀性、科學(xué)性、專業(yè)性，幾乎不涉及文化和價值觀念的輸入與輸出，也就是人們所說的“無國界性”、“通用性”。從這個意義上講，職業(yè)教育是比其他教育更容易實現(xiàn)國際化的教育類型。
三、職業(yè)教育的國際化，是“全球化”意義上的國際化
前已述及，當(dāng)人們在思考國與國之間“際”意義上的國際化之時，是出于不同文化背景和價值觀念的不同國度之間的相互借鑒、相互吸收，是一種取長補短性質(zhì)的共同發(fā)展。其之所以局限于兩國或幾國之間，是因為各國家都有著自己的文化特質(zhì)和政治主張。這些意識形態(tài)領(lǐng)域的東西，限制了教育難以成為全球普適的共同需求。但職業(yè)教育與泛泛所講的教育、普通教育不同，它基本不存在價值觀等文化領(lǐng)域的內(nèi)容，它所涉及的更多的是世上以“物”為對象的客觀存在。而在這一點上，各國對這種教育的需求，基本是相同或相近的。經(jīng)濟的全球化和我國經(jīng)濟“走出去”的現(xiàn)實，正呼喚著這種緊隨其后的職業(yè)教育。
然而，這種“全球化”意義上的“職業(yè)教育國際化”是個什么樣子，我們對之思考的卻很少，并沒有形成深刻的認(rèn)識，在很長的時間里，也沒有引起足夠的重視。在我國的官方文本中，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》首次使用了“教育國際化”一詞，提出：要提高我國的“教育國際化水平”。而對于“職業(yè)教育的國際化”，還從未在官方文本中出現(xiàn)過這種表述方式。至2016年，帶有半官方性質(zhì)的教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所劉立新副所長才以個人名義提出“加快推進中國職業(yè)教育國際化”。在此之前官方所采用的，是“開展教育對外交流與合作”、“擴大教育對外開放，加強國際交流與合作”、“與國際接軌”等近似的表述。學(xué)界雖然對“教育的國際化”、“職業(yè)教育的國際化”的研究較早，但并未給出“職業(yè)教育的國際化”一個能夠達成共識的定義，更未做出“職業(yè)教育的全球化”令人滿意的界定。對于“職業(yè)教育的國際化”，無論是做出一個規(guī)定性的或是綱領(lǐng)性的或是描述性的令人滿意的定義，筆者也深感有著較大的難度。但對這一定義的賦予，筆者認(rèn)為應(yīng)考慮如下因素。
其一，“教育的國際化”，已經(jīng)成為了一個人們的習(xí)慣性用語，無論是國與國層面的還是“全球”層面的，都習(xí)慣于稱作“國際化”。這種稱謂顯然是極為籠統(tǒng)的，這種用語習(xí)慣也帶來了諸多不便。實質(zhì)上，當(dāng)我們在“職業(yè)教育”領(lǐng)域言稱國際化之時，它所包含的應(yīng)當(dāng)是與“教育”的國際化、“普通教育”的國際化所不同的意涵，而是與“全球化”密切相聯(lián)的概念。這種認(rèn)識，關(guān)系到職業(yè)教育輸出過程中課程設(shè)計等方面的要求、水平和著眼點。
其二，在為“職業(yè)教育的國際化”界定時，應(yīng)考慮到職業(yè)教育側(cè)重于職業(yè)領(lǐng)域的操作性知識和方術(shù)，具有“無國界性”、“通用性”這一教育類型的特性。從這個意義上講，職業(yè)教育的國際化應(yīng)當(dāng)是一種“全球化”、“通行化”、“普適性”意義上的概念。這種“全球化”、“通行化”、“普適性”，并非意味著“同質(zhì)性”，不等同于職業(yè)教育的全球“同質(zhì)化”、“一體化”，而是多樣化、多元化與差異化的。其“差異”又非意味著“差距”，而是一種“異質(zhì)同構(gòu)”性的。這種認(rèn)識也同樣關(guān)系著課程設(shè)計等方面的要求、水平和著眼點。
其三，“職業(yè)教育的國際化”定義的賦予，還應(yīng)依據(jù)國家對這一教育類型所賦予的“培養(yǎng)具有國際競爭力人才”的使命?！皣H競爭力”不應(yīng)是“國與國”之間的“際”意義上的概念，不是以某一國度為參照，而應(yīng)是全球范圍內(nèi)的概念，是全球范圍內(nèi)所顯現(xiàn)出的競爭優(yōu)勢和水平。從這個意義上講，“職業(yè)教育的國際化”也非學(xué)界所言稱的“教育”的國H化概念，而是“現(xiàn)代化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”、“先進性”意義上的概念，是一種“水平”的體現(xiàn)。
四、職業(yè)教育的國際化，核心是培養(yǎng)“一流”的職業(yè)人才和打造“一流”的課程，體現(xiàn)為人才培養(yǎng)和課程的水平
按照《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）給職業(yè)教育制定的目標(biāo)和任務(wù)：“到2020年，形成……具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，并“建成一批世界一流的職業(yè)院校和骨干專業(yè)，形成具有國際競爭力的人才培養(yǎng)高地”。按照教育部《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見（征求意見稿）》的提法[7]，職業(yè)教育的近期目標(biāo)是：要“建設(shè)一批世界一流的高職院校和骨干專業(yè)”，“擴大國際交流與合作”。很明顯，我國政府的這些文件，是將“一流”和“國際化”聯(lián)系在一起的。
而“一流”又是一個指標(biāo)模糊的概念?；\統(tǒng)地講，它只是一個“公認(rèn)”層面上的概念。“一流”高職教育、“一流”高職院校，核心問題是出“一流人才”；而“一流人才”應(yīng)體現(xiàn)為在全球范圍內(nèi)被“認(rèn)可”、能“通行”，且具有全球范圍內(nèi)的競爭力。換句話說，是否為“一流”高職教育，與是否實現(xiàn)教育的國際化水平密切相關(guān)，職業(yè)教育的國際化將成為是否為“一流”高職教育的一個外在體現(xiàn)和界定指標(biāo)。而“一流人才”的培養(yǎng)，突出需要的是課程和施教模式。這就意味著，職業(yè)教育“走出去”，核心是擁有世界上被“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的課程內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)方式與教學(xué)模式、評價標(biāo)準(zhǔn)與評價體系，能夠培養(yǎng)在世界范圍內(nèi)被“認(rèn)同”、“認(rèn)可”、具有競爭力的學(xué)生。其起點是課程，其落腳點是學(xué)生；其主要相關(guān)因素涉及課程內(nèi)容與課程設(shè)置、教學(xué)模式與施教方式、評價標(biāo)準(zhǔn)與評價體系，而非圖書資料、科研水平、高層次論文數(shù)量等其他外顯性、從屬性的而非職業(yè)教育國際化的核心因素。換言之，職業(yè)教育的國際化，反映的是能夠培養(yǎng)被全球認(rèn)可的學(xué)生的一種教育水平，其最終結(jié)果是“人才培養(yǎng)”的全球化、通行化、標(biāo)準(zhǔn)化、現(xiàn)代化，也就是普適性、公認(rèn)性、先進性、一流性，其根本是課程，而主要不是包括其他高不可攀的方方面面。那種將教育的國際化理解為全方位的“一流化”之主張，既不符合職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀現(xiàn)實，也脫離了“經(jīng)濟全球化”和“一帶一路”對職業(yè)教育需要的實際。
五、職業(yè)教育國際化的概念，需要經(jīng)得住“一帶一路”戰(zhàn)略下對職業(yè)教育所賦予的任務(wù)之檢驗
任何一種概念，都不應(yīng)當(dāng)是純粹的邏輯推導(dǎo)和理論歸納，它還應(yīng)當(dāng)在實踐中得到驗證并不斷完善，特別是應(yīng)接受“經(jīng)濟全球化”和“一帶一路”這樣一個大環(huán)境和戰(zhàn)略下的檢驗。
我國探索教育的國際化之路雖然很早，但普遍意識到職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)走國際化之路并大范圍地展開探索，則是在21世紀(jì)之交的我國職業(yè)教育第二次大發(fā)展之時。其動因是：改革開放的進一步擴大，跨國公司的投資和外資企業(yè)的涌進，使地方經(jīng)濟得到了快速發(fā)展。而能夠適應(yīng)這一發(fā)展，參與國際競爭的技術(shù)應(yīng)用型人才，則出現(xiàn)了大范圍的空缺。這就迫使職業(yè)教育實現(xiàn)國際化，以更好地“服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)”和適應(yīng)世界經(jīng)濟的發(fā)展。這個時期的國際化，從本質(zhì)上講，是狹義的、單向的、“內(nèi)向型”的國際化，表現(xiàn)為國外優(yōu)質(zhì)教育資源的引進，目的在于提升國內(nèi)職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，為地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。
這種意義上的職業(yè)教育國際化，無疑是當(dāng)時特定背景之下“服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)”的職業(yè)教育國際化涵義，重心在于企業(yè)參與國際競爭而非在于教育參與國際競爭，并沒有將職業(yè)院校置于國際競爭的大風(fēng)大浪之現(xiàn)實沙場之中。而“一帶一路”{1}戰(zhàn)略和經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實，已經(jīng)在呼喚跟隨我國企業(yè)的跨國經(jīng)營“走出去”的職業(yè)教育。但當(dāng)?shù)搅诉@一新的歷史時期，職業(yè)教育接受“一帶一路”戰(zhàn)略之下實戰(zhàn)的檢驗之時，問題就產(chǎn)生了。
起初“單向”的引進這一層面上的國際化概念，暴露出其并非是絕對科學(xué)、完善的，所引進的優(yōu)質(zhì)教育資源雖具有示范性、引領(lǐng)性，但也存在著一定的局限性，并呈現(xiàn)出諸多新問題，特別是它并不能滿足職業(yè)教育“走出去”的新要求。突出表現(xiàn)為：其一，引進課程受課程供給方所開發(fā)門類的制約，只能開設(shè)供給方已經(jīng)開發(fā)的課程，而課程供給方所開發(fā)的課程又多為常規(guī)性的一般課程，并不能覆蓋市場需要的方方面面，特別是不能覆蓋我國“一帶一路”戰(zhàn)略的需要。因而，“一帶一路”戰(zhàn)略之下職業(yè)教育的進一步發(fā)展，需要有針對性地重新開發(fā)課程，更為主要的是形成一種全球認(rèn)可的課程開發(fā)模式和課程體系。其二，新開發(fā)的課程，需要制定相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和施教模式，這也是職業(yè)教育“走出去”所面臨的一項新任務(wù)。其三，所引進的課程，其以“外審”為主的質(zhì)量監(jiān)控形式，表現(xiàn)為“事后檢驗”，這與職業(yè)教育客觀實際需要的“過程管理”不相符，也需要對之進行改造。總而言之，這種“拿來”的方式，只適合引入而不能適應(yīng)和直接應(yīng)用于“走出去”的需要。換句話說，原來那種意義上的國際化，并不是一種真正的國際化概念。
綜上，教育的國際化，只是一種習(xí)慣性用語。職業(yè)教育國際化有著自己的含義，它與教育的國際化、普通教育的國際化不同，它不是兩國之間或幾國之間“國與國”意義上的概念，而是與經(jīng)濟的“全球化”密切相關(guān)的概念，是與“標(biāo)準(zhǔn)化”、“被公認(rèn)”、“通行化”、“全球化”、“現(xiàn)代化”、“先進性”、“一流”等相關(guān)的概念。職業(yè)教育國際化的核心問題，是培養(yǎng)被世界上“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的具有競爭力的學(xué)生、擁有被世界上“認(rèn)同”、“認(rèn)可”的課程體系與施教模式。
注釋：
{1}廣東農(nóng)墾在“一帶一路”戰(zhàn)略之下，于馬來西亞沙巴州、砂撈越州分別購置15萬畝和18萬畝土地建立海外膠園，于泰國購置土地并成立沙墩公司和董里公司，與柬埔寨簽訂投資4.25億美元墾荒新植協(xié)議，在東南亞國家建立了數(shù)十萬畝跨國經(jīng)營的亞熱帶農(nóng)業(yè)基地。作為服務(wù)廣東農(nóng)墾的廣東省南亞熱帶農(nóng)業(yè)職業(yè)教育集團，正面臨著緊隨其后在東道國當(dāng)?shù)貫橹囵B(yǎng)一線生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)從業(yè)者的任務(wù)。職業(yè)教育的課程輸出，已成為職教集團的緊迫使命。教學(xué)督導(dǎo)，亦“督”亦“導(dǎo)”，對這一新生的職業(yè)教育國際化現(xiàn)象，承擔(dān)著引導(dǎo)之責(zé)。
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一、引言
自中國實行改革開放以來，英語在中國迅速發(fā)展。隨著英語在全世界各地的廣泛傳播，無論是在地域上還是在信息傳遞方面，英語都不可避免地成為世界上最廣泛使用的語言。當(dāng)今社會正處于全球化發(fā)展階段，全球化帶來的資本、技術(shù)、人才、知識、信息等生產(chǎn)要素在不同程度上影響著各國民族文化和價值觀，使各國文化呈現(xiàn)與經(jīng)濟全球化相適應(yīng)的新的發(fā)展態(tài)勢，從而也產(chǎn)生了一定程度上的民族文化間摩擦與沖突。一方面這種沖突來源于全球各國的全方位密切交往，另一方面文化霸權(quán)主義是產(chǎn)生這種民族文化沖突的潛在因素。
英語被稱為“世界語言”、“全球語言”、“一種永不褪色的語言”。英語的全球化地位，緣于“它的角色得到了世界各國的公認(rèn)”，這暗示英語可以從三種途徑達到全球化地位。第一，英語作為全球大多數(shù)人的本族語，比如在英國和美國等。第二，英語作為某些國家的官方語言而得到世界的公認(rèn)，因而它能被廣泛地應(yīng)用于政府、法庭、媒體和教育等領(lǐng)域。有時，它又被稱為“第二語”，是相對于“母語”的一種補充，如同當(dāng)今的新加坡英語，印度英語。第三，英語在外語教學(xué)中作為“最具優(yōu)勢的外語”。隨著把英語作為官方語和外語的人數(shù)的增多，英語自然得到了廣泛傳播。因而在這個意義上，“英語已經(jīng)完全達到了全球化的地位。”英語在世界60多個國家被用作官方或半官方語言，在其中20多個國家占據(jù)主要地位。在六大洲中，英語的地位都是主宰性的。英語作為貿(mào)易語言、輔助語言和國際語言在全世界各領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。無論是在商務(wù)、技術(shù)、科學(xué)、因特網(wǎng)、大眾娛樂和體育等方面，還是在醫(yī)學(xué)大會、合同簽訂中，英語都成為首選語言。Graddle統(tǒng)計到，98%的德國物理學(xué)家稱英語為他們的工作語言，83%的化學(xué)家，81%的生物學(xué)家，81%的心理學(xué)家都完全遵從這項決定。英語廣播節(jié)目在全世界120多個國家中被1億5千萬聽眾收看和收聽。
隨著英語在中國的廣泛使用和傳播，隨之而來的問題是如何看待用英語表達中國本土社會與文化的特有事物。英語的全球化不可避免地導(dǎo)致英語在不同社會與文化中的本土化。世界各地的英語變體應(yīng)運而生，其中包括“中國英語”。廣義上說，中國英語是以標(biāo)準(zhǔn)英語變體為基礎(chǔ)，表達中國文化，具有中國特色的英語。盡管關(guān)于中國英語的爭議頗多，但大部分學(xué)者都認(rèn)可了它的存在并且研究了其在語音、詞匯、句法和語篇上的特征。然而，極少有研究描述或分析中國英語特色。因此，一方面，中國英語以中國人的思維的方式表述，增添了一分中國味。另一方面，盡量使語言符合英語的邏輯與思維習(xí)慣。這提醒我們要特別注意使用適當(dāng)?shù)脑~和結(jié)構(gòu)表達中國特色，才能達到有效的跨文化交際，進一步提高學(xué)習(xí)者使用英語表達中國特有事物的能力。英語全球化對中國的教育政策和實踐產(chǎn)生了極大的影響，但這并不表明學(xué)習(xí)英語是錯誤的行為。作為工具性語言的英語對中國的開放作出了很大的貢獻。在全球化中，英語的教和學(xué)都是為了服務(wù)于中國的發(fā)展，但當(dāng)一門外語開始融于一個國家的社會生活并試圖成為主宰時，或者說當(dāng)全民都忙于學(xué)這門外語時，沖突就產(chǎn)生了，學(xué)習(xí)英語是為了把英語作為全球化交流的工具。過于強調(diào)它或全民學(xué)習(xí)英語是沒有必要的。在英語教學(xué)領(lǐng)域，我們應(yīng)該采用合適的態(tài)度對待英語。英語需要更多地考慮一些社會文化的因素，需要作更多的調(diào)整，使中國英語教學(xué)適應(yīng)英語作為全球語言的事實。筆者就如何看待在中國使用的英語包含中國本土事物這一問題，從英語使用的全球化和本土化這兩大趨勢角度進行分析，尋求兼顧共性與個性的解決辦法。
二、“中國英語”現(xiàn)象
比起“中國英語”，人們更熟悉的是“中式英語”這一提法，后者針對的是不合英語語法規(guī)則或者明顯是生搬硬套漢語語法規(guī)則的語言現(xiàn)象。“中國英語”這一概念最早是由葛傳槼在探討翻譯方面的問題時提出的。他指出像《四書》、《五經(jīng)》、八股文、四個現(xiàn)代化（fourbooks，fiveclassics，eight-leggedessay，fourmodernizations）顯示了在中國語境中語言使用的特色。因此，這些譯法不應(yīng)被簡單地貼上“中式英語”這一標(biāo)簽，他建議使用“中國英語”這一中性或帶有褒義的提法表達中國語言和中國文化的特色。
“中國英語”這一概念自葛傳槼提出以后，逐漸引起國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注，并在20世紀(jì)90年代隨著英語在日益擴大的國際交往中的廣泛使用成為學(xué)術(shù)界的一個研究熱點。孫驪在文中雖未直接引用“中國英語”這一提法，但探討了英語的不同變體及其在中國語境中的地位。汪榕培支持“中國英語”的獨特性，他提出“中國英語”的定義應(yīng)包涵：①在中國本土使用的語言；②以標(biāo)準(zhǔn)英語為其核心；③顯示中國的特色。汪在其文中引用了Peterstrevent下的定義以支持其觀點。雖然什么是標(biāo)準(zhǔn)英語本身具有復(fù)雜性，但是汪的定義不失為兼顧英語在中國使用中顯示出全球性和本土性的一個有益的嘗試。李文中對“中國英語”這一提法是否妥當(dāng)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為其地位畢竟與英式英語或美式英語這些國別變體不同。他指出中國英語以規(guī)范英語為核心，表達中國文化諸領(lǐng)域的特有事物，并不受母語干擾。事實上很難區(qū)分什么是母語干擾，什么是特色，但他的觀點的貢獻涉及兩個特征：全球性和本土性。
更多的學(xué)者隨后紛紛撰文，發(fā)表自己的觀點和看法，支持“中國英語”這一提法。眾學(xué)者的支持表明了對英語在中國使用的本土化特點的正面態(tài)度，但在將“中國英語”作為一種變體這一問題上，仍存在分歧。葛傳槼在討論中并未涉及英語的不同變體；汪榕培在使用“變體”一詞時引用的例子是英國英語、美國英語、加拿大英語、澳大利亞英語、新加坡英語和馬來西亞英語，他引用Peter trudgill的將美國英語叫做US英語這一例證指出“中國英語”這一命名的可行性，但這一類比的問題在于它意味著將“中國英語”這一在kachru的理論中處于擴展圈的情況與內(nèi)圈（如英美）和外圈（如印度、新加坡）的情況等同，因此有欠妥之處。李文中在其討論中區(qū)分了國際和國內(nèi)兩種使用情況，將“中國英語”劃為前者。
“變體”這一概念因為在上述學(xué)者的使用中缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性，招致了對英語在中國使用的本土化特點持否定態(tài)度的學(xué)者的批評。謝之君從跨文化交際角度指出“中國英語”顯示來自母語的干擾，張培成也持類似觀點，有些學(xué)者甚至干脆將其定性為中介語。這種因用母語標(biāo)準(zhǔn)衡量非母語使用者導(dǎo)致的否定態(tài)度在國內(nèi)學(xué)者中大有市場。縱觀這些評論，可以看出持否定態(tài)度的學(xué)者都承認(rèn)英語在中國的使用中存在一些問題。
在這場論戰(zhàn)中，雙方都從語音、詞匯、句法、語用和語篇等不同層面引用例證支持其觀點，但都無法說服對方。顯然還需要在不同層面做更多的研究才能對這一問題定性。
三、英語全球化對中國英語的影響
知識經(jīng)濟時代，如果沒有掌握英語，就根本不可能在全球范圍內(nèi)進行交流，更別說作為全球經(jīng)濟的參與者分享科技的進步和利用現(xiàn)代文明。
為了在全球經(jīng)濟中占有一席之地，保持其受重視的地位，世界各國政府都把英語教育放在了極其重要的位置上。這主要體現(xiàn)在三個方面：首先，各國政府紛紛把英語設(shè)置為小學(xué)低年級階段的必修科目，規(guī)定學(xué)生學(xué)英語的年齡越來越小。其次，由于英語具有交際工具的作用，各個領(lǐng)域?qū)τ⒄Z熟練度的需求越來越高。為了滿足學(xué)習(xí)者在工作、學(xué)習(xí)和生活中熟練使用英語的需要和在不同文化語境中有效與本族人互動，各國教育部均把當(dāng)今的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向了任務(wù)型教學(xué)——交際法。在日本，政府非常強調(diào)交際交流技巧的發(fā)展。最后，各國政府在英語教育上有巨大的財政投入，個人和家庭也如此。各國政策和實踐都圍繞英語這個全球化目標(biāo)，呈現(xiàn)出這樣的現(xiàn)象：一是幾乎所有高校都把英語作為必修課，大學(xué)生在英語上花的時間有時比專業(yè)課都多。二是英語課程標(biāo)準(zhǔn)的制定受到英語全球化的極大影響。在中國，英語教育也在尋求體現(xiàn)上述概念，交際法被推為典范。交際法自20世紀(jì)70年代末從國外引進后，歷時三個階段，最終成為中國外語教學(xué)領(lǐng)域的主宰。而前期的教學(xué)理論如語法翻譯法、直接法和聽說法完全遭到了專家的否定，唯一被倡導(dǎo)的就是交際法。不過，在交際法時代的影響下，“中國的英語教學(xué)實踐并未駛?cè)胍环N理性的運行方式”。
四、中國英語的發(fā)展及未來
“Glocal”這一術(shù)語，是由英語的“global”（全球性的）加上“l(fā)ocal”（地方性的）合成的一個詞，其意義為“既有全球性特點又有地方特色的”。該術(shù)語首先是由新加坡學(xué)者Annpakir在一次國際會議上提出的，其意為英語將既有全球性，即在全球各國廣泛使用，又包含各國、各地區(qū)的地方特色。Pakir提出的“Glocal”這一概念有助于界定在全球化的浪潮中具有中國特色的“中國英語”。
本文倡導(dǎo)的對“中國英語”的界定，是解決長期以來學(xué)術(shù)界存在的針對在中國使用的英語性質(zhì)和特點的爭議的一次嘗試。這一觀點在實踐中能否經(jīng)受得住考驗，還有待進一步研究，但可以明確的是，這一定位符合英語全球化和本土化的大趨勢，是語言使用的必然。
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[中圖分類號]G640
[文獻標(biāo)識碼]A
[文章編號]1671-5918（2015）16-0023-02
目前，跨文化交際課程在越來越多地高校被開設(shè)，既是順應(yīng)時代而生，也是如今高校培養(yǎng)人才之需要，本文將從全球化、人才培養(yǎng)、外語教學(xué)、語言文化及交際間的關(guān)系和跨文化交際能力及其課程本身的作用及重要性、全人教育觀來進行討論，以期對此課程更進一步地認(rèn)識。
一、全球化的影響
“全球化”在上世紀(jì)80年代中期開始盛行并成為了描述人類社會跨邊界的互動網(wǎng)絡(luò)不斷加強的概念。由于全球化涉及了許許多多的社會、經(jīng)濟、政治和文化變化，世界各部分之間相互滲透與融合、相互聯(lián)系與依賴。經(jīng)濟的全球化必然帶來文化的全球化，在全球化的影響下各民族的本土文化以開放的態(tài)勢與多樣性的異域文化積極交流，使得全球的文化呈現(xiàn)出統(tǒng)一與多樣，普遍與特殊。文化全球化時代是國與國之間加強文化交流、并在文化交流中促進文化發(fā)展的時代。各國文化需要走向世界，世界也需要了解各國文化。多元文化之間的交流以及跨文化交際科學(xué)研究的跨國合作，是跨文化交際學(xué)科發(fā)展的強大推動力量。為了更好地處理可能產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，展開對跨文化交際學(xué)的研究及發(fā)揮其重要作用顯得十分必要。
二、人才培養(yǎng)
當(dāng)前各種文化之間頻繁交流與碰撞，作為一名全球化時代背景下的人所具有的基本的素質(zhì)就是要有寬廣的國際胸懷和良好的跨文化交際能力。我們?nèi)缃竦脑谛４髮W(xué)生從中學(xué)到大學(xué)至少經(jīng)過了八年的英語學(xué)習(xí)，他們掌握了一定的詞匯量和語法知識，許多人也通過了大學(xué)英語四、六級考試，卻不能與外國朋友進行順利地交流，不是語言技能本身的缺乏而是不了解對方的文化，缺乏對外語交際規(guī)則和交際模式的明確認(rèn)識，缺乏母語和目的語文化差異的意識和敏感性。因此，培養(yǎng)和提高他們的交際能力是大學(xué)外語教學(xué)的一個重要任務(wù)。2004年，教育部高等教育司在《大學(xué)英語課程教學(xué)要求試行》中指出：課程設(shè)置要體現(xiàn)個性化考慮不同起點的學(xué)生，保證學(xué)生在大學(xué)期間的英語語言水平穩(wěn)步提高以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需求，并將選修課分為三類：語言技能課程、語言文化課程和專業(yè)英語類課程。這三類課程與跨文化交際課程相輔相成既能培養(yǎng)非英語專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣并給優(yōu)秀的非英語專業(yè)的學(xué)生提供提高英語綜合能力的平臺這使得在大學(xué)英語課程群中開設(shè)跨文化交際類選修課程有理可依。通過跨文化交際課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生具備一種國際胸懷和全球視野，建立一種全球思維方式的開放心態(tài)客觀、理性地看待世界上各種不同種類的文化，尊重和珍惜文化差異，以欣賞的態(tài)度學(xué)會認(rèn)識和利用它來創(chuàng)造個人成長和社會發(fā)展的機遇，并能夠認(rèn)識語言、文化和交際三者之間的關(guān)系，通過學(xué)習(xí)跨文化交際原理提高學(xué)生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。
三、語言、文化與交際
“語言與文化的關(guān)系問題，即語言與語言之外其他文化現(xiàn)象的關(guān)系問題，諸如語言與文學(xué)、哲學(xué)、宗教、歷史、地理、法律、風(fēng)俗以至于物質(zhì)行為、社會制度、思維方式、民族性格等文化現(xiàn)象的相互關(guān)系問題?！痹谟懻搩烧哧P(guān)系前，首先介紹下兩者的定義?，F(xiàn)代語言學(xué)家提出了語言的各種定義：“語言是人類所獨有的，用任意創(chuàng)造出來的符號交流思想、感的情和愿望的非本能方法；語言是人們用慣性的任意性口頭聽覺符號進行交際和互動的慣例。也存在著一些語言學(xué)家所公認(rèn)的人類語言的一些主要特征，這些特征被包含在這條普遍接受的定義中：語言是一個用于人類交際的、具有任意性的語音符號系統(tǒng)。從其語言功能來說，語言是思維工具和交際工具，是思維的載體和物質(zhì)外殼和表現(xiàn)形式，是人類最重要的交際工具，是進行思維和傳遞信息的工具，是人類保存認(rèn)識成果的載體。文化是什么？H.H.Stern根據(jù)文化的結(jié)構(gòu)和范疇把文化分為廣義和狹義兩種概念。廣義的文化即大寫的文化，狹義的文化即小寫的文化。廣義地說，文化指的是人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富的總和。它包括物質(zhì)文化、制度文化和心理文化三個方面。物質(zhì)文化是指人類創(chuàng)造的種種物質(zhì)文明，包括交通工具、服飾、日常用品等，是一種可見的顯性文化；制度文化和心理文化分別指生活制度、家庭制度、社會制度以及思維方式、、審美情趣，它們屬于不可見的隱性文化。那么語言與文化是什么關(guān)系呢？大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為：語言是一種特殊的文化現(xiàn)象，是文化的一部分；語言是文化的最重要載體，它反映了一個民族的歷史和文化背景及該民族對人生的看法、生活方式和思維方式；語言與文化動態(tài)地相互滲透相互影響，語言記錄著文化，語言促進文化的發(fā)展，同時文化也影響著語言的發(fā)展，二者是相輔相成、密不可分的。
四、外語教學(xué)
語言與文化間的密切關(guān)系使得人們逐漸意識到在外語教學(xué)中加入文化元素的必要性。Kramsch指出語言與文化不可分割，交際與文化不可分割，外語學(xué)習(xí)與目的語文化學(xué)習(xí)不可分割；束定芳指出文化知識和文化適應(yīng)能力是交際能力的重要組成部分，語言交際能力是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段，部分有明確職業(yè)選擇方向的外語學(xué)習(xí)者為了適應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)束后職業(yè)崗位的要求，如翻譯、外事旅游接待、賓館服務(wù)等，需要把某些外族文化項目作為專門的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如飲食習(xí)慣、風(fēng)俗禮儀等；Byram認(rèn)為跨文化交際與所有課程相關(guān)；Oatey&Franklin也指出跨文化交際能力是與其他學(xué)科共同完成的。因此，跨文化交際的傳授與外語教學(xué)相輔相成，都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力為共同目標(biāo)，因為學(xué)好一門外語也是為了更好地了解其文化。此外，語言與文化都是動態(tài)發(fā)展的，因此外語教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)好一門外語必需的文化意識以及發(fā)現(xiàn)和理解文化差異的能力。作為外語教育的重要組成部分，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)外語教育的本質(zhì)屬性，追求工具性和
人文性的統(tǒng)一?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》指出，大學(xué)英語課程不僅是一門語言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。
五、跨文化交際課程
（一）跨文化交際課程教學(xué)目標(biāo)
本課程的教學(xué)目標(biāo)是：以培養(yǎng)學(xué)生“跨文化意識、跨文化學(xué)習(xí)策略、跨文化語用能力、跨文化語言知識和跨文化交際能力”為主要目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力，全面提高學(xué)生人文素養(yǎng)。通過本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠認(rèn)識語言、文化和交際三者之間的關(guān)系；對各類交際形式有所認(rèn)識；對相關(guān)國家的文化有更進一步的了解并更有效地進行交流；預(yù)測并避免由于不同的文化期望而產(chǎn)生的誤解；懂得手勢和其他形式的體態(tài)語；討論有關(guān)文化適應(yīng)和相關(guān)的問題，使學(xué)生了解其他文化的社會文化習(xí)俗和價值觀念；通過學(xué)習(xí)跨文化交際原理，提高學(xué)生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。
（二）跨文化交際課程的重要性
全球化的浪潮使各個國家各個民族之間的文化無時無刻不在進行著交流、碰撞與融合，如何能更好地應(yīng)對這一過程中產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，跨文化交際學(xué)顯得尤其重要。隨著國際交往的日益頻繁，越來越多人意識到對跨文化的研究與認(rèn)識會極大地促進國際間的交流與和平。
六、全人教育觀
目前，中國高等教育理論研究對通識教育的功能研究存在著嚴(yán)重的偏差，更多地關(guān)注通識教育的創(chuàng)新功能，忽略了其文化精神傳承功能，而在人文精神發(fā)生集體性危機的中國當(dāng)下和全球化語境下，通識教育在某種意義上更多的是文化精神的傳承，因為“只有在文化深厚的土壤里，天才才有可能爆發(fā)”(甘陽語)。作為一種重要的文化精神傳承途徑，高校戲劇藝術(shù)通識教育應(yīng)該把“文化自覺”理念貫注在每個大學(xué)生心中，促進其對全球化時代中國文化主體性的理論思考和實踐關(guān)懷，鑄就主體精神的文化自覺，這應(yīng)是當(dāng)前通識教育巫待解決的問題，也是高校戲劇藝術(shù)通識教育的靈魂。
一、戲劇藝術(shù)與文化傳播
戲劇藝術(shù)是一種文化。論文百事通“文化”大概是人類最難界定的概念之一，美國人類學(xué)家克羅伯和克拉克洪在《文化：一個概念定義的考評》(1952年)一書中，共收集了1“條文化的定義。英國人類學(xué)家泰勒在其著作《原始文化：神話、哲學(xué)、宗教、語言、藝術(shù)和習(xí)俗發(fā)展之研究》一文中給“文化”下了一個至今學(xué)術(shù)界還認(rèn)定為權(quán)威的定義，即“文化或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來講，是一復(fù)合整體，包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為一個社會成員的人所習(xí)得的其他一切能力和習(xí)慣”。英國文化研究者威廉斯則細化和拓展了泰勒的觀點，他說，“文化”一詞是英語語言中最復(fù)雜的兩三個詞之一，文化的當(dāng)代意義大致有三個方面：(1)作為藝術(shù)及藝術(shù)活動的文化；(2)作為一種“生活方式”的符號的文化；(3)作為一種發(fā)展過程的文化。m<_，無疑，藝術(shù)及藝術(shù)活動是文化的重要組成部分，從這個角度看，“文化”是被用來闡釋藝術(shù)及藝術(shù)活動的。作為藝術(shù)的一種樣式，戲劇藝術(shù)當(dāng)然是一種文化，但其表現(xiàn)形態(tài)卻有著自身特質(zhì)，即戲劇是由演員直接面對觀眾進行表演的一種藝術(shù)和文化。
戲劇藝術(shù)是一個民族文化和社會文化身份的代言?！皩λ囆g(shù)史家來說，他們深深地意識到藝術(shù)始終是一個歷史性的事件或現(xiàn)象，一個其所處時代的符號，一個歷史、社會、文化或個體成長、身份、變革或轉(zhuǎn)化的標(biāo)志。公正地說，甚至在藝術(shù)發(fā)展最具形式主義和理想主義的時刻，這種觀念在藝術(shù)史學(xué)科也曾是一個既定的觀念”，我們知道，世界戲劇有兩大基本系統(tǒng)，即以中國傳統(tǒng)戲曲為代表的東方戲劇藝術(shù)和以歐洲話劇為代表的西方戲劇藝術(shù)，其中，梅蘭芳和莎士比亞的戲劇藝術(shù)無疑是這兩個系統(tǒng)中最突出的代表。從梅蘭芳的戲劇藝術(shù)我們可以品味到美情統(tǒng)一、虛實相生、天人合一的中國傳統(tǒng)精神文化的妙處，從莎士比亞的戲劇藝術(shù)我們可以感悟到充斥著博愛、罪責(zé)和懺悔之情的西方基督教文化的深邃底蘊。把握兩者的差異，追尋兩者形成的精神質(zhì)素，從而更深人、更真切地展現(xiàn)文化內(nèi)涵的差異，這是歷史學(xué)家所無法提供的鮮活的文化標(biāo)本。
戲劇藝術(shù)是在文化傳播中生成、發(fā)展和完善。“文化由外層和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成；這種行為模式通過象征符號而獲致和傳遞；文化代表了人類群體的顯著成就，包括它們在人造器物中的體現(xiàn)；文化的核心部分是傳統(tǒng)的(即歷史地獲得和選擇的)觀念，尤其是它們所帶的價值。文化體系一方面可以看作是行為的產(chǎn)物，另一方面則是進一步的行為的決定因素”。這一定義從動態(tài)和過程的角度，確定了文化與傳播之間的關(guān)系。文化是傳播的文化，傳播是文化的傳播。傳播與文化的互動關(guān)系表明：文化與傳播在很大程度上是同質(zhì)同構(gòu)、兼容互滲。從這個意義上說，文化即傳播，傳播即文化。同樣，作為文化組成部分的戲劇藝術(shù)正是在文化傳播中得以生成、發(fā)展和完善，也是文化傳承的重要途徑。如果沒有文化的傳播，戲劇文化將是一種“死文化”；如果沒有戲劇文化的傳播，文化的傳播將喪失一種重要的路徑。
二、高校戲劇藝術(shù)通識教育與文化傳承功能
非常遺憾的是，隨著戲劇藝術(shù)的邊緣化傾向加劇，戲劇藝術(shù)這種文化傳播傳承功能并沒有得到充分的重視。我們渴望著在還沒有完全淪落為“社會機體的“功能性器官”的高校能夠擔(dān)當(dāng)重任，守望文化家園，傳承民族文化精神質(zhì)素，鑄造新的人格。如此，實施高校戲劇藝術(shù)通識教育就相當(dāng)重要而緊迫。
18世紀(jì)末，西方高等教育就注意到藝術(shù)的這種文化傳承功能的意義，“當(dāng)時的知識界普遍認(rèn)識到，藝術(shù)史和文學(xué)研究一樣，是探索民族文化身份是一個重要途徑。同樣，學(xué)習(xí)藝術(shù)史和文化傳統(tǒng)有助于對人類歷史的認(rèn)識和推動社會的進步”。1874年，藝術(shù)批評家諾頓受哈佛大學(xué)之邀擔(dān)任藝術(shù)史教授，他說：“對我來說，藝術(shù)史是一種最為神圣的文化傳統(tǒng)。通過研究藝術(shù)，人們可以發(fā)現(xiàn)自身潛在的精神追求和美的理想，從而使自己變得更加文明”。的確，一個文明、一種文化如果要存在和延續(xù)，就須保證它的關(guān)鍵信息和元素得以傳承。有意義的藝術(shù)接受活動，就是接受者全身心地沉醉于藝術(shù)世界的精神漫游和靈魂之旅，也是接受者獲取文化精神和歷史信息的過程。藝術(shù)的這種文化傳播效應(yīng)是任何一個領(lǐng)域都無法企及的。誠如前蘇聯(lián)著名美學(xué)家斯托洛維奇指出：“人的審美教育可以通過多種途徑實現(xiàn)，但是不能不承認(rèn)，藝術(shù)是對個人目的明確地施加審美影響的基本手段，因為正是在藝術(shù)中凝聚和物化了人對世界的審美關(guān)系。
戲劇藝術(shù)作為一種特殊的藝術(shù)形式，因其現(xiàn)場直觀性、雙向交流性而在接受者面前“打開了一個煥然一新的、無限美妙的欲望與生命的世界n/別林斯基語)，在這個世界里，觀眾身臨其境，把自我的生命體驗投射其中，逐漸形成濃郁的“扮演意識”。擁有這種扮演意識，接受者更易深入了解蘊含其中的文化精神，確定自身的文化身份，并以此來審視他者的文化精神。從這個意義來說，戲劇藝術(shù)的這種文化傳承功能，又是其他藝術(shù)所無法代替的。因此，高校戲劇藝術(shù)通識教育是一種極其重要的文化傳承途徑。
任何一種文化的傳承都應(yīng)是連續(xù)的，任何一個鏈條的脫落都可能造成文化根基的喪失，而這種喪失往往導(dǎo)致一個時代精神的集體淪落。這種悲劇歷史已然有上演。但是在全球化的語境下，民族文化之鏈正面臨著再一次被斷裂的危險，當(dāng)人們，尤其是當(dāng)代大學(xué)生爭相追逐著西方文化浪潮而忽視甚至漠視腳下深厚的文化土壤時，“失落的就不只是物質(zhì)的，更是精神的家園。這不僅可能導(dǎo)致民族精神的危機，更是人自身存在的危機”。因此，在高校實施通識教育并不是一種現(xiàn)時流行的時尚，而是一種恒久的文化傳承事業(yè)。同樣，戲劇藝術(shù)通識教育也不是高校的裝飾品，而是文化傳承的重要途徑。在某種意義上說，文化傳承的連綿不絕決定了高校戲劇藝術(shù)通識教育的必要性和恒久性。
三、文化自覺：高校戲劇藝術(shù)通識教育的靈魂
現(xiàn)在的大學(xué)教育隨著全球知識產(chǎn)業(yè)的興起與推動已納入到現(xiàn)代化進程之中，不可否認(rèn)，這是大學(xué)教育的一種進步。但當(dāng)目睹著民族文化精神資源在此熱潮的裹挾下已然失去其存在的根基，價值逐步被遮蔽之時，我們又會悲嘆大學(xué)精神的淪落和功能的偏移。誠如英格爾斯的現(xiàn)代化發(fā)展理論所認(rèn)為，現(xiàn)代化不應(yīng)該只是一種政治或經(jīng)濟體系的形成，而應(yīng)該是一種精神現(xiàn)象或一種心理素質(zhì)。他說：“在整個國家向現(xiàn)代化發(fā)展的過程中，人是一個基本的因素，只有當(dāng)它的人民是現(xiàn)代人，它的國民從心理和行為上都轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的人格，這樣的國家才真正稱之為現(xiàn)代的國家”，而作為一個“現(xiàn)代人”最深層的表現(xiàn)就是堅守自身的文化歸屬，擁有主體的文化自覺。
因此，文化傳承并不止子傳統(tǒng)文化知識的吸納，尤其不能“把歷史的餡餅按時代和地區(qū)切割成大小不等的部分，然后再按照編年的順序把它們分別吃下去”，因為“這種機械的拼盤游戲使歷史處于被割裂的狀態(tài)，因而缺乏一種文化傳統(tǒng)的內(nèi)在邏輯性和精神深度”；也不止于傳統(tǒng)文化精神的傳播，而是在此基礎(chǔ)上建構(gòu)主體的文化自覺。
引言
現(xiàn)今隨著經(jīng)濟的頻繁往來和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問題的產(chǎn)生使人們越來越密不可分。認(rèn)識和解決問題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術(shù)語廣泛運用于各個領(lǐng)域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征,文化的交流也成為各國際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設(shè)想,認(rèn)為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”,全球文化是以多樣性和差異性為標(biāo)志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡,世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認(rèn)識開始。
一、全球化與本土化的互動和對話
全球化是一個寬泛的概念,涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式),認(rèn)為“全球化是一個多緯度的發(fā)展過程,各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個性:全球化是一個不平衡的發(fā)展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個矛盾性的發(fā)展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中?！币魳方逃龑儆谖幕懂?所以在這里重點看看文化學(xué)的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會與進步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動力和源泉?！皬挠^念上,全球化并不是一個同質(zhì)化過程。至少對現(xiàn)在來說,那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個單一發(fā)展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復(fù)雜性因素。……因此,當(dāng)今世界成為這樣一個競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時對個體和群體產(chǎn)生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構(gòu)成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。
在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現(xiàn)在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風(fēng)格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂做到了真正的“全球化”,在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國音樂教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑栴}的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂教育環(huán)境,以體現(xiàn)本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂教育環(huán)境.總是由解決具體音樂教育問題的人創(chuàng)造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂教育的普遍性體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學(xué)習(xí)和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國音樂的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學(xué)方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂教育的一體化體現(xiàn)在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學(xué)會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀(jì)來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優(yōu)秀音樂文化傳統(tǒng)以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應(yīng)。如在一些術(shù)語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大,使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁:世界經(jīng)濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區(qū)乃至國家經(jīng)濟的依賴增大,經(jīng)濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯(lián)系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經(jīng)濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學(xué)習(xí)世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫?、學(xué)習(xí)不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內(nèi)容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認(rèn)識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關(guān)注,在學(xué)術(shù)界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉?！辈⑶宜€詳細論述了“本土知識”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結(jié)合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。
目前，高職教育受到各個國家的普遍認(rèn)同，培養(yǎng)專門人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會是其三大職能。諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認(rèn)為：人力資源的提高比物質(zhì)資本的增加對經(jīng)濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業(yè)的重要性。
我國高校教育的主要目標(biāo)和責(zé)任是培養(yǎng)高素質(zhì)人才，特別是滿足社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求的高素質(zhì)人才。近年來，中國的高等教育事業(yè)有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經(jīng)濟改革，處于“轉(zhuǎn)型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰(zhàn)，思想政治教育方面尤甚。在當(dāng)前全球化和后現(xiàn)代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統(tǒng)的單一主流文化和權(quán)威社會影響漸微，逐漸呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。
一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景
全球化背景下，文化愈來愈呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，導(dǎo)致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導(dǎo)價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。
所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認(rèn)文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學(xué)校幫助學(xué)生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經(jīng)濟全球化和后現(xiàn)代話語背景的產(chǎn)物，并依托此背景不斷強化。
“全球化”的定義有很多，常規(guī)意義上的定義大多基于外在物質(zhì)層面的表現(xiàn)，即認(rèn)為全球化就是國家之間的聯(lián)系不斷加強，在政治和經(jīng)濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發(fā)展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發(fā)展成就。然而，如果從文化的角度出發(fā)，全球化的意義不單體現(xiàn)在政治、意識形態(tài)的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認(rèn)為全球化就是國外各種領(lǐng)域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產(chǎn)品和信息帶來各種不同的價值標(biāo)準(zhǔn)和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現(xiàn)代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認(rèn)為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導(dǎo)文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現(xiàn)在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經(jīng)過整理融合，一味疊加，導(dǎo)致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統(tǒng)一的信仰原則、指引方向和實踐知識。”可見，第一種文化形象帶有霸權(quán)意味，第二種文化形象更加貼近現(xiàn)實。
促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現(xiàn)代”。 后現(xiàn)代主義這一概念相當(dāng)復(fù)雜，在建筑學(xué)、文學(xué)批評、心理分析學(xué)、法律學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等諸多領(lǐng)域都有不同側(cè)重的表現(xiàn)；但表現(xiàn)在不同研究對象和領(lǐng)域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現(xiàn)為對權(quán)威、傳統(tǒng)和一致的反叛。在后現(xiàn)代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態(tài)，而通過一種主流價值與傳統(tǒng)實現(xiàn)社會的團結(jié)成為奢望。從文化的角度來看，后現(xiàn)代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準(zhǔn)則?！倍诤蟋F(xiàn)代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統(tǒng)和固有的約定俗成。
大學(xué)生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認(rèn)同都相對容易。在上述背景之中，大學(xué)生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認(rèn)知、評價態(tài)度方面的無所依從。
二、困境分析—迷茫與壓力
通過以上的分析，我們可以得出結(jié)論，大學(xué)生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴(yán)峻的；而準(zhǔn)確的分析問題的表現(xiàn)形式和把握問題的本質(zhì)是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學(xué)生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。
教育過程本質(zhì)上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標(biāo)和任務(wù)，達到預(yù)期的教育效果，需要“整合”功能的發(fā)揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務(wù)。由此，我們對當(dāng)前背景下大學(xué)生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。
（一）主體壓力
一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統(tǒng)教育手段和方式相對現(xiàn)代教育觀的不適應(yīng)。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統(tǒng)的教育模式表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認(rèn)為，改變傳統(tǒng)的教育手段是當(dāng)前教育主體面臨的主要壓力。
1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質(zhì)有待提高，二是高校缺乏將教師與學(xué)校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發(fā)展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質(zhì)水平不高，呈現(xiàn)嚴(yán)重的良莠不齊現(xiàn)象；又如，學(xué)校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協(xié)調(diào)、整合，發(fā)揮整體的優(yōu)化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經(jīng)濟的全球化發(fā)展導(dǎo)致了文化發(fā)展的多元化，當(dāng)前社會呈現(xiàn)出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學(xué)生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學(xué)生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質(zhì)水平和教育觀念，以及學(xué)校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。
2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學(xué)過程中以及學(xué)校開展的各種活動中轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務(wù)。如何轉(zhuǎn)變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，教育客體進行學(xué)習(xí)的方式更加多樣化，傳統(tǒng)的教育方法明顯落后于當(dāng)前教育理念的發(fā)展速度，教育主體很難通過一些傳統(tǒng)的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現(xiàn)思想政治教育的目的。如何和互聯(lián)網(wǎng)等新媒體進行互相融合，創(chuàng)造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。
（二）客體困境
換一個角度，我們站在受教育者，即大學(xué)生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當(dāng)前大學(xué)生思想政治狀況表現(xiàn)得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現(xiàn)給予了“垮掉的”“物質(zhì)主義的”等標(biāo)簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應(yīng)該采取悲觀的態(tài)度。畢竟，我們在2008年的雪災(zāi)、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現(xiàn)和工作中的責(zé)任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學(xué)生成長這個更高的層次。在這里，我們應(yīng)該關(guān)注的問題就變成了：在思想政治學(xué)習(xí)和塑造過程中，大學(xué)生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學(xué)生思想政治優(yōu)勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結(jié)合本文對相關(guān)教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉(zhuǎn)貼于 1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當(dāng)前學(xué)生的思想政治教育中，學(xué)校的主流價值觀念受到社會環(huán)境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統(tǒng)思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現(xiàn)了多元化的學(xué)校價值觀。因此，學(xué)校的價值觀取向?qū)⒅苯踊蜷g接地影響學(xué)生的價值觀取向，使得當(dāng)前大學(xué)生群體中的價值觀取向呈現(xiàn)多元化形式。大體表現(xiàn)為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態(tài)度。其中，前兩種價值取向在學(xué)生群體中占少數(shù)，多數(shù)學(xué)生的價值取向處于模糊狀態(tài)。這種現(xiàn)象是學(xué)生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現(xiàn)，不利于他們樹立明確的人生目標(biāo)和正確的人生觀、價值觀取向。
2.認(rèn)知、評價標(biāo)準(zhǔn)方面的無所依從（認(rèn)知、評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應(yīng)的，是價值觀選取標(biāo)準(zhǔn)的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環(huán)境中才會有的主流價值觀念獨領(lǐng)的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學(xué)生群體，相關(guān)教育的方式和手段沒能體現(xiàn)出足夠的吸引力。傳統(tǒng)教育方式在傳統(tǒng)相對封閉環(huán)境中能很好地扮演其應(yīng)當(dāng)?shù)慕巧?，而新環(huán)境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學(xué)生群體在面對紛繁復(fù)雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現(xiàn)思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。
（三）互動障礙
教育過程以及預(yù)期的教育效果應(yīng)通過教育主客體的良性互動來實現(xiàn)?；映霈F(xiàn)問題，教育初衷就不可能沿著預(yù)期的路徑實現(xiàn)。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現(xiàn)有的教育方式和手段不能滿足客體在內(nèi)容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現(xiàn)整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證。可想而知，沒有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學(xué)生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。
教育的本質(zhì)要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現(xiàn)教育的最終目的，成功完成教育的任務(wù)。如果教育的主客體中的任何一方表現(xiàn)出互動的消極怠慢性，將會導(dǎo)致教育的實現(xiàn)不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認(rèn)為當(dāng)前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內(nèi)容的吸引力和說服力方面的要求，出現(xiàn)比較嚴(yán)重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學(xué)生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學(xué)生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。
通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經(jīng)給大學(xué)生思想政治教育過程帶來地嚴(yán)重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。
三、脫離困境—如何引導(dǎo)大學(xué)生取“正確”的一瓢飲
面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學(xué)生思想政治過程中的問題，我們應(yīng)何去何從？如果采取消極放任的態(tài)度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態(tài)度來應(yīng)對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現(xiàn)，工作更多地應(yīng)該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。
（一）教育主體的再教育
教育主體作為學(xué)生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質(zhì)是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質(zhì)，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準(zhǔn)入門檻標(biāo)準(zhǔn)中，將思想政治素質(zhì)水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學(xué)習(xí)提高自身思想政治素質(zhì)水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質(zhì)作為其中的一項評價指標(biāo)。
（二）教育方式的革新
作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學(xué)途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認(rèn)為可以采用課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和集體活動教學(xué)等多種方式相結(jié)合的方式來進行，并在教學(xué)中融入當(dāng)前的時事或者學(xué)生普遍關(guān)心的問題，將教育做到與生活的密切聯(lián)系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當(dāng)代大學(xué)生所接受，讓大學(xué)生在輕松活潑的教學(xué)環(huán)境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。
文化的定義非常廣泛，學(xué)界較普遍地采納泰勒對文化的定義，即“文化就其廣泛的民族學(xué)意義來說，乃是包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜整體?！盵1]這種“復(fù)雜整體”在不同的國家、民族、階級、群體內(nèi)有不同的內(nèi)容。我們所說的全球化背景下關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全中的“文化”，確切地說既指國家民族文化，也包含兒童群體特有的文化。國家民族文化是對廣義的文化的社會階級屬性而言的，兒童群體特有的文化是從不同于成人的兒童的本質(zhì)而言的。無論哪個層次、哪種意義上的文化，都需要防止各種因素的干擾、威脅、破壞，維護其存在和發(fā)展。為此，我們說文化需要安全。
對于文化安全的定義，一些學(xué)者認(rèn)為它是意識形態(tài)與價值觀念的安全；有的學(xué)者認(rèn)為它是相對“文化滲透”“文化控制”的“反滲透”“反控制”“反同化”的文化戰(zhàn)略。[2]我們認(rèn)為，關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全，既需要維護兒童所屬的社會生態(tài)環(huán)境的文化安全，又需要捍衛(wèi)兒童童年存在意義上的文化安全。確保兒童所屬的社會生態(tài)文化以及兒童特有的群體文化不受威脅與破壞，避免各種不良因素(包括政治企圖、文化垃圾等)的侵蝕，保持兒童生活在其中的大文化和自身的群體文化獨立健康地生存、發(fā)展和進步。
一、兒童與文化
我國學(xué)者龐樸這樣定義文化：“文化是人的本質(zhì)的展現(xiàn)和成因，就是說它是人的本質(zhì)的展開的表現(xiàn)和人的本質(zhì)的形成的原因。”[3]可見，文化的本質(zhì)和人的本質(zhì)是統(tǒng)一的，文化是人創(chuàng)造的，人從出生起就為一定的文化所熏陶，同時又在實踐中創(chuàng)造著文化。文化的形成、發(fā)展、進步過程與人類自身的發(fā)展、完善過程是統(tǒng)一的，人只有在文化的滋養(yǎng)中才能生長，文化只有在人的創(chuàng)造下才能發(fā)展。
作為社會個體，兒童離不開文化，他一方面受現(xiàn)有文化的陶冶和影響，另一方面又創(chuàng)造著自己的文化。兒童文化是兒童本質(zhì)的展開的表現(xiàn)和兒童本質(zhì)的形成的原因，兒童與兒童文化是一體的，兩者不可分割。
1．兒童是丈化的產(chǎn)物，為一定的文化所塑造
兒童作為具有社會屬性的人，本身就是一種文化的存在，就是文化的產(chǎn)物。每個兒童一出生就必須面對一定的文化，潛移默化地受著一定文化的熏陶和塑造。正如哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼所言：“兒童能夠航行于遠在他們的時代之前就由其他人開掘了的寬闊的運河系統(tǒng)中……兒童被投入已由我們的祖先積累起來并傳給我們的兒童的某種文化的‘外部裝置’中，除了兒童自己所具有的主觀精神外，他們從祖先那里接受了客觀精神的禮物――文化。”[4]不同時代、不同地域、不同民族的兒童都被打上了他們所屬文化的烙印，兒童為特定的文化所建設(shè)，兒童的思想觀念、知識經(jīng)驗、言行態(tài)度都浸透著他生活在其中的文化風(fēng)格。文化模塑”’是兒童發(fā)展必要和必經(jīng)的途徑，只有通過文化的浸染，兒童才能掌握知識、規(guī)則、習(xí)俗、語言、符號、行為方式、意義等；也只有通過文化的模塑，兒童才能實現(xiàn)社會化、文化化發(fā)展，從而適應(yīng)他所屬環(huán)境的文化要求。
2．對兒童文化存在的再認(rèn)識
環(huán)境創(chuàng)造入，人也創(chuàng)造環(huán)境，人既是文化塑造的對象，也是文化創(chuàng)造的主體。兒童在文化化的過程中也創(chuàng)造著自己的文化。我們認(rèn)為，兒童文化與兒童是渾然一體的，兒童文化是兒童本質(zhì)的體現(xiàn)。
兒童文化是兒童以自己的本質(zhì)屬性和思想行為特點來決定其價值和標(biāo)準(zhǔn)的文化，是兒童群體共有的精神生活、興趣、需要、話語以及思維、行動等。這種文化建立在兒童生理、心理特點的基礎(chǔ)之上，是通過兒童自身與同伴、環(huán)境、事物的交往互動、對話交流形成和發(fā)展起來的兒童相互適應(yīng)、相互認(rèn)可的文化。
兒童是詩性的、幻想的，他們自己的、不同于成人的表達方式充滿了童心和童趣，充滿了想像和創(chuàng)造。在兒童眼里，世界上的萬事萬物都是有生命的，稻草會說話，風(fēng)兒會唱歌，竹竿會奔跑，蝌蚪會撓癢癢……在涂鴉、歌唱、雕塑、雀躍的世界里，兒童是詩人，是幻想家，是哲學(xué)家，是探險家，他們以一種特有的邏輯規(guī)則維系著自己的群體文化。在這種規(guī)則中，沒有僵死的標(biāo)準(zhǔn)答案，沒有高低貴賤的劃分，沒有至上的理性桎梏，沒有虛偽猜疑的隱匿，他們時刻在想像和現(xiàn)實之間自如地轉(zhuǎn)換，音樂、舞蹈、繪畫、運動都是他們表達愿望、認(rèn)識世界的方式，而且這些方式經(jīng)常是相互融合的。
兒童文化是兒童本身存在的一種方式，也是兒童發(fā)展的需要。我們要尊重兒童，就必須尊重兒童文化。
二、全球化浪潮對關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全提出挑戰(zhàn)
1．西方大國的文化帝國主義政策威脅著我國兒童發(fā)展的文化安全
文化在一定程度上是政治經(jīng)濟的反映，文化傳播中必然滲透著政治傾向性和政治價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。西方國家經(jīng)常憑借強大的經(jīng)濟實力對弱勢國家進行文化滲透、文化擴張，推行文化殖民、文化帝國主義政策，企圖通過文化軟力量達到控制的目的。在符號電子創(chuàng)造奇跡的開放性的社會文化環(huán)境中，在文化多元化的時代背景下，西方強勢國家更容易對弱勢國家的兒童進行不良文化滲透和文化俘虜。一方面，西方國家利用電視、電影、廣播、書籍、報刊、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代傳媒工具向弱勢國家的兒童滲透其文化價值觀；另一方面，西方國家憑借其優(yōu)勢的文化教育資源和文化資訊誘引弱勢國家的兒童對西方大國文化不加鑒別地頂禮膜拜。
在全球化背景下，關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全的危機愈加明顯，缺乏文化價值識別力的兒童會在不知不覺中被西方不良文化一點點地腐蝕。我們必須重視全球化背景下兒童發(fā)展的文化安全，重視西方大國的文化垃圾的傳播對兒童文化安全的沖擊，捍衛(wèi)關(guān)涉兒童健康發(fā)展的文化安全。
2．日益發(fā)達的傳媒資訊對我國兒童的文化安全造成沖擊
隨著傳媒時代的到來，媒介作為一種文化傳播方式，以極大的娛樂性、直觀性、可視性、煽情性占據(jù)了市場。在信息化、全球化的浪潮中，傳媒資訊日益發(fā)達，從各個渠道涌人兒童腦海的信息可謂琳瑯滿目，既有優(yōu)質(zhì)的文化資訊，也有散發(fā)不良氣息的腐朽文化。我們要正確認(rèn)識媒介的作用，一方面要看到媒介在提供信息資源、拓展知識視野、娛樂身心、消解疲勞等方面的積極作用，另一方面要看到媒介對人，特別是對兒童的某些
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負(fù)面影響，捍衛(wèi)關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全。
在各種文化傳播的媒介中，首屈一指的是電視和網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)無國界、無圍墻、無防護的特點以及電視的“沒有文字閱讀障礙的可視性”和“沒有分別的可接近性”的呈現(xiàn)資訊的方式，使兒童完全暴露在一覽無余的傳媒文化環(huán)境中。正如尼爾?波茲曼在論述媒介與童年生活時指出的那樣，“由于電子媒體音圖并現(xiàn)的特點，電視、網(wǎng)絡(luò)可謂是完美無缺的平等主義的傳播媒介，6歲的兒童和60歲的成年人具備同等的資格來感受電視所提供的一切?！盵6]的確，電子媒體似乎沒有什么不可以展示的。
3．成人對兒童文化進行扼殺和排擠
著名人類發(fā)展生態(tài)理論的創(chuàng)始人布朗芬?布倫納認(rèn)為，個體發(fā)展的環(huán)境是一個由小到大、層層擴散的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以影響。兒童的發(fā)展是在社會文化的生態(tài)系統(tǒng)中實現(xiàn)的，文化生態(tài)環(huán)境的質(zhì)量直接影響關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全。
如今，在全球化浪潮的影響下，技術(shù)理性的力量、達爾文優(yōu)勝劣汰的思想以及精英主義的教育觀念在現(xiàn)代文明迭進中凸顯優(yōu)勢，人們愈加看到了未來人才競爭的激烈，其生活方式和行為觀念也隨之發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，都市化、快節(jié)奏、高效率、強競爭成為文化生態(tài)環(huán)境的主流。這種文化生態(tài)環(huán)境的變化直接影響了關(guān)涉兒童發(fā)展的文化安全，兒童開始在成人的吆喝、催促下為自己的未來生活忙碌，書法班、珠算班、鋼琴班等一系列“特長班”讓他們應(yīng)接不暇。當(dāng)兒童用一堆堆的理性話語來解釋“嫦娥奔月”“天上銀河”的時候，兒童文化的特質(zhì)正在逐漸消失。看著失去靈氣和天真的兒童，我們是否該對成人打造的高競爭的快餐文化生態(tài)環(huán)境有所反思?
化對兒童文化的排擠是兒童發(fā)展的文化安全面臨危機的另一個原因。在成人眼里，科學(xué)、現(xiàn)實是詮釋萬物的鑰匙，他們往往無視兒童文化的存在，沒有意識到兒童文化的獨特價值，更沒有意識到兒童與兒童文化是一體的，兒童存在本身就是一種文化。成人往往用自己的理性權(quán)威來壓制兒童，兒童嬉戲、打鬧、玩耍的行為在成人那里就成了“違紀(jì)”“亂鬧”，兒童充滿詩意的、幻想的、童趣的語言在成人那里就成了“亂說”“亂講”。教育家羅素說：“成人如果泯滅兒童期的幻想，就等于把現(xiàn)存的一切變成束縛，使兒童成為拴在地上的生物，因此就不能創(chuàng)造天堂?！盵7]化對兒童文化的排擠恰恰扼殺了兒童創(chuàng)造天堂的契機。
另外，生態(tài)環(huán)境的改變也危及兒童文化的安全。隨著全球化進程的加速，更多的鋼筋混凝土建筑拔地而起，兒童自由玩耍、自由交往的空間變小了，那種小河里打水仗、田野里采豆莢、森林里捉迷藏的天然的兒童游戲文化環(huán)境愈加缺乏。兒童文化是兒童同伴群體的產(chǎn)物，離開了兒童與兒童的互動，兒童文化將面臨自身群體文化缺損的危機。
綜上所述，在全球化影響下，各種不安定的因素影響了天真爛漫的兒童展示、表達、發(fā)展兒童文化的條件，兒童發(fā)展的文化安全面臨危機，這一點值得我們關(guān)注和深思。
參考文獻：
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全球化不僅是一種概念，也是一種人類社會發(fā)展的現(xiàn)象過程。目前，全球化定義諸多，通常，全球化是指全球各個國家的聯(lián)系不斷增強，人類生活以全球的共同規(guī)模為發(fā)展基礎(chǔ)。同時，全球意識的崛起，也是全球化的一個重要表現(xiàn)。各個國家之間在政治、經(jīng)濟貿(mào)易上互依互存。全球化亦可以概括的解釋為世界的壓縮和視全球為一個整體。二十世紀(jì)九十年代后，隨著當(dāng)今社會經(jīng)濟的發(fā)展，全球化勢力對人類社會影響層面不斷擴張，從而逐漸引起各國政治、教育、社會及文化等學(xué)科領(lǐng)域的重視，紛紛引起研究熱潮。對于“全球化”的觀感是好是壞，目前仍是見仁見智。
一、全球化進程
全球化帶來的影響也可以說不盡相同，其中我認(rèn)為，隨著全球化趨勢的不斷擴大，具有相對獨立性的意識形態(tài)自然會受到嚴(yán)峻的考驗，經(jīng)濟實力雄厚的超級大國也會抓住這個機會，向其他相對經(jīng)濟落后的國家進行意識形態(tài)的侵略。這無疑也會對世界文化的多樣性造成嚴(yán)重的打擊。殊不知在當(dāng)今全球化的大背景下，以美國為首的經(jīng)濟強國出現(xiàn)了文化壟斷的苗頭，其中，他們通過影視傳媒的手段，來對其他國家進行美國文化的滲透，極力推銷自己的文化意識形態(tài)。由美國的影視公司拍攝的《功夫熊貓》《花木蘭》等和中國傳統(tǒng)文化息息相關(guān)的影片也贏得了全球的票房，“中國人在電影院花錢看老外拍的中國故事”，這句話不盡讓人哭笑不得。因此，作為世界上最大的發(fā)展中國家中國而言，如何一方面適應(yīng)全球化的趨勢，另一方面又能在從中發(fā)揚我們的本土文化，這是當(dāng)下的一個難題。全球化不僅僅體現(xiàn)在經(jīng)濟方面，如今經(jīng)濟全球化也帶來了“文化全球化”。
“‘文化全球化’是指“超越本土的文化認(rèn)同和價值認(rèn)同，或者說倡導(dǎo)一種所謂的‘全球文化’。全球文化的產(chǎn)生意味著一種超越國界、超越社會制度和意識形態(tài)的普遍價值已經(jīng)成為一種現(xiàn)實存在于世”。①事實上，我們正在感受著“文化全球化”向我們走來。但是，隨著全球化程度的加深，似乎這種全球文化的內(nèi)容變得越加有限，出現(xiàn)了歸一的苗頭。因此，這種以消耗自然資源和誤解現(xiàn)代化為前提的社會文明正在向古老的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生強烈的沖擊，甚至有些是毀滅性的。
作為一個擁有數(shù)千年歷史的文明古國，中國之傳統(tǒng)文化無疑是豐富和深厚的?！爸腥A文明是世界古代文明中始終沒有中斷、連續(xù) 5000 多年發(fā)展至今的文明。 中華民族在漫長歷史發(fā)展中形成的獨具特色的文化傳統(tǒng)， 深深影響了古代中國， 也深深影響著當(dāng)代中國。 對于我們這個擁有多個民族并存、 多種文化融合的國家來說， 博大精深、 多姿多彩的各民族傳統(tǒng)文化共同構(gòu)筑了華夏民族的核心內(nèi)涵”。②但是，隨著兩次的科技革命的到來，近代的中國除了飽受侵略的痛苦外，極少的受到了兩次科技革命所帶來的積極的影響。時至今日，中國的“本土文化”與世界上很多的傳統(tǒng)文化一起承受著全球化浪潮的沖擊，其中一部分最能體現(xiàn)民族特征的本土文化正在消失，有的甚至已經(jīng)消亡。
面對如今的態(tài)勢，無論世界上哪個國家試圖逃避全球化的推動力都是不現(xiàn)實的，當(dāng)然也是不明智的，因為，被卷入“全球化”的浪潮并不意味著犧牲本土文化，使之被淹沒或者屈服于文化霸權(quán)主義。全球化對我們來說是機遇與挑戰(zhàn)并存，我們應(yīng)該積極面對各種挑戰(zhàn)，讓民族文化不斷的磨練，既能適應(yīng)這種環(huán)境，同時也能放射出自己獨特的魅力。進而，才能在大的浪潮中抓住機遇，生存發(fā)展。
二、文化多樣性
在2005年10月，第33屆聯(lián)合國教科文組織大會上，一致通過了《保護和促進文化表現(xiàn)形式多樣性公約》，其中，也對“文化多樣性”做出了全面的定義：文化多樣性（cultural diversity）是指各群體和社會借以表現(xiàn)其文化的多種不同形式。文化多樣性不僅體現(xiàn)在人類文化遺產(chǎn)通過豐富多彩的文化表現(xiàn)形式來表達、弘揚和傳承的多種方式，也體現(xiàn)在借助各種方式和技術(shù)進行的藝術(shù)創(chuàng)造、生產(chǎn)、傳播、銷售和消費的多種方式。也就是說各個國家和社會形態(tài)通過借助各種方式和技術(shù)來表現(xiàn)自己獨特的文化特色，從而構(gòu)成了文化的多種不同形式。文化多樣性是人類社會的基本特征，也是人類文明進步的重要動力。我們對待文化多樣性既要認(rèn)同本民族文化，又要尊重其他民族文化，相互借鑒，，尊重世界文化多樣性，共同促進人類文明繁榮進步。
文化多樣性的意義在于：
1、文化的多樣性就如生物多樣性一樣，是全人類生存的根本，是可持續(xù)發(fā)展的基本保證。
2、文化的基本特征之一是民族性 ， 這是一切民族立于世界的基石， 保持文化的多樣性就是保持民族的獨立性。
3、文化多樣性是民族平等和人權(quán)保障的基礎(chǔ)。
4、在世界性的現(xiàn)代化進程中 ， 在文化多樣性的自身發(fā)展條件下， 文化多樣性在保持其文化精神的前提下， 能以更加開放的姿態(tài)吸納異質(zhì)文化的優(yōu)質(zhì)性， 能夠與時俱進地實現(xiàn)自身的文化變遷， 這是文化多樣性中一種有效的文化調(diào)適， 更是文化多樣性應(yīng)對現(xiàn)代化進程， 實現(xiàn)文化自主發(fā)展的有效方式與必然途徑。
5、根據(jù)文化相對論理論 ， 任何民族的文化都具有其獨創(chuàng)性和充分的價值， 都是在長期的歷史過程中形成的并與其經(jīng)濟條件相適應(yīng)的。
總之，如何一方面適應(yīng)全球化，享用全球化給我們帶來的物質(zhì)文明成果，另一方面通過發(fā)展強大本國經(jīng)濟來實現(xiàn)民族文化的復(fù)興和發(fā)展，已經(jīng)成為了世界課題。我們要重視全球化給我們帶來的一系列文明成果，絕對不能簡單的將物質(zhì)文明和精神文明相互對立，如果國家不能夠?qū)⒆约好褡宓奈幕l(fā)揚傳承，那就不能立于世界之林，談何國力，談何國際地位？同時，我們也不能把本民族文化封閉孤立起來，呈現(xiàn)給世人的應(yīng)該是豐富多彩的民族文化，而非“單一”。因此，我們還要進一步的加強和世界各國之間的文化對話、交流與合作，兼收并蓄，意義重大。
【參考文獻】
引言
現(xiàn)今隨著經(jīng)濟的頻繁往來和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問題的產(chǎn)生使人們越來越密不可分。認(rèn)識和解決問題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g(shù)語廣泛運用于各個領(lǐng)域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設(shè)想，認(rèn)為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標(biāo)志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認(rèn)識開始。
一、全球化與本土化的互動和對話
全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式)，認(rèn)為“全球化是一個多緯度的發(fā)展過程，各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發(fā)展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發(fā)展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中?！币魳方逃龑儆谖幕懂?，所以在這里重點看看文化學(xué)的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動力和源泉?！皬挠^念上，全球化并不是一個同質(zhì)化過程。至少對現(xiàn)在來說，那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個單一發(fā)展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復(fù)雜性因素?！虼?，當(dāng)今世界成為這樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產(chǎn)生巨大的壓力?！?杜維明《對話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構(gòu)成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。
在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現(xiàn)在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風(fēng)格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂做到了真正的“全球化”，在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國音樂教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑栴}的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂教育環(huán)境，以體現(xiàn)本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂教育環(huán)境．總是由解決具體音樂教育問題的人創(chuàng)造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂教育的全球本土化包括以下特征：
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂教育的普遍性體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學(xué)習(xí)和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國音樂的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學(xué)方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂教育的一體化體現(xiàn)在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學(xué)會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀(jì)來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優(yōu)秀音樂文化傳統(tǒng)以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應(yīng)。如在一些術(shù)語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大，使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁：世界經(jīng)濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區(qū)乃至國家經(jīng)濟的依賴增大，經(jīng)濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯(lián)系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。
從文化的角度看，經(jīng)濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學(xué)習(xí)世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫?、學(xué)習(xí)不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內(nèi)容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認(rèn)識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關(guān)注，在學(xué)術(shù)界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉?！辈⑶宜€詳細論述了“本土知識”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結(jié)合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認(rèn)同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創(chuàng)造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發(fā)揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
