時間：2023-04-19 16:57:06
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素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程，而藝術(shù)教育則是素質(zhì)教育的一個有效手段和一個不可或缺的方面。從研究內(nèi)容上看，藝術(shù)教育與素質(zhì)教育有共同的范疇；在功能上，藝術(shù)形式與素質(zhì)教育的任務(wù)是相通的；從工具性上說，藝術(shù)教育是素質(zhì)提升的有效方法之一。由于藝術(shù)教育的實質(zhì)恰恰是通過情感與心理中介的訓(xùn)練和培養(yǎng)達(dá)到影響人的審美觀、人生觀和價值觀的目的。因此，它在決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平上，在彌補人的素質(zhì)缺陷上，在促使人的健康的心理要素成熟上，有著其他教育方式所不可替代的功能。它是一種心靈的體操，一種靈魂的凈化劑。藝術(shù)教育也最能穿透某些人的感情麻木的鎧甲，使受教育者在內(nèi)心世界留下深深的印跡。
毋庸諱言，當(dāng)今大學(xué)生所接受的藝術(shù)教育已經(jīng)不同于先前知識分子，他們的道德觀、價值觀也與老一輩知識分子有了很大的差異。隨著藝術(shù)教育(比如音樂曲目)逐漸被流行的、現(xiàn)代的、通俗的、西方的內(nèi)容同化，青年人的人生觀、世界觀和價值觀也發(fā)生了一些變化：遇事從“自我”出發(fā)先考慮自己的利益，樂于索取而不愿奉獻(xiàn)；懷疑一切，迷戀腐朽的心態(tài)有所滋長。出現(xiàn)這種問題的比較，當(dāng)然并不是事實的全部。但它至少揭示了這樣一個道理，即藝術(shù)教育的結(jié)果與受教育者的思想狀況相關(guān)。這樣，我們不可避免地需要提出這樣一個研究課題：藝術(shù)教育如何使受教育者有理想，有抱負(fù)，有高尚的情操，有積極的人生觀和正確的價值觀?如何避免與人的心理、精神教育脫節(jié)?這也就自然地涉及到藝術(shù)教育在整個素質(zhì)教育中的地位和作用取向問題。
藝術(shù)教育的教育本質(zhì)上是素質(zhì)整合工程的子系統(tǒng)之一。比如就音樂這種藝術(shù)教育形式而言，其所蘊涵的素質(zhì)意義是豐富的。首先，音樂教育有助于學(xué)生記憶力的發(fā)展。在音樂教學(xué)中，教師通過歌曲演唱、和樂演奏、載歌載舞等活潑豐富、形式多樣的教學(xué)形式，讓學(xué)生全身各種器官都能活躍起來，在提高興趣和注意力的同時，也促進(jìn)了學(xué)生記憶力的提高。其次，音樂教育能激發(fā)學(xué)生的想象力和思維力。在教學(xué)過程中，教師通過讓學(xué)生欣賞中外古今名曲，借音樂形象來喚起學(xué)生對相關(guān)視覺形象、聽覺形象及相應(yīng)事物的聯(lián)想，讓學(xué)生盡情暢想作品所表現(xiàn)出的獨特自然美以及別具異域風(fēng)光的境遇美，使學(xué)生的想象力得到淋漓盡致的發(fā)揮。再次，音樂教育能培養(yǎng)學(xué)生的節(jié)奏感，促進(jìn)時間知覺的發(fā)展。音樂是一門節(jié)奏性很強的學(xué)科，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生最易感受到的便是那抑揚頓挫、高低起伏的樂感，尤其是在敲打樂、搖滾樂中。最后，音樂教育可以起到陶；臺情操的作用。當(dāng)我們欣賞一首音樂作品時，或許我們不知道引發(fā)作曲家產(chǎn)生這種情感的事由，但我們卻能直接感受到他的情感，感受到作曲家的靈魂，體會到《國際歌》的莊嚴(yán)、《天鵝湖》的優(yōu)雅、《雨打芭蕉》的柔美、《黃河怨》的悲愴、《步步高》的歡樂。
當(dāng)然，綜合性高等院校的藝術(shù)教育不是培養(yǎng)專業(yè)的藝術(shù)家，但也不是單純地訓(xùn)練吹笛子、彈鋼琴、畫畫、書法和跳舞的技術(shù)。它是要通過這種技能、知識和修養(yǎng)，提高審美境界，從而促進(jìn)德、智、體、美、勞等全面素質(zhì)發(fā)展，成為具有崇高理想和遠(yuǎn)大目標(biāo)的建設(shè)社會主義現(xiàn)代化的一代新人。如果偏離了這個軌道，那么所謂的激發(fā)創(chuàng)造力、啟發(fā)心智、促進(jìn)形象思維、培養(yǎng)審美情趣和能力的藝術(shù)教育，也就失去了正確的方向。
一般認(rèn)為，藝術(shù)教育說到底是人的精神文明教育，或直接地說，是“修養(yǎng)”的教育，是“靈魂”的教育，是“做人”的教育。藝術(shù)教育同素質(zhì)教育一樣，同一般的文化教育、素養(yǎng)教育有聯(lián)系，但也有區(qū)別。如果把藝術(shù)教育看作是素質(zhì)教育中的“特長”教育，一種專門的“本領(lǐng)”教育，把“技能”“技巧”放到主導(dǎo)地位，放棄其特有的凈化心靈、提高精神境界、學(xué)會正確處世的功能，那么，藝術(shù)教育也就喪失了它的本質(zhì)，走入“誤區(qū)”，甚至成為一種新的“應(yīng)試教育”的變種形式。黑格爾曾經(jīng)說過：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是把欲念、感覺、沖動和情緒修養(yǎng)成為本身就是理性的?！痹谙湛磥?，理性與感性是處在對立面的；中突之中，而美感教育“所要做的”正是實現(xiàn)二者間“調(diào)停與和解”的要求。這一思想，相當(dāng)有力地證明了我們在前面對藝術(shù)教育在素質(zhì)教育中地位和功能的規(guī)定。
被時展促發(fā)而逐漸醒悟的藝術(shù)教育開始觀念和體系上的變化，其主要標(biāo)志是倡導(dǎo)素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的重要價值是認(rèn)可人的全面成長的意義不亞于知識技能教育價值，這當(dāng)然大大拓展了僵化的思維模式，從各門類教育加強藝術(shù)文化的教育、藝術(shù)教育增加文化和跨學(xué)科教育、到藝術(shù)院校增設(shè)傳統(tǒng)技巧學(xué)科之外的文化理論學(xué)科和藝術(shù)教育系科等，都顯示了一種變化趨勢。綜合素養(yǎng)進(jìn)入藝術(shù)學(xué)科教育視野、技巧之外的文化素養(yǎng)的迫切性要求加強、認(rèn)可培養(yǎng)藝術(shù)家需要綜合功底的認(rèn)識擴(kuò)大等，都在某種程度上改變了以藝術(shù)專才為唯一目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式。
藝術(shù)教育盡管已成為素質(zhì)教育的一個熱門話題，它對于開拓型人才的培養(yǎng)，對于學(xué)生個性的發(fā)展和完善人格的形成，具有舉足輕重的作用。伴隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們對教育更廣泛價值的理解一步步深入，強化素質(zhì)教育的認(rèn)識使人們對藝術(shù)教育的價值有了遠(yuǎn)比以往更為全面和更具深度的認(rèn)知。對于大學(xué)教育而言，校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)、藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育、綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育，都是藝術(shù)教育不可或缺的組成部分，它們構(gòu)成學(xué)校藝術(shù)教育大的構(gòu)架，彼此之間又相互穿插。校園藝術(shù)文化氛圍建設(shè)無論是專業(yè)藝術(shù)院校還是普通院校都需要大力建設(shè)并滲透在學(xué)校教育、生活之中，藝術(shù)專業(yè)技能技巧教育在綜合高校中也日漸增加，而綜合藝術(shù)文化素質(zhì)教育在專業(yè)藝術(shù)院校中同樣存在，對越來越專業(yè)分工的藝術(shù)門類更顯價值。
二、兒童音樂教育中開展創(chuàng)造性教育的措施
《創(chuàng)造心理學(xué)》中關(guān)于“創(chuàng)造”的定義是，“創(chuàng)造或創(chuàng)造活動，是人在主觀觀念指導(dǎo)下，以全新獨特的方式并付之以艱辛靈性的勞動，改造更新活動的事物，使之成為有一定社會價值的、有新穎結(jié)果的、且特殊性很強的活動?！币魳纷鳛橐婚T對創(chuàng)造性要求極強的藝術(shù)活動，在兒童時期就有著高標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)造需求。
（一）采用新教學(xué)媒介，擴(kuò)展認(rèn)知
隨著科技的發(fā)展和時代的進(jìn)步，多媒體教學(xué)已經(jīng)成為了新型的教學(xué)工具和教學(xué)媒介。然而，多媒體在幼兒教育中的應(yīng)用并不廣泛。采用多媒體教學(xué)可以打破傳統(tǒng)教具的固態(tài)化、人工化、枯燥化。利用多媒體可制作動畫、播放PPT課件、編制動態(tài)Flash畫面等?？梢曰o為動，使音樂聲形并茂，動態(tài)感強，能激發(fā)兒童對音樂學(xué)習(xí)的樂趣，引導(dǎo)兒童積極參與音樂活動，吸引孩子的注意力，從而提高授課的質(zhì)量和效率，增強課程效果，達(dá)到課程目標(biāo)。例如，教師在教授《小烏鴉愛媽媽》這一音樂課時，傳統(tǒng)的手工教育不可能提供兩只鮮活的烏鴉作為展示給兒童的視覺教具，而應(yīng)用多媒體教具，就可以制作并播放故事動畫，鮮活地展示小烏鴉和媽媽的故事，從而使枯燥的音樂故得生動起來，更容易調(diào)動兒童的學(xué)習(xí)興趣和主動性。另外，應(yīng)用多媒體教學(xué)能同時調(diào)動兒童的視覺、聽覺、想象等多種感官。多感官的合作更能激發(fā)兒童的創(chuàng)造性思維和想象力的發(fā)展。例如，在教授古箏曲《陽春白雪》時，教師可以用課件播放一組有著清新流暢的旋律、活潑輕快的節(jié)奏，表現(xiàn)春去秋來的畫面：大地復(fù)蘇，萬物欣欣向榮，百花竟開，候鳥飛回……這些畫面給兒童以無限的遐想，感受意境，從而深入理解作品的內(nèi)涵，把具體畫面引入到抽象思維，可讓學(xué)生更快進(jìn)入主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。
（二）創(chuàng)造教學(xué)藝術(shù)情境，激發(fā)靈感
心理學(xué)家華生認(rèn)為，個體的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)行為是環(huán)境影響和塑造的結(jié)果。有什么樣的環(huán)境就有什么樣的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)行為。對于音樂教學(xué)而言，教學(xué)環(huán)境主要有兩種，一種是物理環(huán)境，包括教學(xué)場所的色調(diào)、燈光、聲音等視覺的環(huán)境感知；另一種是心理環(huán)境，包括心理感知的愉快還是悲傷、放松還是緊張、沉悶還是活躍等，是教師與兒童之間一種相互作用的結(jié)果。那么，教師對環(huán)境藝術(shù)性的創(chuàng)造，首先要對視覺感知環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)造。根據(jù)情境教學(xué)模式的教學(xué)法來創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容意境相符的情境，從而能輕松引入教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)兒童的想象力和毫無拘束的表達(dá)力。例如，教師在教授《小熊請客》這首音樂時，教師可以用游戲引入的方法，讓兒童穿上扮演小熊、小狗、小貓、小雞的服飾，給兒童一種視覺上的藝術(shù)環(huán)境引領(lǐng)，讓他們能體會到身臨其境的感受，親身體會《小熊請客》的故事，從而使其轉(zhuǎn)換思維角度，激發(fā)思維模式，達(dá)到創(chuàng)新目的。除了視覺感知環(huán)境外，教師還要更加注重兒童心理環(huán)境的藝術(shù)創(chuàng)設(shè)，是以《小熊請客》的故事為例，可以用問題引入法來激發(fā)兒童的思考。比如可以向兒童進(jìn)行提問，如“小熊過生日還邀請了除小狗、小貓、小雞之外的其他動物參加，你們可以想一想還可能有哪些動物呢？”這樣的問題可以誘發(fā)兒童的思考能力，激發(fā)其主動性、積極性和想象力，以及對發(fā)散思維的發(fā)揮和挖掘。
（三）尊重兒童個性思維，挖掘潛能
心理學(xué)所說的“個性”，又稱之為“人格”。其概念與日常生活中所說的“個性”和“人格”的含義不同。所謂個性是指一個人比較穩(wěn)定的、具有一定傾向性的心理特點或品質(zhì)的獨特組合。人與人之間個性的差異主要體現(xiàn)在對待事物的態(tài)度和行為舉止中。兒童認(rèn)知發(fā)展具有差異性。每個兒童生長于不同的環(huán)境，會形成不同的個性特征和不同認(rèn)知發(fā)展組織結(jié)構(gòu)。因此，教師在音樂教學(xué)中要想擺脫傳統(tǒng)課堂的束縛，就要重視兒童主體地位和主體性的發(fā)揮，給其提供一個可以自由發(fā)揮的空間，使兒童能直接參與活動，讓思維活動和集體活動能緊密結(jié)合，在一定程度上，既可以滿足自我認(rèn)知，又可以讓孩子擁有發(fā)揮想象力、洞察力、創(chuàng)造力和表達(dá)力的空間。音樂教學(xué)中常常會出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象，嚴(yán)重扼殺了兒童的想象力和創(chuàng)造力，挫敗了兒童對于學(xué)習(xí)音樂的自信心。例如，在鋼琴課上，教師教兒童識記琴譜時往往會問道：“小朋友們，看五線譜上的音符像什么？”孩子有的會回答說“像小蝌蚪”，這個答案會得到表揚；而有的孩子會說“像路燈”“像掛著國旗的旗桿”等答案通常會遭到批評和否定，這就從一定程度上違背了兒童教育心理學(xué)理論。在知名心理學(xué)家皮亞杰的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論中，曾有個“三座大山”的實驗，就是講每個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不同的，因此對待同一問題的思維方式和方法也就不同，正如“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”詩句所說的道理一樣，在兒童音樂教育中要從素質(zhì)教育的觀點出發(fā)，崇尚個性，重視兒童個性特征的發(fā)展。這樣才能讓兒童的主動性、創(chuàng)造性得以發(fā)揮，從而培養(yǎng)音樂學(xué)習(xí)中創(chuàng)造性思維的形成。
（四）運用童話音樂故事，展開聯(lián)想
兒童音樂教育中離不開童話故事。多數(shù)音樂本體都是通過童話故事表現(xiàn)出來的。因此可以說，童話故事是兒童音樂教育的載體。童話故事有著符合兒童音樂教育發(fā)展需要的特點，它一般通過豐富的想象和幻想，運用夸張的手法編寫故事。一般故事情節(jié)離奇曲折，生動淺顯，對自然物往往采用擬人化的描寫，以適應(yīng)兒童的接受能力。有時也通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象，反映生活。在對兒童進(jìn)行知識教育、思想教育的同時讓其展開想象與聯(lián)想。例如，在《白雪公主》音樂教學(xué)中，兒童除了能分清音樂劇中的人物是非之外，還會啟動聯(lián)想和想象，為白雪公主和七個小矮人續(xù)編一個不一樣的故事結(jié)局。童話音樂故事除了能激發(fā)兒童想象思維、展開聯(lián)想空間以外，還有助于兒童語言能力與肢體語言的發(fā)展。例如，在音樂劇的模仿表演中，兒童能在無意間得到語言的訓(xùn)練，感知語言和音樂韻律之間的律動關(guān)系，從而培養(yǎng)更好的音樂表達(dá)力。再如，在音樂劇《灰姑娘》的學(xué)習(xí)中，兒童通過童話劇中灰姑娘跳舞的舞步動作和音樂的配合，鍛煉其自身的節(jié)奏感知與內(nèi)心情感自然無礙的交流。這就是通過身體律動對音樂肢體語言的發(fā)展。
（五）即興改編歌曲，展現(xiàn)創(chuàng)造力
知名音樂家薩蒂斯•科爾曼提倡讓兒童即興表演，啟發(fā)孩子用自己的身體、自己創(chuàng)造的樂器、最簡單的節(jié)奏以及最基本的動作形式來適應(yīng)、反應(yīng)音樂，并從中初步體驗到創(chuàng)作的樂趣。但是，對于兒童來說，進(jìn)行即興的音樂創(chuàng)作有一定難度，我們可以降低難度，讓兒童根據(jù)已學(xué)的音樂歌曲進(jìn)行即興改編。這樣既降低了原創(chuàng)難度，又達(dá)到了鍛煉兒童創(chuàng)造力的目的。對于歌曲的改編大概分為三種形式：一是對歌曲節(jié)奏的改編。要改編歌曲原本的節(jié)奏，例如，在教《小鴨子》這首歌曲時，可以讓兒童以拍手游戲的方式加快歌曲節(jié)奏，將原本的2|4拍節(jié)奏改為4|4拍，同時鍛煉兒童對于音樂節(jié)奏的感知力和創(chuàng)造力。二是對歌曲音調(diào)的改編。例如，在教授《小小的船》這一歌曲時，可以讓兒童把E調(diào)的3|4拍改為C調(diào)的3|4拍進(jìn)行演奏，這樣既鍛煉了兒童對于鋼琴鍵區(qū)的熟識度，又鍛煉了即興創(chuàng)新的演奏能力。三是對歌曲的歌詞進(jìn)行改編。例如，在教授《兩只老虎》這首歌曲時，可以讓兒童以不同的動物為對象對歌詞進(jìn)行即興改編，并同時描繪出此類動物的自身特點。這樣可同時激發(fā)兒童的洞察力、表達(dá)力和創(chuàng)新力。
一、歷史的經(jīng)驗
眾所周知，教育是隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只要有人類的存在就有培養(yǎng)下一代活動的教育存在。但是培養(yǎng)教師的師范教育（現(xiàn)在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認(rèn)的第一批師范教育機(jī)構(gòu)是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創(chuàng)辦的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創(chuàng)辦的教員養(yǎng)成所，以及德、奧各地出現(xiàn)的短期師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。至今不過三百多年的歷史。隨著普及義務(wù)教育的提出和發(fā)展，師范教育有了較大的發(fā)展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業(yè)以后經(jīng)過短期培訓(xùn)就去擔(dān)任小學(xué)教師；二是專業(yè)性不強，由于教育學(xué)、心理學(xué)還不發(fā)達(dá)，因而教師缺乏專業(yè)性培養(yǎng)。
20世紀(jì)初，第一次世界大戰(zhàn)后，隨著義務(wù)教育的延長，歐美一些國家的師范學(xué)校陸續(xù)升格為師范學(xué)院。20世紀(jì)50年代以后，許多發(fā)達(dá)國家的師范學(xué)院或并入綜合大學(xué)，或自身擴(kuò)大為綜合大學(xué)。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業(yè)從來就不是封閉的。由于以往教師的專業(yè)性不強，幾乎任何高等學(xué)校的畢業(yè)生都可以當(dāng)教師。所以重視教師工作的發(fā)達(dá)國家都設(shè)有教師資格證書制度，通過考試等方法來認(rèn)定教師資格。即使如前蘇聯(lián)以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學(xué)培養(yǎng)。尤其是高中階段的教師，大多數(shù)國家都是在綜合大學(xué)培養(yǎng)。例如法國，師范學(xué)院主要培養(yǎng)小學(xué)教師，中學(xué)教師資格主要由綜合大學(xué)畢業(yè)生通過教師會考而獲得。
由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀(jì)50年代末師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，要求教師水平的提高，師范學(xué)院歷來學(xué)術(shù)水平較低，已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)高水平教師的需要；二是教師在數(shù)量上已經(jīng)基本得到滿足，不需要設(shè)立專門的師范學(xué)院來培養(yǎng)；三是二次大戰(zhàn)以后大批復(fù)員軍人涌入高等學(xué)校，許多師范學(xué)院由此而擴(kuò)大為州立大學(xué)。其實師范學(xué)院依然存在，不過是存在于綜合大學(xué)之中，有的稱為教育學(xué)院。西方綜合大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)兩個層次的教師：一是本科生，培養(yǎng)小學(xué)、初中教師；二是接受其他學(xué)系的畢業(yè)生，經(jīng)過一二年的教師教育專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)為高中教師。
從教師教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀可以得出如下結(jié)論：
(1)教師教育的水平是由低到高發(fā)展的，教師的專業(yè)性也是逐步提高的。與其他職業(yè)不同，不是一開始就是高水平的。但是進(jìn)入20世紀(jì)后半葉以后，由于科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，教育學(xué)科和心理學(xué)科的發(fā)展，教師專業(yè)化程度在提高，教師教育的水平也在提高。
(2)教師教育由封閉型轉(zhuǎn)向開放型是歷史的必然，是教師教育專業(yè)化、教師教育水平提高的標(biāo)志。
(3)高中階段的教師的培養(yǎng)始終是以開放型為主。即使設(shè)有專門師范學(xué)院的國家，也不是全部高中教師由師范學(xué)院培養(yǎng)。
(4)教師教育的轉(zhuǎn)型的實質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。
二、中國的國情
中國的師范教育產(chǎn)生得很晚，如果從盛宣懷于1897年在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，內(nèi)設(shè)師范院算起，至今也不過一百多年的歷史。應(yīng)該說，我國師范教育雖然起步晚，但起點并不低。清光緒二十八年（1902年）頒布壬寅學(xué)制中就有師范學(xué)堂和師范館；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）頒布的癸卯學(xué)制則把師范學(xué)堂分為初級師范學(xué)堂和優(yōu)級師范學(xué)堂。前者屬于中等師范學(xué)校，培養(yǎng)小學(xué)教師；后者屬于高等師范學(xué)校，培養(yǎng)中學(xué)教師。1902年又在京師大學(xué)堂內(nèi)創(chuàng)立師范館，招收科舉時的舉人、貢生、廩生、監(jiān)生和中學(xué)堂畢業(yè)生，修學(xué)3年，畢業(yè)后擇其優(yōu)異者給予中小學(xué)堂教習(xí)文憑。以后至前，幾乎各省都辦起了師范學(xué)堂，有的辦了優(yōu)級師范學(xué)堂，有的辦了兩級師范學(xué)堂。癸卯學(xué)制規(guī)定在初級師范學(xué)堂內(nèi)可設(shè)簡易科，以解決當(dāng)時初等小學(xué)堂教師的急需。至1949年，全國有獨立設(shè)置的高等師范院校12所，在校師范生1.2萬人；中等師范學(xué)校610所，在校師范生15.2萬人。全國院系調(diào)整以后，向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，師范教育實行三級制，即中等師范學(xué)校，招生初中畢業(yè)生，學(xué)制三年，培養(yǎng)小學(xué)教師；高等師范?？茖W(xué)校，招收高中畢業(yè)生，學(xué)制二至三年，培養(yǎng)初中教師；高等師范學(xué)院和師范大學(xué)，招收高中畢業(yè)生，學(xué)制四年，培養(yǎng)高中教師。在職教師進(jìn)修，小學(xué)教師有各縣設(shè)的教師進(jìn)修學(xué)校，初中教師有各地區(qū)、市設(shè)的教育學(xué)院，高中教師則有各省的教育學(xué)院。這個系統(tǒng)50年來培養(yǎng)了千百萬名教師，為我國基礎(chǔ)教育發(fā)展做出了不可抹滅的貢獻(xiàn)。但是從發(fā)展的眼光來看，這個系統(tǒng)50年如一日，沒有多大變化，顯然已經(jīng)落后于時代的要求。
首先，這個系統(tǒng)設(shè)定的培養(yǎng)教師的目標(biāo)就是低水平的。特別是小學(xué)教師的資格設(shè)定在中等教育水平上，初中教師定位在?？扑缴?，在世界范圍內(nèi)是偏低的。特別是第二次大戰(zhàn)后，各國教師教育都逐步升格，小學(xué)教師一般都在?？埔陨纤?，中學(xué)教師，包括初中教師都在大學(xué)本科以上水平。我國教師水準(zhǔn)定位較低是符合我國國情的。我國基礎(chǔ)教育的人口基數(shù)大，要在短期內(nèi)普及九年制義務(wù)教育，教師的缺口太大，教師水準(zhǔn)定位低一些容易達(dá)到合格的標(biāo)準(zhǔn)。但是隨著社會經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展，需要逐步調(diào)整，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，有必要也有可能把教師的水準(zhǔn)調(diào)高，由三級師范向二級師范過渡。
其次，師范教育的課程內(nèi)容陳舊，培養(yǎng)模式落后。20世紀(jì)后50年是科學(xué)技術(shù)發(fā)展最快的50年。有的學(xué)者認(rèn)為，人類知識總和的90%是在這50年內(nèi)創(chuàng)造的。但是師范院校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置50年幾乎沒有多少變化。對培養(yǎng)教師至關(guān)重要的教育科學(xué)、心理科學(xué)幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。
第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設(shè)放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會議，但是對師范教育的認(rèn)識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認(rèn)為師范教育是低水平的，只要能把中小學(xué)教科書中的內(nèi)容教給學(xué)生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業(yè)性，任何有知識的人都可以當(dāng)教師。由于有這兩種觀點，長期以來對師范教育建設(shè)缺乏應(yīng)有的重視，投入嚴(yán)重不足。
長期以來在師范院校中存在著師范性和學(xué)術(shù)性之爭就是對師范教育認(rèn)識不同的反映。從1958年開始，北京師范大學(xué)就提出向綜合大學(xué)看齊的口號，引起了很大的爭論。對向綜合大學(xué)看齊的理解也各不相同，有的人確想摘掉師范的帽子，把師大辦成綜合大學(xué)。但按我的理解，絕大多數(shù)師大的教師并不是不想培養(yǎng)教師，而是想培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。我國雖有培養(yǎng)教師的獨立師范教育系統(tǒng)，但歷來都不排除綜合大學(xué)的畢業(yè)生當(dāng)教師?！啊币郧?，許多北大畢業(yè)生進(jìn)入了中學(xué)教師隊伍中。于是社會上就有一種輿論，認(rèn)為北大的畢業(yè)生有后勁，即是說，開始的時候師大的畢業(yè)生教得好，因為他們懂得教學(xué)方法，但幾年以后，北大的畢業(yè)生摸索到教學(xué)方法以后會教得更好，因為學(xué)科知識比師大畢業(yè)生學(xué)得多學(xué)得扎實。師大的老師就不服氣。有人就說，由于教師的社會地位低，優(yōu)秀青年不愿報考師范，師大新生的錄取分?jǐn)?shù)線比北大要低50到100分；同樣都是四年學(xué)制，但師大學(xué)生需學(xué)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論（過去叫教材教法），還要教育實習(xí)，當(dāng)然學(xué)的學(xué)科知識就沒有北大的多。與此同時，師范院校在高等院校中的地位不高，科研、經(jīng)費等都得不到領(lǐng)導(dǎo)部門的支持，師范大學(xué)的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態(tài)。于是向綜?洗笱Э雌氳玫叫磯嘟淌Φ鬧С幀N嗽諮Э浦渡媳雀叩停淌逃淖ㄒ悼緯毯脫盜繁謊顧醯階畹偷?，教育实蠅蝹惆文告|鼻暗?2周壓縮到現(xiàn)在的6周?？梢哉f，今天我國的師范教育，學(xué)術(shù)性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀(jì)里來推進(jìn)素質(zhì)教育，不是緣木求魚又是什么？當(dāng)然不排除廣大教師都在勤奮工作，為素質(zhì)教育做貢獻(xiàn)，而且不少教師做出了成績。但從整個國家的教師隊伍的總體來講，不是說沒有問題的。
三、幾點建議
當(dāng)前教師教育改革的時機(jī)已經(jīng)成熟。表現(xiàn)在：
(1)在全國范圍內(nèi)基本上實現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育，有了比較穩(wěn)固的基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)，同時也提出了進(jìn)一步提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求，迫切要求師資水平的提高。
(2)基礎(chǔ)教育的師資隊伍已經(jīng)基本上得到滿足，已經(jīng)有條件來調(diào)整教師教育的結(jié)構(gòu)。
(3)我國經(jīng)濟(jì)實力有了很大增長，人民生活進(jìn)入了小康社會，已經(jīng)有一定的經(jīng)濟(jì)條件來提高師資隊伍的水準(zhǔn)，特別是沿海發(fā)達(dá)地區(qū)有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。
(4)近年來高等教育的擴(kuò)招也為教師教育的調(diào)整創(chuàng)造了條件。
因此，教師教育要抓住當(dāng)前的機(jī)遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議。
第一，進(jìn)一步提高對教師教育的認(rèn)識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進(jìn)素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量都是一句空話。教師是一行專業(yè)，不是有知識的人都能當(dāng)好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育科學(xué)和心理科學(xué)的進(jìn)步，教師的專業(yè)是知識增長得最快的專業(yè)之一。有了這種認(rèn)識，才能真正把教師教育擺在應(yīng)有地位。
第二，穩(wěn)步地將三級師范轉(zhuǎn)變?yōu)槎墡煼丁＿@種轉(zhuǎn)變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區(qū)實行。有些地區(qū)，如北京、上海等現(xiàn)代化城市，可以一步到位，小學(xué)教師也由大學(xué)本科生擔(dān)任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師范性，培養(yǎng)的師范生受小學(xué)的歡迎。這不是理由。小學(xué)教師由師專或師院來培養(yǎng)，不能改變它的性質(zhì)，只是提高他的文化水平和專業(yè)水平。師專和師院要單獨設(shè)立小學(xué)教育專業(yè)，要充分考慮到小學(xué)教師的特點，吸收中師培養(yǎng)模式的優(yōu)點，而不是用原來培養(yǎng)中學(xué)教師的專業(yè)和模式來培養(yǎng)小學(xué)教師。
第三，開放型的教師教育，有利于培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學(xué)文理科的畢業(yè)生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進(jìn)入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養(yǎng)教師的任務(wù)，因而他們不重視教師的專業(yè)訓(xùn)練。20世紀(jì)50年代綜合大學(xué)曾經(jīng)設(shè)有教育學(xué)、心理學(xué)課程。不知是哪一年取消的。今后應(yīng)該在綜合大學(xué)中恢復(fù)教育專業(yè)課程，才能有資格培養(yǎng)教師。
教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，許多師范學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實轉(zhuǎn)型的最本質(zhì)的特征，不是培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變或者培養(yǎng)模式的變化，而是質(zhì)量的提高。這對師范院校是一種機(jī)遇，要抓住這個機(jī)遇，深入改革，努力提高培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育既要加強學(xué)術(shù)性，又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制，應(yīng)該恢復(fù)。使學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)能與綜合大學(xué)的水平拉齊，教育專業(yè)訓(xùn)練能加強，特別要增加教育實習(xí)的時間，至少要有三個月的時間。延長學(xué)習(xí)年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。
第四，要改革現(xiàn)有的專業(yè)設(shè)置和課程?？梢栽O(shè)主修和輔修，鼓勵學(xué)生跨系科選修，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。今天的教師既要在所教的學(xué)科上有深厚的基礎(chǔ)，又要了解更寬廣的知識領(lǐng)域。要改革和完善教育學(xué)科課程，設(shè)立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學(xué)生。要讓學(xué)生早日接觸孩子，這對于培養(yǎng)他們的專業(yè)思想和實踐能力都有很大幫助。要改進(jìn)教學(xué)方法，教師專業(yè)是一種應(yīng)用專業(yè)，要多用案例教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現(xiàn)代化。
第五，盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業(yè)，就不是任何專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生都能夠擔(dān)任，只有經(jīng)過教育專業(yè)訓(xùn)練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。
第六，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)結(jié)合起來。現(xiàn)在職前培養(yǎng)是由師范院校擔(dān)任，在職培訓(xùn)是由教育學(xué)院承擔(dān)。雖然師范院校大多設(shè)有成人高校，為在職教師提供進(jìn)修機(jī)會，但都是學(xué)歷教育，在某種意義上講仍是職前培養(yǎng)，真正在職繼續(xù)教育卻很少。教育學(xué)院本來是提供在職教師繼續(xù)教育的，但也在辦學(xué)歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進(jìn)修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理論。但是，從現(xiàn)有的人力物力條件來看，教育學(xué)院卻不如師范院校，因而大多數(shù)教育學(xué)院事實上承擔(dān)不了教師在職繼續(xù)教育的任務(wù)。應(yīng)該把教育學(xué)院并入師范院校，實行職前和在職教育的統(tǒng)一。目前是管理體制阻礙著這種合并。
教育作為一種“成人”的活動，勢必關(guān)涉對知識的理解，知識教育中個體幸福的缺失和對個體生命的漠視其實是一個問題（個體“生命幸福”問題）的兩個方面。“現(xiàn)代社會充分發(fā)展了理性、科學(xué)和技術(shù)，生產(chǎn)了無比多的信息，但我們還是很缺乏真正的知識，仍然不知道什么是好生活?？梢該Q個角度提問：現(xiàn)代社會生產(chǎn)了大量的財富、物質(zhì)和所謂的知識，還產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的各種制度，宣布了更多的權(quán)利和自由，提供了各種社會福利和先進(jìn)技術(shù)等無數(shù)種利益和好處，可是為什么就不能增進(jìn)幸福？財富、技術(shù)和享樂的瘋狂發(fā)展很可能是幸福的錯誤替代物，它們把人們的思想引向生活的細(xì)枝末節(jié)，而掩蓋了更要命的根本問題，即人的幸福和人類的命運。……今天世界最大的危機(jī)就是人類命運的危機(jī)和人的幸福危機(jī)。"[1](P6)生命雖頑強，卻短暫，真正屬于自己的幸福尤其不多。人為什么“求知”？知識和意義能夠等同嗎？知識和幸福能夠?qū)Q嗎？什么價值才是知識最重要的價值？如何理解知識才能彰顯知識之于幸福的意義？知識教育到底應(yīng)該給予個體一種什么樣的人生導(dǎo)向呢？
一、個體的“知識”性存在
個體是一種“孤獨”的存在?！白鳛楠毺匦缘拇嬖冢丝偸枪陋毜匾宰约旱姆绞交钤谶@個世界上。這個世界對于某一個人來說，可能給予他很多東西，但是惟一不能給他的就是‘又一個’他自己。當(dāng)代的克隆技術(shù)最多也只能給予一個人生理上的‘又一個’他自己，而不能給予一個人精神上的‘又一個’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤獨，它從我們出生的時候就伴隨著我們”[2]。由于沒有任何特殊的本能，對有限本能的依靠并不能滿足個體生命存在與發(fā)展的需要，為了走出這種惟一和孤獨，個人必須向他人開放，必須借助于自身的“知識”與他人交往，進(jìn)行“信息”交換以超越自身的存在局限，克服生存的壓力并從中獲得認(rèn)同、歸屬和安全感。個體的生命發(fā)展不可能憑空進(jìn)行，常常需要依賴于“知識”才能展開。
據(jù)此，個體的“知識”性存在，首先指知識蘊涵的精神能量（食糧）是個體生命幸福的基礎(chǔ)性要素。個體生命成長就其過程本質(zhì)來看，很大一部分就是知識的精神能量通過種種活動（教與學(xué)），在個體之間（師生、生生等）實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和創(chuàng)生的過程。其次，知識價值問題是個體幸福的基礎(chǔ)性問題。知識具有提升個體生命價值和創(chuàng)造個體美好人生的可能。換言之，對個體潛能的開發(fā)，對個體發(fā)展需要的滿足，知識具有不可替代的重要作用，因而知識價值構(gòu)成個體生命的基礎(chǔ)性價值。再次，個體主動、積極地投入各種知識學(xué)習(xí)，是個體幸福的基礎(chǔ)性保證，也是個體生命個性的有效體現(xiàn)途徑。
“知識就是力量”幾乎已經(jīng)成為共識。然而這個命題的準(zhǔn)確性仍令人質(zhì)疑。知識是什么樣的力量？知識培養(yǎng)具備什么力量的人？培養(yǎng)人的什么力量？知識既有培養(yǎng)個體生命的力量，也有壓抑個體生命的力量。個體通過知識，既可以養(yǎng)成個體的創(chuàng)造性力量，也可以養(yǎng)成個體的破壞性力量。仔細(xì)思索，不難發(fā)現(xiàn)，培根的這一論斷實際上隱含著一個前提：有一個現(xiàn)成的、絕對可靠的世界存在，即自然界，只有以這個客觀自然為對象并與之同一的經(jīng)驗才可稱為“知識”。因此，知識的增長也意味著人們能夠在更全面、更深入的層面上“拆卸與組裝"自然，揭示自然的奧秘。從這個意義上來說，知識就是人對自然的一種權(quán)能或力量。人與自然的關(guān)系是操縱與縱、征服與被征服的關(guān)系。這種關(guān)系還迅速突破了“人"與“自然"的界限，在人與人之間也形成了毫無節(jié)制的操縱與縱，征服與被征服的關(guān)系。因此，這個命題仍有脫離人的本原之可能。知識如何守護(hù)好個體的生命幸福？如何使社會不至于在走向現(xiàn)代化的過程中走向功利化的深淵？如何不使個體的生命自然和精神家園走向迷失？這就要求知識成為一種真、善、美的力量，要求知識時刻面向一個個具體的“人”，走向每一個個體的生命意義，把生命幸福作為知識的最高視點。
然而，在具體的生命展開及生活過程中，常常會出現(xiàn)兩種偏向：一是只知知識而不知生命，把知識當(dāng)作人生的全部。將知識探求過程中的某些挫折、失意、痛苦等等，當(dāng)成了“生命中不可承受之重”。知識如果無視生命的存在，失去生命意蘊，只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的知識學(xué)習(xí)都只能是對生命本性的一種傷害和對知識價值的褻瀆。二是只知生命不知知識。有一些人堅執(zhí)保命哲學(xué)，刻意抑制自我的知識欲求，人生動力不大，奮發(fā)意識不夠，勇于進(jìn)取的觀念比較淡薄，他們不懂得知識不是給定的，個體不同的知識選擇和知識理念造就了不同的人生，個體自身知識體系的獨特性正是個體存在價值的體現(xiàn)；看不到知識具有促進(jìn)個體生命發(fā)展之可能，可以促進(jìn)個體不斷超越自我，追尋更高層次、更大意義的幸福。
二、“知識”對生命的遺忘
1．實證主義和“物性”邏輯中的知識
在理論層面，受實證主義思想熏染,人們在金錢、權(quán)力、物欲、享樂中日益沉淪和消磨，不去關(guān)心知識的存在意義，喪失了對知識的終極信仰和對個體求知生活的人文關(guān)懷，盲目追求知識的客觀有效性，一切求知皆圍繞“最高利益”的目標(biāo)展開,人的存在成為了一種機(jī)械的、存在。正如弗洛姆所言，人們褻瀆了神靈,失去了信仰,放逐了崇高,成為一個精神無所歸依、失去終極關(guān)懷的精神流浪者[3](P149)。在實證主義的“引導(dǎo)”下，一些論者還往往以“物的邏輯”從人的諸多物性結(jié)構(gòu)中尋找某種起決定作用的特征。當(dāng)他們津津樂道于從知識的本體功能和功利屬性方面去論及知識之于個體的功能、作用、本質(zhì)和價值時,卻未能抓住知識之于個體幸福成長的根本規(guī)定性；而當(dāng)他們習(xí)慣于視知識為影響個體幸福的決定性因素時,卻又忽略了引發(fā)知識學(xué)習(xí)的是由“內(nèi)在于人并能夠為人所意識、所體驗的……‘人的本質(zhì)力量’即人的自覺自為的生命決定的”[4]。正是這種“自覺自為”的生命,個體才能有意識地把“求知”變成自己的意識和意志的對象。在純粹認(rèn)知的和抽象邏輯的知識傳遞，講求經(jīng)濟(jì)、效率、秩序的技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，知識為“人”而存在，并作為個體幸福舒展、勃發(fā)的具體展現(xiàn)形式，就更加難以尋覓其蹤了[5]。理性生命觀不僅窄化了知識，而且窄化了生命。事實上，“理性的工作是依靠科學(xué)向我們越來越完整地表達(dá)出物理操作的秘密，它只能在生命的周圍打轉(zhuǎn)，而不能進(jìn)入到它里面去”[6](P176)。狄爾泰甚至指出，只有物理事件的關(guān)系才是因果關(guān)系，歷史事件之間的關(guān)系是意義關(guān)系，意義關(guān)系是不能用理性手段來把握的，只能靠非理性手段即直覺與體驗來把握[7](P127)。在“物性”邏輯中，用冷冰冰的邏輯分析去肢解充滿激情的人文精神,其結(jié)果是將知識的感悟變?yōu)橹R的灌輸,學(xué)生可以獲得高分?jǐn)?shù)、“好”成績，但其真正的生命涵養(yǎng)根本無法因知識的獲得而得到提高。2．功利主義和惟“材”思維中的知識
在社會層面，現(xiàn)代社會高度的社會分工和市場大潮中的功利主義邏輯，使人不再關(guān)注知識和人自身，而關(guān)注知識的功利作用和人的功利性需要，“這樣做有用嗎？”比“這是真理嗎?”更受關(guān)注，知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法以能否帶來最大的功利效益為最高準(zhǔn)則，社會的公理正義、人類的進(jìn)步解放，則離個體的求知活動越來越遠(yuǎn)。無處不在的功利評比、獎勵競爭，不僅評判、調(diào)節(jié)著個體的社會實踐，而且從根本上誘導(dǎo)逼迫個體接受“現(xiàn)實”，趨于功利[8]。受此影響，知識不是成“人”、成“才”的知識，而是成“材”、成“器”、成“具”的知識。知識成為制造勞動者的要素，通過知識的塑造，人被變成追求物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為接受知識的全部目的，這樣，人愈是獲得知識，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整個體的精神屬性，最終越來越遠(yuǎn)離了幸福?！爱?dāng)政治需要時，人被培養(yǎng)成為政治人；當(dāng)經(jīng)濟(jì)需要時，人又被塑造成經(jīng)濟(jì)人。同時，成“材”的“材”只是應(yīng)社會某一方面的要求，因此，它把完整的人變成它的某一部分或方面，成為片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在價值完全被抹殺”[9]。
物質(zhì)的富足和充實誠然是社會的進(jìn)步，但社會的進(jìn)步更應(yīng)包括“人”的進(jìn)步——生命個體“人性”的進(jìn)步。人類發(fā)展到今天成為“萬物之靈”，不僅僅是因為告別了貧窮和饑餓，更是因為人不斷追尋著人生的幸福，創(chuàng)造著真善美，不斷完善生命意義上的自我。教育的對象是一個個鮮活的生命。教育的最高目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是喚醒人的真正人性和使人徹悟人生，成為自己生命的真正主宰。
3．“符合”觀念和備考教學(xué)中的知識
在教學(xué)層面，符合論知識觀只關(guān)注知識與物的符合關(guān)系，認(rèn)為知識是固定的、普遍的，是外在于個體而存在的，是有待我們發(fā)現(xiàn)的客觀存在。因此，教學(xué)是讓學(xué)生走向知識，而不是讓知識走向?qū)W生。如若知識和學(xué)生的個體需要發(fā)生沖突，改造的只能是學(xué)生，而不是知識。況且，這種改造是通過教師強迫學(xué)生“刻苦”學(xué)習(xí)而實現(xiàn)的。按照這種知識理念來設(shè)計課程，“課程就成為固定的、先驗的跑道，課程知識成為有待人們?nèi)フ加械目陀^對象物，兒童只能懷著頂禮膜拜的心情去占有，他的本分是被動地容納和接受。當(dāng)他變得馴良和服從的時候，他的職責(zé)便完成了”[10]。在教學(xué)實施過程中，相關(guān)備考活動更是彌漫在各個環(huán)節(jié)，“以考為綱”、“以考養(yǎng)考”己經(jīng)成為慣性教學(xué)舉措，它封堵了旨在發(fā)揮人的自主精神的任何知識教學(xué)改革之路，成為陳舊、愚昧的知識教學(xué)方式方法之根，使知識變得僵硬、死板，最終背離個體求知過程中的幸福追尋活動，也常常遭受個體生命自然力量的逆反。學(xué)生在為學(xué)習(xí)而疲于奔命的時候，真正意義上的學(xué)習(xí)已經(jīng)離他們遠(yuǎn)去[10]。教學(xué)固然教人以知識，但知識不是死板的，我們要反思科學(xué)主義的符合論知識觀，走向開放、個體和情境性的多元知識觀，倡導(dǎo)多元教學(xué)觀。創(chuàng)設(shè)一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的生命發(fā)展空間，放飛個體思維，使教學(xué)擺脫“備考”邏輯，成為探索和發(fā)現(xiàn)的過程，成為啟迪個體生命智慧、感悟快樂求知生活的過程。
4．應(yīng)試評價和“威權(quán)”機(jī)制中的知識
在評價層面，制度的控制性被強烈夸大，個體在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮，這種錯位往往成為教育問題的癥結(jié)。頻繁的應(yīng)試常常使得我們的教育處在扭曲的應(yīng)試文化的籠罩和“威權(quán)”性的頻繁考試的控制之中。通過“威權(quán)”的比較機(jī)制，知識學(xué)習(xí)常常會步入否定個體幸福（甚至也是否定學(xué)科體系）的考試機(jī)制，變異為一種非生命的方式，把激揚生命的知識體系轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂粕闹R碎片，把質(zhì)樸無形的知識變?yōu)榭梢?、可比的分?jǐn)?shù)，造成個體的知識學(xué)習(xí)貌似有意義實則無意義的繁忙和緊張。人性的真正豐富的內(nèi)容被消融于知性的純粹釋放里，個性被隨意處置和破壞，個體則陷入無休止的攀比和競賽中。這樣的評價本質(zhì)上是把知識學(xué)習(xí)變形為一種“威權(quán)”競爭機(jī)制，企圖用競爭去推動知識的學(xué)習(xí)和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比較取代了正常的知識學(xué)習(xí)或教學(xué)。這種以壓抑人的生命幸福為代價的頻繁評價方式，最終是“天天稱雞反而養(yǎng)不大雞”，“經(jīng)常開蓋反而蒸不熟饅頭”，整個機(jī)制在短期內(nèi)就會疲勞[11]。由此形成的競爭機(jī)制又必然愈演愈烈，使個中情境中的“知識”嚴(yán)重扭曲變形，大大降低和改變了培養(yǎng)格調(diào)。低層次的競爭氛圍取代高雅和高尚的“求知”熱情和創(chuàng)造精神，也導(dǎo)致被培養(yǎng)者幸福體驗的相應(yīng)缺失。
在當(dāng)今不少論者的認(rèn)識中，教育為政治服務(wù)的狹隘盡管已被較為開闊的教育為社會服務(wù)所替代，但其基本思路仍然是“服務(wù)”論的?！罢麄€觀念中隱藏著這樣一種潛臺詞：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科學(xué)精神（后來甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一種‘升級’，然后去為某個更為宏大的目的或目標(biāo)服務(wù)，教育是為了能讓他們更好地這樣來服務(wù)。……這種為某種外在之物‘服務(wù)’的心態(tài)，更是演變?yōu)榭荚嚨某煽儯湫腕w現(xiàn)為各級學(xué)校的升學(xué)率”[12]。在這樣的教育理解和社會因素的推波助瀾中，處于知識學(xué)習(xí)階段的個體生命本身也往往難以得到尊重和愛護(hù)，難有生命的自由成長和生命幸福的充分享受。
三、“知識幸福觀”的教育旨趣
《學(xué)會生存》一書指出，傳統(tǒng)教育有兩個弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認(rèn)）個人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能?！盵13](P105)這種教育給予了個體以生存的意識和能力，卻沒有給予其生存的理由和根據(jù)，其結(jié)果是個體擁有了比以往任何時候都更強大的生存能力，但是卻越來越對自身存在的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑常常使得個體的生命充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福。因此，教育要以人為本，就必須了解生命的“所是”，實現(xiàn)生命的“所能是”，幫助學(xué)生實現(xiàn)生命自我和幸福自我。讓知識學(xué)習(xí)成為生命與生命交流的過程，依據(jù)生命的特征，遵循生命幸福的原則，引導(dǎo)生命走向更加完整、和諧與幸福的境界。在這種引導(dǎo)過程中，個體的幸福處于不斷生成和不斷建構(gòu)中，“有一種說法：教育的過程是苦的，但果子是甜的。這如果不是騙人的，就是對幸福有誤解。幸福既是教育的最終目的，也要貫穿于整個教育過程，目的與過程總是內(nèi)在統(tǒng)一的。我們無法設(shè)想不幸的過程會突然推演出幸福的目的”[14]。
提出“知識幸福觀”，正是因為知識發(fā)展和知識教育對“知識”的誤讀。這種誤讀往往只教人掌握“何以為生”的知識，而放棄引導(dǎo)個體對“為何而生”的思考，造成“知識繁榮，生命衰退”的局面，使得知識雖有著龐大的體系，卻忽略了真正的人的養(yǎng)成，忽視了人的幸福。提倡知識幸福觀，探討知識、生命和幸福的內(nèi)在關(guān)系，可以使我們更好地認(rèn)識知識的本質(zhì)，啟發(fā)我們更深人思考現(xiàn)時代的知識與教育，引導(dǎo)我們從僵化的“物性”邏輯和純粹功利的氛圍中獨立出來，真正實現(xiàn)“教育以人為本”。
首先，知識幸福觀觀照知識學(xué)習(xí)的境界提升。長期以來,在功利主義、理性主義和社會的喧囂浮躁中，知識很少直面?zhèn)€體的幸福人生，直面幸福這種自在的、內(nèi)在的人性向往。知識學(xué)習(xí)對人生的追求，更多地求之于外，常常向社會討要人生的達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。個體對幸福人生的追求和向往也常常被消費人生、享樂人生、技術(shù)人生和競爭人生等擠占，由此導(dǎo)致個體“精神家園的失落”。無可否認(rèn)，通過知識而獲得技術(shù)、理性甚至功利都是人生的必要構(gòu)建，但幸福之于人生才更為根本、更為重要。知識學(xué)習(xí)的根本目的應(yīng)在于促使個體的“心靈轉(zhuǎn)向”，把個體的精神或靈魂引向高處、引向光明、引向美好，使人生境界得到不斷的提升。因此，知識幸福觀將人生境界問題納入到自己的視野之中，致力于強化人們不斷提高自己人生境界的愿望，幫助他們樹立起提升人生境界的信心，并激勵和引導(dǎo)他們不斷走向更高的人生境界。當(dāng)前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厭學(xué)、缺少創(chuàng)造性、全天候的緊張等，很大程度上就是對知識教育過程中境界低下的警告。知識理念和學(xué)習(xí)體制，都缺少從學(xué)習(xí)者出發(fā)，從個體求知境界的提升去思考和設(shè)計。這樣的設(shè)計越細(xì)，就越有可能陷入機(jī)械和被動，類似于“少做N道就要罰補做N的立方道”、“寫錯一個字，罰寫100遍”的方式，都是對提升知識境界的漠視。事實上，知識學(xué)習(xí)的境界問題也是一貫受到忽略或有所偏執(zhí)的?，F(xiàn)代化和工業(yè)化所引導(dǎo)的市場、實用和功利的生活世界，讓學(xué)生來不及去思索知識的高境界，知識成了朝向社會目標(biāo)和人生功利的工具，精神被留在身后望其足塵，生命幸福這一最根本的問題受到冷落與遺忘。我們所說的現(xiàn)代人的精神危機(jī)、精神衰微，也主要是指這種人生追求上的失落與滑坡。
其次，知識幸福觀注重知識學(xué)習(xí)的“身”、“心”統(tǒng)一。幸福是人的身心健康和諧，人格充盈完滿狀態(tài)[15]。有這樣一種求知觀念認(rèn)為，在個體求知過程中，身體和理性是應(yīng)該分離的。身體尋求暫時的、感官的滿足，惟有理性才尋求永恒的普遍的知識，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知識，正是因為身體的羈絆，就應(yīng)該盡可能地消除掉身體的影響?！斑@種思想最終將掉肉體，使人脫離了快樂與痛苦的根源，成為無欲無求的純粹理性的幽靈。這往往有悖于人的生命，使人厭惡生命，成為生命的禁欲者。它忽略了一個基本的事實:人一出生就是生物性的人，沒有肉體存在，就沒有人的存在”[16]。個體的知識獲得不僅僅被文化規(guī)定著，也被身體規(guī)定著。身體不只是客體，或供使用的工具。從某種意義上而言，身體是主體，每種心理狀態(tài)必然基于生理狀態(tài)。在知識教育過程中，“生命是一個整體，是一個不可分割的‘混沌’，身與心、精神與物質(zhì)可以是斗爭的，然而卻是不可分割的。消除了一端，另一端也無法健康存在”[17]。
雖然，在一定意義上，“軀體是深刻的悲哀之源泉”[18]。因為身體不能像精神那樣插上翅膀，無法跟上精神的速度和高度；而且，身體比較脆弱，存活周期有限，死亡必將不期而至。人們表現(xiàn)自我最簡潔有效的方式就是操作身體，通過身體將自我展示出來。從這個意義上看，身體是通向個體幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知識幸福觀是有“身體”的，身體的存在本身就是有生命價值的，任何否定、貶低人的身體，損害自己和他人身體的行為，都是對人的價值、人的生命的貶低。
第三，知識幸福觀凸顯知識學(xué)習(xí)的生命意義。如果把生命限制于制度的層層相因之中，生命會受限而凋萎。知識走向生命，把生命作為知識的最高視點，這是當(dāng)前教育面對的一個宏大課題。知識幸福觀把學(xué)生看成是真正的人，注重生命的具體性和獨特性，通過對理性的反思，通過對個體內(nèi)心幸福體驗的喚起，來克服知識教育中個體物化的、無意義的存在狀態(tài)，從而恢復(fù)生命的完整性和超越感。知識源于生命發(fā)展的需要，而長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。教育畢竟是要讓學(xué)生成為他自己，所以必須給學(xué)生以自由的時間和空間體味知識，享受知識學(xué)習(xí)的樂趣。這是個體過有意義的求知生活的前提條件，也是培養(yǎng)知識創(chuàng)生的先決條件?！熬唧w性和獨特性正是生命的價值所在。每一個生命都有其不同的天賦、興趣與氣質(zhì)、沖動、情感體驗等。生命是獨一無二的。一無是處的生命是不存在的，教育就是要幫助每一個人打開眼界看到自己”[17]，所以說知識是打開生命意義與幸福之門的鑰匙。
個體生命的意義，既在于其精神生命的意義，也在于其自然生命的意義，人擁有著各自的人生，追求著各自的幸福，不斷走向一種價值的生存。在這個過程中，知識使人顯得更像“人”，知識成為人的生命存在的形式，也成為個體生命的表現(xiàn)形式。這對我們以培養(yǎng)人為惟一任務(wù)的教育是不是有著深刻的啟示意義呢？對此，知識教育是不是應(yīng)當(dāng)深思自己的責(zé)任呢？知識作為學(xué)校教育的內(nèi)容主體，是不是應(yīng)當(dāng)以更加積極的形式（而不是機(jī)械記憶）和更加深刻的意蘊（而不是死記硬背）教授給學(xué)生呢？知識教育不是知識的堆積，而是一種生命的“喚醒”。如果知識的獲得未能觸及到人的靈魂，未能引起個體靈魂深處的激蕩，它就不能喚醒個體自我發(fā)展的內(nèi)在動力。因此，教育者要做的工作，決不是一味地束縛、灌輸，而應(yīng)激發(fā)和喚醒個體內(nèi)在的求知熱情，給他們多一些屬于自己的時間和空間，使之有思維的自由、心靈的自由，使他們的生命多一些自主的色彩。知識教育的根本目標(biāo)在于
提升生命的品質(zhì)，追求生命的價值，生命意義才是知識教育的最終旨?xì)w。
四、知識教育導(dǎo)向生命幸福的限度
通過上述分析，可以看出，知識走向生命幸福，就是要反省那種實證主義、功利主義、威權(quán)機(jī)制和應(yīng)試評價下的知識體系。知識教育并不能以生命之外的某種東西為終極目標(biāo)，而應(yīng)該以生命幸福為“本”、為“根”、為“源”。但與此同時，也不能從一種極端走向另一種極端，無視知識之于個體生命幸福的有限性，過高估計知識教育的生命發(fā)展價值。我們必須清醒地認(rèn)識并切實處理好本質(zhì)提升與現(xiàn)實社會接受之間無法回避的沖突與矛盾，看到知識走向生命幸福的理念在今天的教育現(xiàn)狀中真正實行所面臨的種種制約[11]。
從知識教育的主體狀況來看，時展到今天，學(xué)生本身也發(fā)生了巨大的變化。比之過去，學(xué)生的知識要豐富得多、現(xiàn)代得多。他們有了更強的個性化意識，他們更講究自由民主了，他們服從真理，但不盲從壓力，他們熱愛著自己的生活、自己的偶像、自己的話語。這種自由的、獨立的意識，要求生命化的教育。但同時，當(dāng)前存在的學(xué)生無心向?qū)W、無心讀書、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在許多情形下，都反映出個體對正確的價值取向和合理規(guī)訓(xùn)與教誨的逆反和批判。而這些問題，僅僅靠知識，靠知識教育是不能解決的。
從知識教育的價值訴求來看，過高估計知識教育對生命發(fā)展的意義，容易走向知識萬能論的歧途，使知識教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。這種對知識教育的美妙期盼，只能算是一種真誠的誤解。認(rèn)為只通過知識教育就可以“喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量”[20]，只能是一種理論訴求，在面對豐富、具體的知識教育實踐時，常常顯得蒼白無力。事實上，我們對知識教育生命特質(zhì)的價值定位，只有恰當(dāng)?shù)胤诺骄唧w的社會、歷史和文化條件下，結(jié)合當(dāng)前社會發(fā)展的特點，在學(xué)生生活的社會環(huán)境中，通過分析當(dāng)前文化發(fā)展的趨勢及其存在的價值問題，結(jié)合學(xué)生個體的生活成長史，才可能比較準(zhǔn)確、恰當(dāng)。
同時，從個體的人生發(fā)展歷程來看，知識教育只是個體生命歷程的重要環(huán)節(jié)，但不是全部環(huán)節(jié)。人的生命及其幸福體驗?zāi)芰Φ纳?、展現(xiàn)和自我理解是一個漫長的過程。它是基于人的生命活動永無止境地展開著的，人對其生命幸福的尋找與發(fā)現(xiàn)必定是一個無盡的過程。人憑借知識的不斷獲取逐步提高其活力，豐富其內(nèi)涵，由脆弱走向強健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同階段，人所感受和體驗到的知識意義必定不同，其生成和展現(xiàn)也是一個從生到死的過程。個體的整個一生都應(yīng)是學(xué)習(xí)的過程，它是日復(fù)一日的經(jīng)歷，是不斷造就人，不斷擴(kuò)展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程[21](P92)。個體的生命空間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識教育的生命空間。從空間看，個體生命的價值和意義是在家庭、學(xué)校和社會等的多維空間中展開的；從時間看，個體生命意識的培育，生命品質(zhì)的提高，生命意義的實現(xiàn)，是貫穿一生的事情。而且，當(dāng)前個體成長過程中出現(xiàn)生命缺失，原因是極其復(fù)雜的，其中既有社會變革與不良文化的影響，也有個體生活背景的缺陷。因此，提升學(xué)生的生命價值，必然是一個系統(tǒng)工程。由此也可以看出，知識教育在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造生命的意義上是有限的。從知識教育改革的艱難歷程來看，那種以可以量化的數(shù)字和指標(biāo)為基本衡量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試知識需求、知識學(xué)習(xí)動力和社會評價，短時間內(nèi)不可能被真正個性化、個體化的知識學(xué)習(xí)所取代。誰要是指望能在全局和整體上通過努力較快地實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，那無疑是過于理想化了。以應(yīng)試為導(dǎo)向和評價之基本標(biāo)準(zhǔn)的教育，仍然會較長時間地延續(xù)下去。知識幸福觀的提出，不能天真地幻想立即能夠取代它。事實上，近年來課程改革和“新課標(biāo)”的提出，也是看到了原來以壓抑生命幸福來片面學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)片面知識的積弊，欲將知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳粋€個體生命智慧的開發(fā)，培養(yǎng)個體掌握“活”的知識與能力。因此，知識教育改革必然涉及對知識本質(zhì)理念的轉(zhuǎn)換和提升，而不僅僅是生理學(xué)、心理學(xué)、生命科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和哲學(xué)中某些內(nèi)容的增加和滲入。但也必須指出的是，讓知識指向生命幸福，不是要完全顛覆現(xiàn)存的知識體系和知識教育內(nèi)容，另起爐灶。而是要從根本上解決學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價的問題，使個體更快樂、更有效地獲取知識。知識教育（尤其是學(xué)校知識教育），有著它知識記憶、知識傳授和必要規(guī)訓(xùn)與懲罰的職能，這也是整個社會需要它、它也數(shù)千年來持續(xù)存在的理由。
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民族預(yù)科新生從緊張而又充實的高中生活步入預(yù)科院校，經(jīng)過一年或兩年的學(xué)習(xí)和生活后再結(jié)業(yè)進(jìn)入目標(biāo)院校，這個過程是特殊的也是非常重要的。預(yù)科新生能否在入校后就樹立正確的價值觀、人生觀、學(xué)習(xí)觀，對其能否順利完成預(yù)科學(xué)習(xí)并進(jìn)入目標(biāo)院校，乃至對其今后的一生都起著關(guān)鍵性的作用。
因此預(yù)科新生在入校后要加快轉(zhuǎn)換角色，準(zhǔn)確定立位置，和諧融入新環(huán)境，培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)方式和生活習(xí)慣，以積極全新的面貌應(yīng)對新的環(huán)境。然而，角色的轉(zhuǎn)換與環(huán)境的融入需要一個過程，它是入校新生不斷地克服自身的缺點和不足，不斷地完善自己的結(jié)果。入學(xué)教育，是預(yù)科新生入校后所接受的第一次全面系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，在其成長過程中占有很重要的地位，本文將從預(yù)科新生人際交往、學(xué)習(xí)及生活這三個方面分析做好民族預(yù)科新生入學(xué)教育工作的重要性。
1預(yù)科新生入學(xué)面臨的問題及其分析
1.1人際交往方面
對于新生來說，他們面臨的問題是陌生的校園、生疏的新群體，多數(shù)學(xué)生首次遠(yuǎn)離家門，離開長期依賴的父母以及其親人、朋友和熟悉的環(huán)境，在與他人交往中有意無意地采取“自我保護(hù)”的措施，增加了交往的難度。許多同學(xué)進(jìn)入大學(xué)后不能馬上交上新的朋友，知心的話無處說，常常陷入不為人所理解的孤獨感之中。在我的教學(xué)過程中就曾遇到過類似的案例。有的學(xué)生剛剛開學(xué)，人生地不熟，普通話又說不好，一開口別人就會覺得語音怪異，使其產(chǎn)生不愿張口，不敢開口的心理陰影，導(dǎo)致預(yù)科生一年都很少和其他同學(xué)交流溝通，對其以后的大學(xué)生活乃至畢業(yè)后工作都造成不良影響。
1.2學(xué)習(xí)方面
預(yù)科生來自不同地區(qū)，不同學(xué)校。學(xué)生的知識水平層次不齊，就如，有些地區(qū)的學(xué)生在小學(xué)就開始學(xué)習(xí)計算機(jī)，高考前就學(xué)習(xí)了VB等編程語言，而有的地區(qū)學(xué)生連最基本的計算機(jī)基礎(chǔ)課都沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過。這就導(dǎo)致學(xué)生在預(yù)科入學(xué)后學(xué)習(xí)重點及學(xué)習(xí)方的不同。而基礎(chǔ)知識弱的學(xué)生自然而然產(chǎn)生自卑、學(xué)習(xí)壓力大的心理，這對其建立正確的學(xué)習(xí)觀及自信心有很大的影響。同時，中學(xué)的教學(xué)以教師為主導(dǎo)，教師會指定教材，指定學(xué)習(xí)方法，上課細(xì)膩，面面俱到。而進(jìn)入預(yù)科后，教師會從全局著想，教學(xué)方法不同于中學(xué)，授課只是起到拋磚引玉的作用，并且只闡述重點難點，其它內(nèi)容需要學(xué)生自覺地完成。這樣一來，對于剛剛邁出中學(xué)的預(yù)科新生來說，很難擺脫已經(jīng)養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也很難適應(yīng)預(yù)科的學(xué)習(xí)重點，一時會顯得不知所措、無法應(yīng)對。
1.3生活方面
新生剛?cè)胄?，難免會想家、思念家人和朋友，面對陌生的環(huán)境、不同的生活習(xí)慣以及南北差異的飲食習(xí)慣，很容易產(chǎn)生一種不安全感。并且，現(xiàn)在預(yù)科新生都為90后，多數(shù)為獨生子女，從小在家處在養(yǎng)尊處優(yōu)的環(huán)境中，生活自理能力較差，來到預(yù)科院校，面對新環(huán)境，要迅速進(jìn)入獨立生活的狀態(tài)，學(xué)生很難適應(yīng)，加之接踵而來的學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)生生活、學(xué)習(xí)兩方面都不如意，進(jìn)而產(chǎn)生厭學(xué)的現(xiàn)象。
在我的教學(xué)過程中，曾遇到過類似的案例，新生剛剛?cè)雽W(xué)，覺得生活條件及學(xué)習(xí)環(huán)境都不如家里及高中的好，在失落及對外界的不滿中產(chǎn)生很強的抵觸心理，不愿意去適應(yīng)環(huán)境，經(jīng)常曠課，甚至天天吃泡面或者外賣，在多次考試中都不及格，最后，雖勉強結(jié)業(yè)，但因為在校成績不理想，沒能選到如意的專業(yè)。預(yù)科新生若剛?cè)胄＃诓涣私庵車瑢W(xué)，沒有融入到班級的情況下就迅速進(jìn)入課程學(xué)習(xí)階段，不僅不會對其學(xué)習(xí)有所幫助，還很有可能對其心理產(chǎn)生不良影響，將不利于其日后的學(xué)習(xí)及生活。
以上問題，在預(yù)科新生中普遍存在，若發(fā)現(xiàn)不及時，問題得不到有效地解決，會使預(yù)科新生在入學(xué)后無法快速適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而導(dǎo)致自我定位不明確，這對其以后的學(xué)習(xí)及生活將會有很大影響。所以，對預(yù)科新生進(jìn)行入學(xué)教育非常必要。
2預(yù)科新生入學(xué)教育的重要性
預(yù)科新生從緊張而又充實的高中生活步入空虛而又多夢的大學(xué)校園，一切都是未知的。無論是周圍的環(huán)境還是周圍的人，從學(xué)習(xí)到日常生活，從角色到責(zé)任都發(fā)生了改變，它需要剛?cè)胄５拇髮W(xué)新生能夠重新樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，盡快轉(zhuǎn)換角色，準(zhǔn)確定位，盡快融入和適應(yīng)新的環(huán)境、新的生活方式和學(xué)習(xí)方式。然而，角色的轉(zhuǎn)換與環(huán)境的適應(yīng)是一個過程，它需要入校新生不斷克服自身的缺點和不足，不斷完善自己。
預(yù)科新生入學(xué)教育是學(xué)生思想教育的一個重要組成部分，是引導(dǎo)新生適應(yīng)新生活的關(guān)鍵，對于教育新生明確預(yù)科學(xué)習(xí)目的，了解預(yù)科學(xué)習(xí)特點，了解和遵守學(xué)校的規(guī)章制度，增強法紀(jì)觀念，自覺提高思想道德修養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)，邁好大學(xué)生活第一步，有著積極的影響。作為教育主體的學(xué)校，對新生進(jìn)行的有計劃、有目的的教育活動，主要是為了幫助預(yù)科新生盡快適應(yīng)新的環(huán)境，引導(dǎo)他們學(xué)會學(xué)習(xí)、生活、與人相處，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，樹立正確的價值觀與人生觀，順利完成預(yù)科學(xué)業(yè)，為以后的大學(xué)學(xué)習(xí)與生活鋪平道路。
從教學(xué)經(jīng)驗來看，成功的入學(xué)教育不僅能使學(xué)生堅定學(xué)習(xí)信念、順利完成學(xué)業(yè)，還往往使其終身難忘并終身受益。所以，入學(xué)教育至關(guān)重要，應(yīng)根據(jù)預(yù)科新生的特點、教育內(nèi)容的輕重緩急，合理安排入學(xué)教育的時間和形式，幫助他們盡快進(jìn)入角色，適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境及新的生活狀態(tài)。
3結(jié)語
預(yù)科學(xué)習(xí)是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的基礎(chǔ)，而成功的入學(xué)教育是預(yù)科學(xué)習(xí)成功的必要過程，作為專職的民族教育工作人員，深知做好民族預(yù)科新生入學(xué)教育工作的重要性，通過全面扎實系統(tǒng)的入學(xué)教育學(xué)習(xí)，使每一屆預(yù)科新生都能夠較快地適應(yīng)新環(huán)境，實現(xiàn)人生新角色的轉(zhuǎn)變，為他們很好地完成大學(xué)學(xué)業(yè)奠定堅實的基礎(chǔ)。但預(yù)科學(xué)生的教育管理是一個系統(tǒng)工程，如何做好民族預(yù)科新生的入學(xué)教育工作是一個值得深入探討的問題，需要我們民族預(yù)科教育工作者共同研究。
參考文獻(xiàn)：
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作為一種學(xué)習(xí)觀，研究性學(xué)習(xí)是建立在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的科學(xué)學(xué)習(xí)觀，它反對被動地接受、繼承、記憶知識，主張學(xué)生主動地理解、應(yīng)用、探索、創(chuàng)新知識，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是創(chuàng)造性解決問題的過程，學(xué)習(xí)的主要目的不在于記憶知識，而在于培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和實踐能力。研究性活動具有自主性、開放性、主題性、實踐性、探究性、創(chuàng)造性等基本特征。就小學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，不妨從以下兩方面進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的探索與嘗試：
一、課內(nèi)研究性閱讀
研究性閱讀就是指在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生運用近似利學(xué)研究的方法去讀懂課文，獲取知識，并受到情意熏陶，提高語文綜合素養(yǎng)的一種閱讀課堂教學(xué)新模式。研究性閱讀的方式有許多：
(1)可結(jié)合復(fù)習(xí)檢查，提煉課文主題進(jìn)行研究性閱讀。如在教學(xué)《白楊》一文時，有位老師先叫學(xué)生聽寫了九個詞語，其中3個是帶有“思”的詞語，然后問學(xué)生：剛才聽寫的詞語中，有哪幾個跟“思”有關(guān)?學(xué)生回答后，再讓學(xué)生默讀課文，想想爸爸在火車上有幾次沉思?這三思都思了些什么?(一思眼前白楊—挺拔；二思(邊疆的建設(shè)者)胸中的白楊—心意；三思(想孩子能扎根)未來的白楊—孩子)那么爸爸的三思是在什么情況下產(chǎn)生的，為什么這樣想，你有什么體會?今天我們就一起來研究這個問題，你可以選擇你最感興趣的一思，在全班交流前先同桌交流，一學(xué)生講了后同學(xué)們補充、評價。整堂課，教師只有片言只語的點撥，相當(dāng)于電視節(jié)目的主持人。
(2)抓住課后問題進(jìn)行研究。如《西門豹》一文課后有這樣一個問題：“西門豹用什么巧妙的辦法懲治巫婆和官紳?”老師就可以抓住這一問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究：西門豹要懲治巫婆和官紳，把他們抓起來殺了不就得了，那么西門豹懲治巫婆和官紳究竟巧在哪里，妙在哪里呢?今天我們就一起來研究一下。
(3)從小朋友的質(zhì)疑中提出主題進(jìn)行研讀。如在學(xué)習(xí)《五彩池》一文時，有位老師讓學(xué)生質(zhì)疑，其中有一位小朋友問：老師，五彩池能不能游泳?聽了這一似乎與課文風(fēng)牛馬不相及的問題，同學(xué)們哄堂大笑。機(jī)智的老師就抓住了這一問題，順勢導(dǎo)出了研究主題：今天我們就一起來研究一下這個問題。確定一個池能不能游泳，必須具備哪幾個條件?(多大、多深、池水有沒有毒、池底有沒有障礙物)，研讀課文，五彩池具備這四個條件嗎?學(xué)生通過仔細(xì)地研究課文，知道了五彩池“最大的不足一畝，水深不到三米；最小的呢，比菜碟子大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底?！薄俺氐咨S多石筍，而這些石筍表面又凝結(jié)著一層細(xì)膩的石粉。”你看，這么大，這么深，池底又有這么多石筍的五彩池，即使水很純凈，你說能游泳嗎?然后又補充：就算它具備了可游泳的四個條件，這么美麗的五彩池，你就忍心跳下去游泳，去破壞這種美嗎?成千上萬的游客大家都去游泳，文明嗎?這樣就把一個看似無稽之談的問題，通過學(xué)生的仔細(xì)研讀，不但解開了謎團(tuán)，而且還接受了一次熱愛祖國壯麗山河的思想教育。
二、研究型課外閱讀
國家教育部新頒布的《全日制小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗搞)》明確表明了課程的基本理念之一就是全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。那么，怎樣提高學(xué)生的語文素養(yǎng)呢?我們可以“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道嘗試進(jìn)行探究性閱讀。擴(kuò)展自己的知識面。”(《課程標(biāo)準(zhǔn)》階段目標(biāo))，這就要求我們語文教師在進(jìn)行教學(xué)時，不應(yīng)只局限于課本，還得引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究型課外閱讀。
(1)對作家傳記、作品寫作背景的研究。《將相和》一文開頭只用一句話介紹了當(dāng)時的時代背景：“戰(zhàn)國時候，秦國最強，常常進(jìn)攻別的國家?！倍@一時代背景，又對學(xué)生理解課文有著重要的作用，所以課前老師不妨讓學(xué)生去查找一些有關(guān)戰(zhàn)國時候的歷史資料，然后根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行篩選整理，課上花個十來分鐘時間來展示大家的研究成果。又如《飛奪滬定橋》一文中有這樣一句話“北上抗日的必須奪下滬定橋”，至于為什么必須奪下滬定橋，課文中沒有具體展開。課外老師就可為學(xué)生確定“為什么必須奪下滬定橋”這樣的主題，讓學(xué)生展開課外閱讀，查尋關(guān)于當(dāng)時的戰(zhàn)斗形勢、滬定橋所在的地理位置、奪滬定橋前后的處境等資料，最后得出結(jié)論。
(2)對作品中某些人物的研究。當(dāng)我們學(xué)習(xí)了課文《將相和》后，了解了藺相如的機(jī)智勇敢、顧全大局，廉頗的曉勇善戰(zhàn)、知錯就改；當(dāng)學(xué)習(xí)了《三顧茅廬》、《草船借箭》、《赤壁之戰(zhàn)》等課文后，也初步了解了諸葛亮的足智多謀，劉備的禮賢下士，曹操的生性多疑等，但作為歷史人物，人們對他們的評論褒貶不一、眾說紛紜，所以，在學(xué)習(xí)了這些課文后，老師不妨鼓勵學(xué)生課外去閱讀《廉頗藺相如列傳》、《三國演義》等書篇，對這些歷史人物進(jìn)行深人的研究，從而全面了解他們的精神風(fēng)貌，培養(yǎng)自己明辨是非的能力和鑒賞能力。
我省法院系統(tǒng)建省時全省法院干部整體水平較低，大專以上文化程度的僅有22.8％，本科以上文化程度的僅有3.1％，研究生以上文化程度的是個空白點。針對當(dāng)時我省法院干部的這個“整體水平”，院黨組確定把“法律大?！钡慕逃嘤?xùn)工作放在首要的位置上來抓。于是，于省高級法院成立之初，全國法院干部業(yè)余法律大學(xué)海南分校下簡稱業(yè)大分校和海南省法院干部培訓(xùn)中心同時成立。兩塊牌子，一套人馬，作為全省法院干部教育培訓(xùn)的主要陣地，主要負(fù)責(zé)全省法院干部的“法律大?！睂W(xué)歷教育工作和崗位培訓(xùn)工作。至2001年7月，業(yè)大分校完成其歷史使命時止，共培養(yǎng)了1017名法律大專畢業(yè)生，占全省法院干部總數(shù)的42.7％。至2001年底為止，在全省法院干部中，具有大專以上學(xué)歷的已占83.3％，比建省時的22.8％提高了60.59個百分點。這就使我省法院干部隊伍的整體水平提高了一個檔次。
就在這個時候，修改后的《法官法》把法官的任職學(xué)歷條件從大專提到了本科。我們在與中南政法大學(xué)、武漢大學(xué)等聯(lián)合舉辦法學(xué)“專升本”班的基礎(chǔ)上，自去年起，又與北京大學(xué)聯(lián)合舉辦了法學(xué)“專升本”班。據(jù)統(tǒng)計，至2002年1月1日止，在全省1439名法官中具有本科以上學(xué)歷的已有598名，占41.6％，比建省時的3.1％高出了38.5個百分點，比全國法院的平均數(shù)33％高出8.6個百分點。但是，在我省法官中仍有739名不具有本科學(xué)歷。其中不滿40周歲的有299名，按規(guī)定必須在五年內(nèi)達(dá)到本科學(xué)歷；40周歲以上的、55周歲以下的有440名。在他們當(dāng)中，如果取得本科學(xué)歷確有困難的，可參加國家法官學(xué)院統(tǒng)一組織的“專項培訓(xùn)”，以達(dá)到法律本科層次的專業(yè)要求。針對這種情況，我們加大了“專升本”的培訓(xùn)力度。去年全省就有159名法官，經(jīng)入學(xué)考試就讀北京大學(xué)法學(xué)“專升本”班；今年又有166名同志報考，已有102名被錄取。不被錄取的，幾乎都報名參加自考法學(xué)“專升本”。這樣一來，至2005年，我省不滿40周歲以2002年1月1日為準(zhǔn)的法官便可全部達(dá)到本科學(xué)歷。至于對40周歲以上以2002年1月1日為準(zhǔn)的、取得本科學(xué)歷確有困難的法官，我們從今年開始，就舉辦了“專項培訓(xùn)”班。今年已有151名法官參加，計劃三年內(nèi)全部完成“專項培訓(xùn)”任務(wù)。屆時，我省法院干部的整體水平，又將實現(xiàn)從“大專”提到“本科”這個目標(biāo)，比最高法院提出的時間要求提前兩年實現(xiàn)。
二、針對形勢發(fā)展
根據(jù)形勢發(fā)展的需要，制訂和修改我們的教育培訓(xùn)計劃，安排我們的教育培訓(xùn)內(nèi)容，從而實施富有針對性的培訓(xùn)。
一是舉辦了“WTO與民事審判培訓(xùn)班”、“WTO與民商事審判培訓(xùn)班”、“WTO與執(zhí)行工作培訓(xùn)班”、“WTO與審判長綜合素質(zhì)培訓(xùn)班”、“WTO與行政審判培訓(xùn)班”等五期崗位培訓(xùn)班，共培訓(xùn)了近500名法官。
二是舉辦了“加入世貿(mào)組織與我國法制建設(shè)”講座、“WTO與司法審判”講座、“WTO與中小企業(yè)發(fā)展的若干法律問題”講座、“WTO與涉外商事審判”講座等。在上述四次講座中，有兩次是我們專程從北京請來最高法院的領(lǐng)導(dǎo)和專家主講的。參加講座的約有1100人次。
三是組織全體法院干部學(xué)習(xí)WTO有關(guān)知識，并對處級以上干部提出具體的學(xué)習(xí)要求，同時結(jié)合法院的工作特點進(jìn)行命題考試。
四是先后選送30多名法官參加國家法官學(xué)院組織的各種類型的WTO知識培訓(xùn)班。
五是省高院和洋浦兩級法院分別在院機(jī)關(guān)舉辦了干部英語初級班和中級班，共有200多名干部利用業(yè)余時間參加了學(xué)習(xí)。
三、針對不同對象
一是針對不同的年齡段。二是針對不同的文化程度。三是針對不同的工作崗位。四是針對不同下轉(zhuǎn)第52頁（上接第37頁）的層次級別。與此同時，我們還針對不同的培訓(xùn)內(nèi)容，采取不同的培訓(xùn)方法，如采取專題講座、分組討論、開庭觀摩、以案講法、以法析案、當(dāng)場答疑、分組實踐和獨立完成論文等教學(xué)方法，盡量作到培訓(xùn)內(nèi)容針對性強，培訓(xùn)形式活潑多樣。學(xué)員們深有感觸地說：“這樣的培訓(xùn)，我們學(xué)得進(jìn)，用得上”
四、針對存在問題
針對我們工作中存在的問題，去安排相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容，做到“對癥下藥”、“有的放矢”，以提高受訓(xùn)的水平和能力，從而達(dá)到解決存在問題的目的。
2研究性學(xué)習(xí)在日語教學(xué)中的應(yīng)用
學(xué)生自覺地圍繞要學(xué)習(xí)的問題進(jìn)行各種活動的學(xué)習(xí)是研究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它必須突出學(xué)生是學(xué)習(xí)和教學(xué)的主體地位。在日語教學(xué)中的采用研究性學(xué)習(xí)這種方式，還應(yīng)當(dāng)注意以下幾點問題：一是要結(jié)合知識的經(jīng)驗性和系統(tǒng)性進(jìn)行教學(xué)；二是把傳統(tǒng)式學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)兩者有機(jī)結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)；三是在教學(xué)過程中豐富互動環(huán)節(jié)的內(nèi)容；四是將邏輯的論證和歷史的敘述有機(jī)結(jié)合起來，融入一些問題解決過程的相關(guān)歷史以及解決學(xué)習(xí)、研究問題的方法。
本文根據(jù)我國日語教學(xué)自身的具體情況，從學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況出發(fā)，在課堂教學(xué)中嘗試性的使用研究性學(xué)習(xí)法，比如在講授《新編日語》中的第十七課《元旦》時，首先提出幾個問題，并且給出四個相關(guān)的問題：元旦的淵源、課文朗誦、模擬情景會話表演以及文中句型解釋。讓學(xué)生們根據(jù)自己的興趣以及對元旦的各方面熟悉的程度自行收集材料，然后按照自己的理解去分析材料，并將相關(guān)資料整理成表演稿或發(fā)言稿。在整個過程中，為了樹立學(xué)生的信心和提高預(yù)習(xí)的效率，教師要承擔(dān)一個高級組織者的作用，指導(dǎo)學(xué)生收集資料，結(jié)成小團(tuán)隊合作，然后分組進(jìn)行學(xué)習(xí)。最后，學(xué)習(xí)的結(jié)果由全體同學(xué)共同參與評判，分享經(jīng)驗與收獲。教師在親身參與以研究性學(xué)習(xí)為指導(dǎo)方法的教學(xué)和實踐教學(xué)成功以后，并針對不足之處提出修改建議，總結(jié)出本次教學(xué)活動的經(jīng)驗教訓(xùn)，以達(dá)到鞏固教學(xué)的效果。經(jīng)過這樣一個教學(xué)和學(xué)習(xí)過程后，學(xué)生們增強了學(xué)習(xí)的自信心，豐富了學(xué)習(xí)的方法，懂得了如何解決實際問題。
3研究性學(xué)習(xí)的具體效用和意義
3.1研究性學(xué)習(xí)的具體效用
通過研究性學(xué)習(xí)，學(xué)生們的學(xué)習(xí)方法前后發(fā)生了很大的變化：由傳統(tǒng)的書本傳授學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為走向生活的自覺探索性學(xué)習(xí)；由教師的灌輸式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為走向以學(xué)生為主的自覺學(xué)習(xí)；由無興趣的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為走向出于興趣的學(xué)習(xí)。同時研究性學(xué)習(xí)促使了學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變，在學(xué)習(xí)過程中的由過去的被動地位變成為現(xiàn)在的主動地位，由過去傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)習(xí)模式中的從屬封閉的，轉(zhuǎn)變成了現(xiàn)在的自主開放。肯定了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體角色，主動地去為了解決問題探索、嘗試，去尋求充分發(fā)揮主觀能動性。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以憑借自身特點自主選擇研究課題，并從選題、收集材料開始到處理材料信息、編寫報告、撰寫理論知識、答辯、成果展示的整個過程過程，都體現(xiàn)了學(xué)生自己至始至終在自主做決定的過程。這種自主性和自覺性，徹底轉(zhuǎn)換了教師和學(xué)生的角色地位。使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。
研究性學(xué)習(xí)也改變以前對學(xué)生的期望，學(xué)生親自參與社會生活實際問題的解決過程中，充分發(fā)掘了自身的智慧才能，培養(yǎng)了實踐操作能力。在這種學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生開闊了視野，他們會重新領(lǐng)悟自身的角色的責(zé)任，實現(xiàn)自身角色期望的正確轉(zhuǎn)換，并不斷的拓寬“自由”空間。導(dǎo)致了學(xué)生由原來知識“儲存器”的角色轉(zhuǎn)變成為了“知識加工廠”的角色。
3.2研究性學(xué)習(xí)的意義
研究性學(xué)習(xí)作為一門獨具特色的新課程，已成為我國基礎(chǔ)教育課程體系的有機(jī)構(gòu)成部分。這也是當(dāng)前課程改革的一大亮點，并為廣大學(xué)校所重視。
研究性學(xué)習(xí)課程是以培養(yǎng)學(xué)生具有永不滿足、追求卓越的態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力為基本目標(biāo)；以學(xué)生從學(xué)習(xí)生活和社會生活中獲得的各種課題或項目設(shè)計、作品的設(shè)計與制作等為基本的學(xué)習(xí)載體；以在提出問題和解決問題的全過程中學(xué)習(xí)科學(xué)研究方法、獲得豐富且多方面的體驗和獲得的科學(xué)文化知識為基本內(nèi)容；以在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生自主采用開放式學(xué)習(xí)態(tài)勢作為研究性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行綜合探究活動為基本的教學(xué)形式的課程。
我們認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)課程呈開放學(xué)習(xí)的態(tài)勢。這種課程形態(tài)的核心是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。它強調(diào)一種主動探究式的學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，推行素質(zhì)教育的一種新的嘗試和實踐。這樣的課程具有其獨特的學(xué)習(xí)意義。
首先，開放式的研究性學(xué)習(xí)突破了原有學(xué)科教學(xué)的封閉狀態(tài)，把學(xué)生置于一種動態(tài)、開放、主動、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中。這種開發(fā)式學(xué)習(xí)，改變的不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的地點和內(nèi)容，更重要的是首先它提供給學(xué)生更多的獲取知識的方式和渠道，在了解知識發(fā)生和形成的過程中，推動他們?nèi)リP(guān)心現(xiàn)實，了解社會，體驗人生，并積累一定的感性知識和實踐經(jīng)驗，使學(xué)生獲得比較完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。
其次更重要的學(xué)習(xí)意義是學(xué)生在這樣一種學(xué)習(xí)中將培養(yǎng)起一種開放性的思維，這種思維方式的形成對于中國學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)尤其重要。在長期的以應(yīng)試教育為中心的教育訓(xùn)練中，學(xué)生慢慢形成了這樣一種思維定式：所有的問題都有答案，并且只有一個標(biāo)準(zhǔn)答案。呈開放學(xué)習(xí)態(tài)勢的研究性學(xué)習(xí)恰恰要改變這種狀況。在課題研究過程中，學(xué)生研究的問題各不相同，每一個問題由于所獲取的資料不同、對資料的分析處理不同，其結(jié)果會有很大差別。在這種情況下，“只有一個標(biāo)準(zhǔn)答案”事實上已經(jīng)不可能。學(xué)生沒有了單一性的標(biāo)準(zhǔn)答案思想上的束縛，完全可以在他負(fù)責(zé)的研究領(lǐng)域中任思緒自由地馳騁，充分發(fā)揮他的想象力。這樣一種開放自由的學(xué)習(xí)，正是學(xué)生靈感火法、創(chuàng)新精神產(chǎn)生的前提條件。
再次，從研究性學(xué)習(xí)課程的學(xué)習(xí)功能目標(biāo)定位來看:應(yīng)著眼于促進(jìn)學(xué)生形成健全的人格(指社會學(xué)和心理學(xué)兩方面的人格含義)以及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。今天倡導(dǎo)“研究性學(xué)習(xí)”則指向于培養(yǎng)個性健全發(fā)展的人，它首先把學(xué)生視為“完整的人”，它把“探究性”“創(chuàng)造性”“發(fā)現(xiàn)”等視為人的本性、視為完整個性的有機(jī)構(gòu)成部分，所以，個性健全發(fā)展是倡導(dǎo)“研究性學(xué)習(xí)”的出發(fā)點和歸宿。
4教師在研究性學(xué)習(xí)教學(xué)中的作用
在實施研究性教學(xué)的過程中，教師也是是至關(guān)重要的一員。在實施研究性教學(xué)的過程中，雖然學(xué)生是主體角色，但教師也是不可缺少的一員。教師應(yīng)及時了解學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的情況和程度，并有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)，特別是在學(xué)生遇到疑惑時，向?qū)W生提供一定的信息和建議也是十分重要的，這樣不但可以幫助學(xué)生，還可以起到啟發(fā)學(xué)生思維的作用。教師在完成研究性教學(xué)過程中，具體應(yīng)該注意一個重要的問題，就是要通過一個良好的教學(xué)策略來結(jié)合傳授和學(xué)生自覺探尋知識。
研究性教學(xué)策略的選擇和實施，對教師的能力也是一項新的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)不斷進(jìn)行知識補充和更新，使自己成為不脫節(jié)的新型教師。其應(yīng)做到的環(huán)節(jié)有：一是讓預(yù)習(xí)在研究性學(xué)習(xí)中得到加強。這要求教師自身進(jìn)行科學(xué)、全面的備課，同時科學(xué)地指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)；二是對學(xué)生進(jìn)行資料收集、分析處理等環(huán)節(jié)進(jìn)行科學(xué)指導(dǎo)，包括收集處理和要學(xué)習(xí)的新知識相關(guān)信息；三是對課堂教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，精講多議要成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)模式，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生進(jìn)行“主題式討論”，也就是由教師提出問題的關(guān)鍵，鼓勵學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)查找的資料表述自己的理解和收獲，比較關(guān)鍵的單詞或者語法則進(jìn)行“歸納式討論”，具體就是指導(dǎo)學(xué)生自己對正在學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，并及時對預(yù)習(xí)中的疑難內(nèi)容進(jìn)行“疑難解答討論”，無論是對學(xué)生在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容上提出疑問或者表達(dá)自己的見解進(jìn)行鼓勵。四是對課后作業(yè)環(huán)節(jié)進(jìn)行改革。設(shè)計難度水平不同的作業(yè)和類型不同的作業(yè)，不僅有復(fù)習(xí)式作業(yè)，還要有預(yù)習(xí)式作業(yè)，提高性作業(yè)或者更深入性的作業(yè)。要特別注意的是對學(xué)生完成的作業(yè)結(jié)果，教師最好要給學(xué)生一個發(fā)展性的評價。研究性學(xué)習(xí)的實施都對教師和學(xué)生有全深刻而全面的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)該從各個方面去嚴(yán)格要求自己，不斷地改變自己和提高自我。
研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，從自然、社會、生活中選擇和確立專題進(jìn)行研究探索，并在研究過程中積極主動地獲取知識，應(yīng)用知識，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的學(xué)習(xí)活動。它是最有效、最有用、最主動、最能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性和想象力的學(xué)習(xí)，同時也是最能體現(xiàn)人本性、人文性和素質(zhì)教育內(nèi)涵的學(xué)習(xí)方式。
從教育的時代特征來看，研究性學(xué)習(xí)將成為知識經(jīng)濟(jì)時代占主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)方式。素質(zhì)教育呼喚對人才的創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)。研究性學(xué)習(xí)對于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神和實踐能力，開辟探究空間和營造創(chuàng)新氛圍都有著極大的促進(jìn)作用。目前，研究性學(xué)習(xí)在國外已屢見不鮮，在我國大城市也相當(dāng)普及，但是在農(nóng)村學(xué)校開展得還不是很活躍，在個別學(xué)校甚至還是一片空白。所以，在初中階段倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的方式和方法，是非常重要和必要的。
一、創(chuàng)造寬松和諧的課堂環(huán)境
民主、和諧、平等的情感化的學(xué)習(xí)氣氛，有利于激發(fā)學(xué)生濃厚的研究性學(xué)習(xí)興趣，能夠鼓勵學(xué)生積極思維和大膽想象。當(dāng)然，創(chuàng)設(shè)情境要有針對性、啟發(fā)性和目的性，如教朱自清的《春》這篇寫景抒情散文時，不要急于讓學(xué)生先去讀課文，可以讓學(xué)生暫時拋開課本，閉上眼睛去回憶、想象春天的美好景色，也可以通過播放描寫春天景物的錄像帶，逐步創(chuàng)設(shè)情境，以激發(fā)學(xué)生的求知興趣。再如我在上口語交際課時，播放一段錄像，內(nèi)容是一個家庭生活場景中人們交談出現(xiàn)了說話不看對象，用語不得體的情況。學(xué)生看錄像時不知不覺就進(jìn)入了口語交際的情境，不時被畫面中的不得體的對話逗笑，氣氛自由、寬松、熱烈，我不失時機(jī)地提出讓學(xué)生探究的問題:畫面中的哪些人物對話不得體?如何糾正不得體的說話?假如你是其中的一員，該如何說話?學(xué)生討論后紛紛發(fā)言。這節(jié)課真正做到了“教得輕松，學(xué)得愉快”，課堂充滿了民主的、和諧的、平等的學(xué)習(xí)氛圍。
二、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的積極性
我們要努力營造陶行知先生所倡導(dǎo)的“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”的校園和課堂氛圍。在教學(xué)組織活動中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)具有一定挑戰(zhàn)性的問題情境，給學(xué)生以主動探究、自主學(xué)習(xí)的時間和空間，讓學(xué)生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程。如教授《故宮博物院》時，可設(shè)置“從故宮博物院的獨特建筑，看中國的建筑文化”“為什么說故宮博物院的建筑體現(xiàn)了古代勞動人民的智慧和力量”“故宮博物院的建筑與中國古代的四大發(fā)明有何聯(lián)系”等問題。再如我在教《棗核》一課時，要求學(xué)生自讀，感悟探究:本文為什么以“棗核”為題?第一遍自讀，老師不急于讓學(xué)生回答，而是給足學(xué)生讀書和探究思考的時間，由于充分保證了學(xué)生自主讀書探究的時間，在交流匯報時，很多學(xué)生有話可說，連平時不常發(fā)言的學(xué)生都提出了一些問題，取得了較好的效果。
三、課堂上討論質(zhì)疑，提出問題
在通常情況下，人們所說的國家賠償實際上是特指國家權(quán)力作用引起的國家賠償。由此，產(chǎn)生了狹義的國家賠償概念。對于狹義的國家賠償又有兩種不同的理解：（1）由于一些國家的國家賠償法僅對國家行政侵權(quán)賠償責(zé)任做出規(guī)定，冤獄賠償問題另有別法調(diào)整。因而這些國家的學(xué)者認(rèn)為，國家賠償即指國家行政賠償。（2）另一些國家（如法國），國家的立法、行政與司法行為都可能發(fā)生國家賠償問題，因此，在這些國家，國家賠償是指國家依照法律或判例對國家公務(wù)活動所致?lián)p害而給予的賠償，包括立法、行政與司法賠償三種。
（二）國家賠償?shù)奶卣?/p>
1.國家賠償?shù)呢?zé)任主體是國家。國家侵權(quán)行為是國家機(jī)關(guān)的公務(wù)員實施的，但國家賠償責(zé)任的主體是國家，而不是行使國家權(quán)力的公務(wù)員個人，也不是國家機(jī)關(guān)。這不僅是國家賠償與一般民事賠償?shù)闹匾獏^(qū)別，也是國家賠償制度的政治意義所在。
2.國家賠償責(zé)任的范圍是有限的，國家只承擔(dān)有限的賠償責(zé)任。我國《國家賠償法》第二章、第三章分別規(guī)定了行政賠償和刑事賠償?shù)姆秶?，明確了國家不能承擔(dān)賠償責(zé)任的行政和司法侵權(quán)情形。
3.實現(xiàn)國家賠償責(zé)任的程序是特定的。我國國家賠償程序分為行政賠償程序和司法賠償程序。受害人提起行政訴訟請求，應(yīng)當(dāng)先向賠償義務(wù)機(jī)關(guān)提起，義務(wù)機(jī)關(guān)應(yīng)在兩個月內(nèi)做出決定，不服此決定的受害人可向法院提起賠償訴訟；而要求司法賠償還須（除人民法院外）向賠償義務(wù)機(jī)關(guān)的上一級機(jī)關(guān)請求復(fù)議，如再不服還可向復(fù)議機(jī)關(guān)的同級人民法院賠償委員會申請做出賠償決定，該決定為終審裁決。
（三）國家賠償?shù)姆秶?/p>
1.立法賠償。立法賠償即國家立法機(jī)關(guān)對在執(zhí)行立法及其他法定職務(wù)中致人損害而產(chǎn)生的賠償。
2.行政賠償。行政賠償即國家行政機(jī)關(guān)在執(zhí)行行政職務(wù)中致人損害而產(chǎn)生的賠償。
3.司法賠償。司法賠償即司法機(jī)關(guān)在執(zhí)行司法職能的活動中所產(chǎn)生的損害賠償。我國國家賠償制度中的司法賠償，包括刑事司法賠償、部分民事與行政司法賠償?shù)葞讉€方面。
二、刑事賠償問題
（一）刑事賠償?shù)母拍?/p>
刑事賠償是指行使國家偵查、檢察、審判、監(jiān)獄管理職權(quán)的機(jī)關(guān)及其工作人員在行使職權(quán)中侵犯當(dāng)事人人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)造成損害而給予的賠償。在不同的國家和地區(qū)其稱謂不盡相同，例如，在日本稱刑事補償，法國稱為再審無罪和羈押賠償，臺灣地區(qū)則稱冤獄賠償。
（二）刑事賠償?shù)奶卣?/p>
1.責(zé)任起因的特定性。作為刑事侵權(quán)賠償責(zé)任起因的不法行為，只能是代表國家行使偵查、檢察、審判、監(jiān)獄管理職權(quán)的機(jī)關(guān)及其工作人員違法實施的侵權(quán)行為，并且這種侵權(quán)行為必須發(fā)生在行使偵查權(quán)、檢察權(quán)、審判權(quán)和監(jiān)獄管理職權(quán)的過程中。
2.致害主體和責(zé)任主體分離性。在刑事侵權(quán)責(zé)任中實施職權(quán)行為的通常是偵查、檢察、審判、監(jiān)獄管理機(jī)關(guān)的工作人員，但直接履行賠償義務(wù)的則是該工作人員所屬的機(jī)關(guān)，而作為賠償責(zé)任的最終主體卻又是國家本身。刑事侵權(quán)賠償責(zé)任的這種特殊性質(zhì)是由國家、國家專門機(jī)關(guān)與有關(guān)工作人員這三者之間的特有關(guān)系決定的。
3.責(zé)任形式的物質(zhì)性。刑事侵權(quán)責(zé)任的承擔(dān)形式主要是物質(zhì)，賠償即以支付賠償金為主要賠償方式，能夠返還財產(chǎn)或恢復(fù)原狀的，法律允許通過返還財產(chǎn)或恢復(fù)原狀的方式承擔(dān)?？傊?，都是以一定的物質(zhì)支付或給予作為責(zé)任形式。
（三）刑事賠償?shù)姆秶?/p>
1.侵犯人身權(quán)的賠償。根據(jù)《國家賠償法》第15條的規(guī)定，刑事賠償中侵犯人身權(quán)的范圍，包括在刑事訴訟中，錯誤拘留，錯誤逮捕，無罪錯判而原判刑罰已經(jīng)執(zhí)行，刑訊逼供及其他執(zhí)行職務(wù)中的暴力行為，違法使用武器警械等事項?！秶屹r償法》第15條第1項規(guī)定：可以請求國家賠償?shù)腻e誤拘留僅指對沒有犯罪事實或者沒有事實證明有犯罪重大嫌疑的人實行拘留?！皼]有犯罪事實”是指當(dāng)事人沒有實施危害社會的應(yīng)受刑法懲罰的違法行為；“沒有事實證明有犯罪重大嫌疑”指沒有比較可靠的證據(jù)或者沒有足夠證據(jù)證明當(dāng)事人可能實施了犯罪行為。根據(jù)《國家賠償法》第15條第2項的規(guī)定，可以請求國家賠償?shù)腻e誤逮捕，是指對沒有犯罪事實的人的錯誤逮捕。因為逮捕是與嚴(yán)重刑事犯罪分子作斗爭的有力手段，因此實施逮捕必須以犯罪事實據(jù)《國家賠償法》第15條第3項規(guī)定，國家應(yīng)予賠償?shù)腻e判，是指發(fā)生法律效力的判決違反了刑法的規(guī)定，將無罪的公民定為有罪，且判處的刑罰已經(jīng)執(zhí)行，經(jīng)審判監(jiān)督程序予以改判宣告無罪的。根據(jù)《國家賠償法》第15條第4項規(guī)定，刑訊逼供或者以歐打等暴力行為或者唆使他人以毆打等暴力行為造成公民身體傷害或者死亡的，國家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)賠償責(zé)任。嚴(yán)格地說，刑訊逼供及其他暴力行為不是一種職權(quán)行為，但是此類行為是發(fā)生在國家司法工作人員行使職權(quán)過程中，與行使職權(quán)有關(guān)，所以此類侵權(quán)行為致人傷害或死亡的由國家承擔(dān)賠償責(zé)任。根據(jù)《國家賠償法》第15條第5項規(guī)定，違法使用武器
、警械造成公民身體傷害或者死亡的，受害人有取得賠償?shù)臋?quán)利，即國家應(yīng)對此承擔(dān)賠償責(zé)任。
2.侵犯財產(chǎn)權(quán)的賠償。依照《國家賠償法》第16條的規(guī)定，刑事賠償中侵犯財產(chǎn)權(quán)，應(yīng)當(dāng)賠償?shù)姆秶▋身棧阂皇沁`法對財產(chǎn)采取查封扣押凍結(jié)追繳等措施的行為；二是依照審判監(jiān)督程序再審改判無罪而原判罰金或沒收財產(chǎn)已經(jīng)執(zhí)行的行為。在刑事訴訟活動中對財產(chǎn)采取查封扣押凍結(jié)追繳等措施是法律賦予司法機(jī)關(guān)的職權(quán)，其目的在于保證刑事訴訟活動的正常進(jìn)行，但是由于采取查封、扣押、凍結(jié)、追繳等措施會給當(dāng)事人及其他利害關(guān)系人的經(jīng)濟(jì)利益帶來不利影響，因此法律對采取這些措施規(guī)定了嚴(yán)格依照法律規(guī)定的條件和程序進(jìn)行。司法機(jī)關(guān)在采取這些措施時，必須嚴(yán)格依法進(jìn)行。如果司法機(jī)關(guān)及其工作人員違反法律規(guī)定，如采取超越職權(quán)或者的做法這些措施都是典型的違法行為，給當(dāng)事人造成財產(chǎn)損失的國家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)賠償責(zé)任。罰金和沒收財產(chǎn)均是我國刑法中規(guī)定的附加刑的刑種，其適用對象當(dāng)然應(yīng)當(dāng)是犯罪人，如果依照審判監(jiān)督程序再審改判被告人無罪，則原判處的罰金或者沒收財產(chǎn)也是錯誤的，如果已經(jīng)執(zhí)行，國家當(dāng)然應(yīng)予返還，同時如果因被判處罰金或者沒收財產(chǎn)造成受害人財產(chǎn)損失的。亦應(yīng)由國家承擔(dān)賠償責(zé)任。
3.國家不承擔(dān)刑事賠償?shù)那樾?。我國《國家賠償法》第17條結(jié)合我國的國情規(guī)定了國家不承擔(dān)刑事賠償責(zé)任的六類事項，這是我國對刑事賠償范圍所作的必要的限制。
三、檢察機(jī)關(guān)刑事賠償
（一）檢察機(jī)關(guān)刑事賠償?shù)母拍?/p>
檢察機(jī)關(guān)刑事?lián)p害賠償是指檢察機(jī)關(guān)及其工作人員在辦理刑事案件，行使法定權(quán)力和執(zhí)行職務(wù)過程中違法侵犯公民、法人和其他組織的合法權(quán)益造成損害，依照法律規(guī)定由國家給予賠償?shù)姆芍贫?。檢察機(jī)關(guān)刑事?lián)p害賠償是國家賠償?shù)闹匾M成部分，是刑事?lián)p害賠償?shù)囊环N。
（二）檢察機(jī)關(guān)刑事賠償?shù)闹饕卣?/p>
1.侵權(quán)主體是檢察機(jī)關(guān)及其工作人員。檢察機(jī)關(guān)刑事賠償是以檢察機(jī)關(guān)為賠償義務(wù)機(jī)關(guān)的，其侵害行為必須是檢察機(jī)關(guān)及其工作人員所為，但檢察機(jī)關(guān)與人民法院共同造成刑事?lián)p害時檢察機(jī)關(guān)應(yīng)為共同賠償機(jī)關(guān)。
2.損害后果是由于行使法定權(quán)力和執(zhí)行職務(wù)造成的。檢察機(jī)關(guān)刑事賠償同其辦理刑事案件行使職權(quán)密不可分。檢察機(jī)關(guān)在處理辦案以外的其他事務(wù)或檢察機(jī)關(guān)工作人員離開職務(wù)的行為，給公民、法人和其他組織造成實際損害的，均不屬檢察機(jī)關(guān)刑事?lián)p害賠償之列。
1、研究性學(xué)習(xí)符合小學(xué)生的心理特點。小學(xué)生往往對周圍的事物充滿好奇，特別好問，他們具有創(chuàng)造和研究的潛能。研究性學(xué)習(xí)本身可以滿足學(xué)生的這種心理需要，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、動機(jī)以及求知欲。
2、研究性學(xué)習(xí)過程是積極的有意義的學(xué)習(xí)過程。因為真正有意義的學(xué)習(xí)，不是被動接受現(xiàn)成的書本知識，而是學(xué)生以積極的心態(tài)，在自己已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對新問題進(jìn)行積極探索、主動建構(gòu)的過程。
3、研究性學(xué)習(xí)符合學(xué)生的認(rèn)知特點，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律。因為學(xué)生對客觀現(xiàn)實的認(rèn)識來自于對外界嘗試、研究、索性的活動，而學(xué)生用自己的學(xué)習(xí)方式研究新知，對他們來說是最好的方法；教師再進(jìn)行“因勢利導(dǎo)”，這樣更符合學(xué)生的認(rèn)知特點和規(guī)律。
3、研究性學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力。研究性學(xué)習(xí)提倡學(xué)生自由研究、自由創(chuàng)造，為學(xué)生提供更多的活動機(jī)會以及表現(xiàn)與發(fā)展的機(jī)會，鼓勵學(xué)生自由奔放和新異的想象，使學(xué)生的創(chuàng)造潛能得到發(fā)揮。
4、研究性學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展。因為學(xué)生只有在努力研究新知、解決問題的過程中，其學(xué)習(xí)的自主性、主動性、創(chuàng)造性才能得到充分發(fā)揮，主體性才能得到充分發(fā)展，個性得到完全的解放。
6、研究性的學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生處理信息的能力：（1）發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題的能力，學(xué)生可以自由的設(shè)想，嘗試，解答，檢驗，得出結(jié)論，交流思想。（2）發(fā)展學(xué)生獨立研究與合作的精神，學(xué)會通過同伴之間的積極的相互影響來提高學(xué)習(xí)的效率，培養(yǎng)學(xué)生合作意識和人際交往能力。（3）讓學(xué)生通過親身參與研究、實踐活動，去獲得積極的情感體驗，逐步形成一種在日常學(xué)習(xí)與生活中樂于尋疑、質(zhì)疑、解疑的心理傾向。（4）充分發(fā)揮學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主性、主動性和創(chuàng)造性,促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展。
二、實施研究性學(xué)習(xí)筆者認(rèn)為要做到以下三點：
（1）要創(chuàng)設(shè)一個問題的情境。“發(fā)明千千萬，起點在一問”，發(fā)現(xiàn)問題往往比解決問題更重要。問題是最好的老師，學(xué)生研究學(xué)習(xí)的積極性、主動性，往往來自于充滿疑問和問題的情境。創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境的過程。通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生明確研究目標(biāo)，給思維定向；同時產(chǎn)生強烈的研究欲望，給思維以動力。設(shè)計問題情境，力求體現(xiàn)“五性”：1、障礙性：引起沖突，產(chǎn)生不平衡，提出智力挑戰(zhàn)。2、趣味性：富有趣味，引發(fā)學(xué)生積極思維。3、開放性：解題思路靈活多樣，答案不一定唯一。4、差異性：適合各層次學(xué)生，由淺入深作出回答。5、實踐性：以個人或小組的探究實踐活動，尋求方法。同時，教師應(yīng)注意對于問題情境中所隱含的“問題”，不要作簡單的答復(fù)，應(yīng)該讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐活動中自己去發(fā)現(xiàn)、提問。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題更貼近其思維實際，更能引起學(xué)生主動的研究。
（2）既要注重學(xué)生的獨立研究，又要注重學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。
獨立研究：每個學(xué)生根據(jù)自己的體驗，用自己的思維方式自由地、開放地去研究，去發(fā)現(xiàn)，去再找出有關(guān)的數(shù)學(xué)知識，期間的過程往往是獨立的。因為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程，是主動建構(gòu)知識的過程，而不是被動接受外界的刺激；學(xué)生是以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新的知識信息進(jìn)行加工、理解，由此建構(gòu)起新知識的網(wǎng)絡(luò)層面。教師無法代替學(xué)生自己的思考，更代替不了幾十個有差異的學(xué)生的思維。通過學(xué)生動手“研究數(shù)學(xué)”，使他們親身體驗獲得知識的快樂。獨立研究的目的，不僅在于獲得數(shù)學(xué)知識，更在于讓學(xué)生在研究的過程中學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，從而增強學(xué)生的自主意識，培養(yǎng)學(xué)生的研究精神和創(chuàng)造能力。教學(xué)中教師要鼓勵學(xué)生獨立研究，努力做到：1、要給學(xué)生自由探究的時間和空間，不要將教學(xué)過程變成機(jī)械重復(fù)教案的過程；2、要鼓勵學(xué)生大膽猜想。質(zhì)疑問難。發(fā)表不同意見，不要急于得到圓滿的答案；3、要給學(xué)生以思考性的指導(dǎo)，特別是當(dāng)學(xué)生的見解出現(xiàn)錯誤或偏離時，要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題。自我矯正，將機(jī)會留給學(xué)生，不要代替學(xué)生自己的思考?？傊彩菍W(xué)生能發(fā)現(xiàn)的知識，教師決不代替；凡是學(xué)生能獨立解決的問題，教師決不暗示.
合作交流：所謂合作交流，是指在學(xué)生個體獨立研究的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在小組內(nèi)或班級集體范圍內(nèi)，充分展示自己的思維方法及過程，相互討論分析，揭示知識規(guī)律和解決問題的方法、途徑。在合作交流中學(xué)會相互幫助，實現(xiàn)學(xué)習(xí)互補，增強合作意識，提高交往能力。為了提高合作交流的有效性，教師要重視合作技能的培養(yǎng)：1、聽的技能：要培養(yǎng)學(xué)生專心傾聽別人發(fā)言的習(xí)慣，要能聽出別人發(fā)言的重點，對別人的發(fā)言作出判斷，有自己的見解。2、說的技能：要培養(yǎng)學(xué)生敢說的勇氣，說話時要聲音響亮、條理清楚、語句完整，語言簡練且能突出重點。3、交往的技能：尊重別人，不隨意打斷別人的發(fā)言，善于采納別人的意見，給別人有插話的機(jī)會，修改、補充自己原先的想法，體會他人的情感，控制自己的情緒。4、策略的技能：學(xué)會根據(jù)任務(wù)性質(zhì)來決定應(yīng)該采用的策略，促使合作更加有效。例如：先獨立思考再合作討論，達(dá)到開闊每個人思路的目的，或先明確分工再合作，使每個成員都可以發(fā)揮自己的所長，既學(xué)得快又學(xué)得好；等等。同時，教師要注意合作內(nèi)容的選擇，如：發(fā)現(xiàn)知識性規(guī)律的合作；辨析概念性問題的合作；優(yōu)化解決問題策略的合作。
三、研究性學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)：
問題情境----獨立探究----合作交流----實踐運用----評價體驗，五個環(huán)節(jié)可構(gòu)成研究性學(xué)習(xí)的一個活動系統(tǒng)，每個環(huán)節(jié)中學(xué)生的活動是開放性的，而環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)是緊密相連的，為學(xué)生系統(tǒng)地提供自己研究、探索、充分展現(xiàn)、愉快合作、自我體驗的時間和空間，也有利于教師指導(dǎo)作用的發(fā)揮。
