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【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。 教育技術(shù)（05定義）是通過創(chuàng)造、使用、管理適當?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。
從上面的概念可以看出，不管是思想政治教育還是教育技術(shù)，兩者都是一項社會實踐活動。值得探討的是，目前國內(nèi)對這兩項社會實踐活動沒有一個系統(tǒng)的概括，這就更加談不上兩者之間的理論關(guān)系了。本文通過現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的概念的研究，對教育技術(shù)學(xué)、思想政治教育學(xué)這兩大學(xué)科的知識理論進行系統(tǒng)建構(gòu)，希望對教育技術(shù)學(xué)或思想政治教育學(xué)有一個小小的幫助。本文得出現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的概念主要從以下3方面來進行研究：
一 從教育學(xué)、心理學(xué)的角度來看
教育技術(shù)學(xué)是以它的基本理論為基礎(chǔ)，通過分析教學(xué)過程的基本特點、要求及其規(guī)律，利用技術(shù)與科學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計與科學(xué)決策方法，通過創(chuàng)造、使用、管理和評價適當?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化、效能（或績效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實踐。
從教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展史我們可以清晰地知道，教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過程中要不斷地從教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等有關(guān)的研究成果中尋求理論依據(jù)，并且依據(jù)各學(xué)科的概念、原理和方法于一個有機整體之中，使它們作為自身進一步發(fā)展的指導(dǎo)理論。同時，教育技術(shù)學(xué)在自己的實際研究領(lǐng)域中，一定要根據(jù)客觀實際的需要出發(fā)，總結(jié)出、建構(gòu)出、發(fā)展出具有中國特色的教育技術(shù)理論，并將該理論有效地應(yīng)用于本專業(yè)的符合倫理道德的實踐。而思想政治教育學(xué)和政治學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)、美學(xué)、傳播學(xué)、行為科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、管理學(xué)、人才學(xué)以及文學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科都有聯(lián)系。具體來講，思想政治教育學(xué)是理論下一個的二級學(xué)科，它與該一級學(xué)科中的其他二級學(xué)科有著同根同源的關(guān)系，而且它們的研究對象、學(xué)科性質(zhì)有很多相似之處。另外，思想政治教育學(xué)科不是一門孤立的學(xué)科，它的理論與實踐必須依靠政治學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的支撐，從中吸取、借鑒其他學(xué)科的理論知識，以發(fā)展本學(xué)科的內(nèi)容。
依據(jù)上述，我們大體可以知道現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)在一定意義上是屬于教育學(xué)的范疇，也就是說現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)是一種教育活動。自從教育這一活動一產(chǎn)生，人類的思想活動、政治活動、教育活動以及技術(shù)活動就會產(chǎn)生，這本身就是一種教育技術(shù)。
二 從教育技術(shù)、思想政治教育學(xué)的研究對象來看
教育技術(shù)05定義的研究對象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)過程是指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)資源是指支持學(xué)習(xí)的資源，包括教學(xué)材料、支持系統(tǒng)、學(xué)習(xí)環(huán)境。
通過學(xué)習(xí)教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論，我們清楚地知道，教育技術(shù)的研究是圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進行的，學(xué)習(xí)是教育研究的出發(fā)點。思想政治教育學(xué)的研究對象有多種，在這里筆者認為它的研究對象是：研究普遍聯(lián)系、錯綜復(fù)雜的社會因素與教育對象的人生觀、世界觀的形成發(fā)展的關(guān)系，揭示、探索如何調(diào)節(jié)社會環(huán)境對教育對象的交叉立體作用，以及教育對象在受環(huán)境影響時的能動作用。通過學(xué)習(xí)思想政治教育學(xué)原理，關(guān)于思想政治教育學(xué)的研究對象問題，筆者認為是人的思想品德形成發(fā)展規(guī)律以及對人們進行思想政治教育的規(guī)律，并且通過改造人的思想規(guī)范人的個體行為。
上述關(guān)于兩者的研究對象，在本質(zhì)上現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的研究對象是人。對人而言，從一出生就開始接收教育，而實現(xiàn)教育活動的過程和資源就是教育技術(shù)，另外，人在成長的過程中，一定會接受各種各樣的思想教育、政治教育。因此，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)是一種客觀存在的技術(shù)實踐活動。
三 從教育技術(shù)學(xué)、思想政治教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)來看
教育技術(shù)學(xué)從本質(zhì)上說是運用了自然科學(xué)（如物理學(xué)、數(shù)學(xué)等）、社會科學(xué)（如哲學(xué)、社會學(xué)等）等學(xué)科的基本理論來促進教育教學(xué)的。它既具有自然科學(xué)屬性，也具有社會科學(xué)屬性。也就是說，教育技術(shù)學(xué)既不是傳統(tǒng)的理科，也不是傳統(tǒng)的文科，而是融合兩者于一體的具有方法論的應(yīng)用性、綜合性很強的學(xué)科。思想政治教育學(xué)的學(xué)科特點是具有階級性、實踐性、綜合性。思想政治教育活動的性質(zhì)，內(nèi)容的變化，教育的目的，教育的評價都真正體現(xiàn)了該學(xué)科的性質(zhì)。其實該學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)一直都蘊藏于、表現(xiàn)于而且作用于實際的社會實踐活動中。
那么，不管是教育技術(shù)學(xué)還是思想政治教育學(xué)，這兩個學(xué)科的性質(zhì)都具有很強應(yīng)用性、綜合性以及方法論。因此，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)是一項目的性很強的實踐活動。換句話說，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)實際上就具有社會性、綜合性和廣泛性的特點，它本身就是一項社會活動、技術(shù)活動以及教育活動。
綜上所述，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的概念實際上就是：在現(xiàn)代思想政治教育的教育教學(xué)中，在理論指導(dǎo)下，遵循現(xiàn)代思想政治教育規(guī)律，運用現(xiàn)代教育思想理論和現(xiàn)代教育技術(shù)，通過創(chuàng)造、使用、管理和評價適當?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以實現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化、效能（或績效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實踐。它是依據(jù)現(xiàn)代思想政治教育原理與方法，運用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，通過對各種思想政治教育具體方法、現(xiàn)代教育媒體等進行系統(tǒng)整合而形成的綜合性技術(shù)體系。
中圖分類號:G642 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3791(2012)07(a)-0185-02
近年來,隨著經(jīng)濟全球化、市場化、信息化的加快,項目風(fēng)險呈現(xiàn)出復(fù)雜、多變、趨大的特點,為了培養(yǎng)學(xué)生的風(fēng)險意識和風(fēng)險管理技能,在項目風(fēng)險管理教育中進行課程改成已成為必然。因此,必須進行項目風(fēng)險管理課程改革,培養(yǎng)出創(chuàng)新型的工程科技和管理人才,本文引入CDIO這一創(chuàng)新教學(xué)理念進行教學(xué)改革。
CDIO代表構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(Design)、實現(xiàn)(Implement)和運作(Operate),它以構(gòu)思、設(shè)計、實施及運作全過程為載體來培養(yǎng)學(xué)生的工程能力,讓學(xué)生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力四個層面,大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學(xué)生在這四個層面達到預(yù)定目標。因而,研究CDIO在項目風(fēng)險管理這門課程改革中的應(yīng)用對提高專業(yè)教學(xué)水平、培養(yǎng)社會需要的創(chuàng)新型工程管理專業(yè)人才具有極大的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實意義[1]。
1 CDIO教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)
1.1 CDIO起源及內(nèi)涵
CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革最新成果。從2000年起,麻省理工學(xué)院和瑞典皇家工學(xué)院等四所大學(xué)組成的跨國研究獲得Knut and Alice Wallenberg基金會近2000萬美元巨額資助,經(jīng)過4年的探索研究,創(chuàng)立了CDIO工程教育理念,并成立了以CDIO命名的國際合作組織。CDIO的理念不僅繼承和發(fā)展了歐美20多年來工程教育改革的理念,更重要的是系統(tǒng)地提出了具有可操作性的能力培養(yǎng)、全面實施以及檢驗測評的12條標準[2]。
CDIO中,“構(gòu)思”讓學(xué)生掌握風(fēng)險基礎(chǔ)知識,確定學(xué)習(xí)目標；“設(shè)計”以產(chǎn)品設(shè)計與規(guī)劃為核心,通過研發(fā),擬解決某一具體的問題；“實現(xiàn)”特指將項目設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的過程,以制造、建造為核心,組織一體化的課程實踐；“運作”是指通過投入產(chǎn)出的成品對前期過程進行評估的環(huán)節(jié),包括對前期系統(tǒng)的修正、改進和刪除等[3]。
1.2 CDIO教學(xué)理念的優(yōu)越性
國內(nèi)外的經(jīng)驗表明CDIO的理念和方法是先進可行的,適合工科教育教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)的改革。面對工程教育改革的緊迫性與必要性的現(xiàn)狀,研究國際工程教育改革情況和CDIO工程教育模式的理念及做法極為重要。從2005年起,汕頭大學(xué)工學(xué)院開始學(xué)習(xí)研討CDIO工程教育模式并加以實施,現(xiàn)在已經(jīng)取得明顯的效果。他們注重培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)工程技術(shù)能力,尤其是項目的構(gòu)思、設(shè)計、開發(fā)和實施能力,以及較強的自學(xué)能力、組織溝通能力和協(xié)調(diào)能力,吸收世界先進的工程教育理念,建立符合國際工程教育共識的課程體系。并經(jīng)過5年左右的改革實踐,到2011年取得華盛頓協(xié)議的認證,使得畢業(yè)生同國際知名大學(xué)的畢業(yè)生站在同一起跑線上。此外,清華大學(xué)工業(yè)工程系顧學(xué)雍副教授曾在美國擔(dān)任過10多年軟件工程師,他在課程中采用CDIO方法教學(xué),取得突出成果。
1.3 基于CDIO教學(xué)模式項目風(fēng)險管理教學(xué)改革的必要性
一直以來,項目風(fēng)險管理課程是比較困難的,因為單獨的課堂理論講述比較枯燥,這門課程與實踐結(jié)合緊密。目前,項目風(fēng)險管理課程教學(xué)存在一些問題和不足之處。
(1)理論無法聯(lián)系實際。
項目風(fēng)險管理這門課程的實踐性很強,而講授方法卻只能通過課堂講解,更多地是注重理論,實踐環(huán)節(jié)很少。這使得學(xué)生們對理論知識能很好掌握,但是卻無法聯(lián)系實際,對項目管理的具體操作等實踐內(nèi)容無從入手。
(2)靈活性較差。
在項目風(fēng)險管理教學(xué)工程中,主要是根據(jù)課本內(nèi)容進行講解,由于課本中的內(nèi)容不能全面地描述項目管理過程中發(fā)生的各種情況,因而學(xué)生們掌握地也只是課本中涉及的范圍,致使無法靈活運用理論知識,不能很好地解決各種問題。
(3)師生之間互動較少。
傳統(tǒng)教學(xué)中,由于師生只通過課堂進行接觸,老師和學(xué)生之間探討交流較少,使得學(xué)生在課后學(xué)習(xí)過程中無法即使解決各種問題,從而致使問題推積,對后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生心理畏懼。
CDIO模式強調(diào)綜合創(chuàng)新能力、與社會大環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展,同時更關(guān)注工程實踐,加強培養(yǎng)生的實踐能力。讓學(xué)生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式進行學(xué)習(xí),使學(xué)生獲得工程基礎(chǔ)知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力。
2 通過CDIO理念進行教學(xué)改革
二、教育學(xué)中的概念問題
之所以要探究教育學(xué)中的概念問題是因為教育學(xué)中的概念與自然科學(xué)中的概念是有一定差別的。當我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學(xué)界至今為止對其有普遍、統(tǒng)一的認識，即使有不同的認識也是可以通過實驗進行驗證的，雖然人們對原子的正確認識需要一個過程，但是在某個認識階段內(nèi)人們對其有大體統(tǒng)一的定義。而教育是事實與價值的統(tǒng)一體，教育的問題是動態(tài)的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現(xiàn)了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學(xué)”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學(xué)視野”辨析》一書中，他提出了教育學(xué)研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現(xiàn)象。認為現(xiàn)存的許多對教育概念的定義是價值認識而不是實然認識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現(xiàn)象。這里以“教學(xué)”的定義為例說明。陳教授認為，概念作為反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，其內(nèi)涵只能根據(jù)它所指稱的對象的“實然狀態(tài)”規(guī)定。盡管任何內(nèi)涵都不是一成不變的，但只有當概念所指稱的對象的實然狀態(tài)普遍發(fā)生變化之后，概念的內(nèi)涵才會發(fā)生相應(yīng)的變化。
這就是即使多位學(xué)者對“教學(xué)”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學(xué)”問題，因為關(guān)于“教學(xué)”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認為，因為教育學(xué)的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態(tài)”的定義，就像是內(nèi)隱知識，是用語言表達不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態(tài)”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學(xué)家們?yōu)榱耸棺约旱难芯靠雌饋砜茖W(xué)化想到了下面的辦法。哈佛大學(xué)哲學(xué)家、著名分析教育學(xué)者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（1）規(guī)定性定義，指創(chuàng)制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術(shù)語始終表示這種規(guī)定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領(lǐng)性定義，它或明或暗地說明“事物應(yīng)當是什么”。
物理學(xué)是一門基本概念和規(guī)律性都很強，同時又能有效培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和分析的一門學(xué)科。物理概念是整個物理學(xué)知識的核心，它是學(xué)習(xí)物理學(xué)、理解物理公式含意、掌握其規(guī)律法則等知識的基礎(chǔ)，同時也是學(xué)生特別是初中學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到枯燥無味、難以掌握的一個關(guān)鍵。因此，教師在初中物理概念教學(xué)中靈活運用多種教學(xué)方法，提高教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能效。
1.重視從實踐中引入概念
教師應(yīng)從學(xué)生熟悉的生活現(xiàn)象引入概念，因為生活實踐留在記憶中的形象（表象）容易為學(xué)生理解。尤其對于初中學(xué)生，從生產(chǎn)生活中感知到的大量的、豐富的物理現(xiàn)象是他們認識物理概念的必要的感性材料。這些感性材料為他們創(chuàng)造了一個良好的物理環(huán)境。教師利用好這些生活素材指導(dǎo)學(xué)生觀察或動手實驗往往能起到事半功倍的效果。如在簡單機械的學(xué)習(xí)中，課前布置學(xué)生找找生活中杠桿、輪軸的實例，以及它們的作用。再如在壓強的教學(xué)中，課前布置學(xué)生完成兩個實驗：①一個較胖的同學(xué)和一個較瘦的同學(xué)同時站在沙坑中，觀察腳陷入的情況如何？②同一個人穿平底鞋和穿細高跟鞋站入沙坑中，腳陷入的情況又怎樣？這樣，使學(xué)生對壓強大小的決定因素先有一個初步的、感性的認識。這樣能為壓強概念的學(xué)習(xí)打下較好的基礎(chǔ)。
為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念的強烈欲望，教師必須充分發(fā)揮課堂演示實驗的作用。對初中學(xué)生，尤其要講究實驗形象、鮮明、生動。例如講磨擦起電這一課，教師手托一塊事先使之帶電的泡沫塑料塊走進課堂，將它放在一個同學(xué)頭上磨擦后吸引該同學(xué)頭發(fā)，一定可以很快地吸引住學(xué)生，促使他們繼續(xù)了解磨擦起電的原因。又如做電路實驗，教師切忌自己在講臺上連接線路，因為坐在稍后的學(xué)生什么也看不見。在講授新概念之前，教師若用一開頭就抄黑板寫定義的方法，是注定不會收到好的教學(xué)效果的。
2.通過應(yīng)用，使學(xué)生對物理概念加深認識
學(xué)生對物理概念的理解往往停留在表面的認識上，深入不下去。教師的任務(wù)就在于從正面、反面、側(cè)面全方位地啟發(fā)學(xué)生的思維活動，使他們深入理解概念的本質(zhì)屬性。對于物理實驗中的各種物理現(xiàn)象，初中學(xué)生往往是出于好奇心，而不是有目的地去觀察，只停留在物理現(xiàn)象的個別特征上，這樣不利于物理概念的形成。因此教師應(yīng)把學(xué)生的好奇心引導(dǎo)到善于觀察物理事實方面，不僅要發(fā)現(xiàn)物理現(xiàn)象的個別特征，而且要發(fā)現(xiàn)特征間的聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。
以沸騰概念的學(xué)習(xí)為例，對于水燒開的過程，學(xué)生往往只注意冒氣泡這一現(xiàn)象，而忽略了其變化，這樣不利于形成完整的沸騰、汽化的概念。這時教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有目的地觀察水開的全過程：加熱前有無氣泡？加熱過程中氣泡的部位如何？氣泡怎么變化？劇烈程度如何？溫度是否繼續(xù)上升？等等，從而把學(xué)生的好奇心引導(dǎo)上正確的軌道。
此外，教師的主導(dǎo)作用還應(yīng)表現(xiàn)在對學(xué)生抽象概括能力的培養(yǎng)。初中學(xué)生在物理概念學(xué)習(xí)中，往往不能抓住物理現(xiàn)象的本質(zhì)屬性并加以總結(jié)概括，這時就需要教師在學(xué)習(xí)中不斷加以引導(dǎo)。如在慣性教學(xué)中，學(xué)生往往能根據(jù)緊急剎車等現(xiàn)象列舉出某一具體物體在某一狀態(tài)下具有慣性的實例，這時教師就應(yīng)在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生概括出任何物體在任何情況下都具有慣性，由此進一步得出“慣性是物體的一種屬性”的結(jié)論。
3.合理運用概念，分析概念間的相互聯(lián)系
運用物理概念進行分析，解決實際問題，既是深化認識的過程，又是檢驗學(xué)生對概念認識是否正確的主要標志。教師必須對概念規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)系加以挖掘。有些同學(xué)對每節(jié)課的單個概念予以理解，卻不善于把這些概念有機地聯(lián)系起來。物理概念之所以有用，不僅在于它是具體的物理現(xiàn)象的概括和抽象，而且在于它與其他概念的聯(lián)系。學(xué)生若不能把相關(guān)概念綜合成一個相連相容的概念網(wǎng)絡(luò)，也就不能把它們應(yīng)用于各種物理場合。事實上，初中物理的許多概念前后都有聯(lián)系，只要教師精心設(shè)計，即可收到一石數(shù)鳥之效。如復(fù)習(xí)“電功率”這一章，學(xué)生在比較電功和電熱計算公式時，發(fā)現(xiàn)有時公式形式是相同的，這時教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析：電流做功的實質(zhì)是什么？兩個物理量形式上達到統(tǒng)一蘊藏著一條什么規(guī)律？使學(xué)生聯(lián)想到能的轉(zhuǎn)化和守恒定律，并由此進一步分析：何時Q＝W，何時Q≠W？這樣可使學(xué)生的知識形成系統(tǒng)化。
4.注意教法多樣化
（1）從錯誤中強化概念的認識
物理概念的學(xué)習(xí)重在理解。以一個力學(xué)中典型問題為例：一木塊沿斜面下滑，問下滑中木塊受幾個力作用？很多學(xué)生會回答重力、支持力、磨擦力、下滑力，無形中多出了一個下滑力。分析錯誤產(chǎn)生原因，就是因為死記概念，沒有理解力產(chǎn)生的條件必須是兩個物體相互作用，既要有受力者又要有施力者?？梢?，概念的記憶必須建立在理解的基礎(chǔ)上，這樣才能有助于物理概念的深化。錯誤能夠加深學(xué)生的印象，豐富學(xué)生對概念內(nèi)涵的認識，也有利于對思維能力的培養(yǎng)。
（2）應(yīng)用“類比法”幫助理解物理概念
初中物理的許多概念如速度、功率、密度、電阻等，在定義的時候思路上是完全相同的：通過兩個物理量的比值反映物體本身的某種屬性。對這些概念，通過類比，學(xué)生能夠達到融會貫通。例如把電流做功比作水流做功、把電壓比作水壓，可使學(xué)生把看不見摸不著的電類比成實實在在的水，從而理解電流和電壓的實質(zhì)。
（3）把相似概念的區(qū)別和聯(lián)系進行對比教學(xué)
物理學(xué)中有許多概念名稱相似，如向下的壓力和重力、熱量和熱能、做功與功率等對這些概念加以歸納，指出它們的區(qū)別與聯(lián)系，有利于學(xué)生加深對這些概念的理解。
遵循從感性認識到理性認識，從特殊到一般的認識規(guī)律，初中物理概念教學(xué)的方法多種多樣、靈活多變。在教學(xué)中選擇好恰當?shù)慕谭ǎ蛘甙讯喾N教學(xué)方法合理地綜合應(yīng)用，必然能夠取得理想的教學(xué)成果。
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［4］蘇霍姆林斯基.給教師的建議.
一、告別對科學(xué)知識的崇拜
老師們似乎總想通過開展一些科學(xué)活動讓幼兒或多或少地獲取一些科學(xué)知識，因此，總會將知識的獲得作為考查幼兒的標準。在概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹髁鞯目茖W(xué)教育中，科學(xué)知識不是主觀模糊的經(jīng)驗，而是建立在觀察到的基礎(chǔ)上。況且，知識只是一個載體，是培養(yǎng)科學(xué)思維的載體，只有通過理解得到的知識才具有真實意義。
鼓勵幼兒主動猜想?？茖W(xué)活動中，即使老師不作要求，幼兒也會對現(xiàn)象和問題進行猜想。老師可以通過讓幼兒猜想來了解兒童的原初概念，讓兒童充分展示其原初概念。猜想不同于想象，其本身也是一種思考，是有理論依據(jù)的。對于幼兒的任何猜想，教師都要追問“你為什么這樣想”，這樣可以有效地鼓勵幼兒通過觀察事實來驗證自己的猜想。
提供條件進行驗證。對于幼兒的任何想法，老師都要提供條件讓他們通過觀察和動手實驗進行驗證。因為幼兒對于一些事物的看法只是朦朧的、模糊的，他們自己未必會記得當時自己是怎么說的。通過實驗，出現(xiàn)了正確結(jié)論，經(jīng)過對比，他們會驚訝于自己以前的判斷：“原來是這樣啊！”當幼兒獲得這樣的體驗后才能比較徹底地促使他們的概念轉(zhuǎn)變。
支持幼兒理性思考。幼兒科學(xué)教育的一個重要任務(wù)就是給予理性的啟蒙，將科學(xué)思維的種子播撒在幼兒的心靈中。進行理性思維對幼兒來說是個挑戰(zhàn)，但是可以啟發(fā)幼兒在通過實驗而來的客觀事實上進行交流和邏輯思考。
二、科學(xué)教育貼近幼兒的思維水平
在進行系統(tǒng)化的科學(xué)教育之前，兒童以驚人的能力形成了解釋周圍現(xiàn)象的理論，如在關(guān)于沉浮的問答中，很多孩子認為重的東西就會沉下去，輕的就會浮起來。這就是具有“頑強”生命力的樸素理論。作為教師，我們要認識這種來自幼兒的“樸素理論”。當幼兒用這樣的樸素理論來和真實的科學(xué)現(xiàn)象進行辯論的時候，老師不能對樸素理論嗤之以鼻，而應(yīng)設(shè)置問題反問幼兒，讓幼兒進行自我質(zhì)疑。
老師要將傳統(tǒng)的“粗放型”的科學(xué)教學(xué)納入到概念轉(zhuǎn)變的框架之中，實行一種“精細化”的科學(xué)教育。一次活動并不能讓幼兒形成概念轉(zhuǎn)變，反觀幼兒園的科學(xué)活動，當老師完成了所有的教學(xué)程序后，不管幼兒玩得有多起勁，很多老師會以“我們下次再玩”來結(jié)束這一活動。殊不知這樣便擾亂了科學(xué)思維的培養(yǎng)。因此，在概念轉(zhuǎn)變的過程中，老師要摒棄那些花哨的科學(xué)內(nèi)容，從最基本的東西入手，放棄廣度，加強深度。
三、建立民主平等的課堂文化
教師要容忍幼兒的錯誤概念。幼兒在學(xué)習(xí)中會憑借自己的生活經(jīng)驗對科學(xué)現(xiàn)象進行主觀判斷和解釋，如認為“水蒸發(fā)后就沒有了”“會飛的就一定是小鳥”“能動的就是有生命的，影子會動，所以影子也有生命”等。這些不完整的甚至錯誤的概念解釋，從某種意義上來講有助于幼兒自主獲得科學(xué)概念。因此，教師應(yīng)積極引導(dǎo)幼兒主動思考科學(xué)現(xiàn)象，鼓勵幼兒自己形成對科學(xué)現(xiàn)象的解釋。比如，當幼兒形成“重的物體就一定沉”這一錯誤概念時，教師就向幼兒呈現(xiàn)那些重而不沉的物體，以引發(fā)幼兒的認知沖突，從而激起幼兒的求知欲和好奇心，讓幼兒樂于在探究中接受新的、正確的科學(xué)概念。
讓幼兒主動建構(gòu)知識。幼兒獲得概念的過程不是被動接受的過程，而是帶著自己的認識、經(jīng)驗與新的知識進行互相作用的過程，也就是我們常說的同化和順應(yīng)。同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)（也稱“圖式”）的過程;順應(yīng)是個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡被破壞，便產(chǎn)生了認知沖突。
無論是哲學(xué)還是教育學(xué)，它們都需要一系列概念體系為其支撐，而每門學(xué)科的概念體系中都有一個或幾個核心概念作為其概念構(gòu)筑的發(fā)起點。對于教育學(xué)來說，教學(xué)的概念便是這個概念體系中的核心概念，對教學(xué)概念的分析有助于教育學(xué)概念體系的合理化。在當代，人們對教學(xué)概念的定義沒有準確反映教學(xué)的內(nèi)涵和外延，并不能像有些學(xué)者說的“我國學(xué)者所闡明的、目前在國內(nèi)通行的教學(xué)概念，具有清晰的內(nèi)涵和明確的外延，能夠合理而充分地解釋、說明、指導(dǎo)教學(xué)這種復(fù)雜的人類活動”[1]。對教學(xué)的概念進行不斷的思考是極其有必要的。
一、教學(xué)概念辨析
“概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質(zhì)屬性）的思維形態(tài)。”[2]隨著認識的不斷發(fā)展，人們對某一事物概念的理解也在不斷深化?！皩τ谀愁愂挛?，開始我們總是認識到它的外部特征，總是認識到那些派生的特有屬性。”[2]只有在長期的生產(chǎn)生活實踐過程中才能認識到某類事物的內(nèi)在本質(zhì)，認識到這一類事物區(qū)別于他類事物的特有屬性。教學(xué)作為一種歷史性存在，也處在不斷發(fā)展變化中，教學(xué)的概念也在隨著教學(xué)這一現(xiàn)象的發(fā)展而發(fā)展。
對當代關(guān)于教學(xué)概念的國內(nèi)外文獻考察發(fā)現(xiàn)，幾乎每一本以教學(xué)論命名的著作都有自己的定義，有的只是在字詞上稍做改動，不過大都脫離不了下面幾種定義。在王策三著的《教學(xué)論稿》中，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢賢主編的《學(xué)與教的原理》中，“教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的教學(xué)活動”，“是學(xué)生在教師有目的、有計劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，促進個性全面發(fā)展的一種教育活動”[4]。在顧明遠主編的《教育大辭典》中，教學(xué)是“以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動”[5]。在李秉德的《教學(xué)論》中，“‘教學(xué)’就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進行學(xué)習(xí)的活動。進一步說，指的是教和學(xué)結(jié)合或相統(tǒng)一的活動”?！啊痰娜恕幌抻诮處煟饕傅氖墙處??！畬W(xué)的人’不限于學(xué)生，但主要指的是學(xué)生”[6]。前蘇聯(lián)的達尼洛夫和葉希波夫編著的《教學(xué)論》把教學(xué)定義為“教學(xué)包括學(xué)生的活動（學(xué)）和教師的活動（教）”，“教學(xué)并不是指教師簡單地把知識傳授給學(xué)生，而是要教師指導(dǎo)學(xué)生的活動，使他們獲得教育”[7]。美國的布魯納認為，“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系循序漸進的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力”[5]。
上面幾種代表性的概念有這樣幾點不足之處：一是“概念反映了事物的特有屬性，教學(xué)的概念反映了教學(xué)這一現(xiàn)象的特有屬性”，應(yīng)該是一種實然表達，而不應(yīng)該是應(yīng)然的價值規(guī)范，而上述教學(xué)的概念更多的是應(yīng)然的價值取向；二是上述教學(xué)的概念沒有完全表達教學(xué)這一現(xiàn)象的特有屬性，只看到了教學(xué)表面上教師的教和學(xué)生的學(xué)，沒有觀察到隱性的教師的學(xué)和學(xué)生的教；三是上述教學(xué)的概念沒有表達教學(xué)的交往性這一教學(xué)的本質(zhì)形態(tài)；四是上述教學(xué)概念沒有表達清楚教學(xué)的鄰近的屬概念，大都是以活動當作教學(xué)的鄰近屬概念，這是不準確的?；顒佑泻芏喾N，如政治活動、經(jīng)濟活動等，教育活動只是這些活動中的一種，而教學(xué)只屬于教育活動中的一種。赫爾巴特也在《普通教育學(xué)》中把教育活動分為管理、教學(xué)、訓(xùn)育三部分[8]，所以把教育活動作為教學(xué)的鄰近屬概念是合理的。
根據(jù)上述分析，可以給當代教學(xué)的概念作如下定義：教學(xué)是包含了教師的教和學(xué)生的學(xué)、教師的學(xué)和學(xué)生的教的，以一定的經(jīng)過篩選、整理的文化為中介的，合目的性和交往性的教育活動。其中，教師的教和學(xué)生的學(xué)屬于顯性方面，教師的學(xué)和學(xué)生的教屬于隱性方面，中介的存在是教學(xué)能開展的必要條件，而教學(xué)的目的性和交往性則是教學(xué)的應(yīng)有之義。
二、教學(xué)的兩個不容忽視的重要屬性——目的性和交往性
1.教學(xué)的目的性
人作為理性的主體性存在，一切行為都是合目的性的。人類的生存和生活工具的不斷發(fā)展和進化，都是為了人類自身的生存和更好地生存這一目的。正是由于人類有生存沖動這一生命的基本目的，才會為了本物種的繁衍生息而不斷貢獻自己的知識和智力。
人類之外的其他物種依靠遺傳基因生存，是被動地適應(yīng)環(huán)境的存在體。之所以會存在這樣的差別，是因為人類有文化的存在。文化，作為人類的第二遺傳是區(qū)別人和動物的一個重要依據(jù)。教育作為文化傳遞與傳播的工具在人類的進化過程中起著重要的作用，那么教學(xué)作為教育的主要活動就具有了更舉足輕重的作用。教育的工具屬性就決定了教育的目的性，也即決定了教學(xué)的目的性。
2.教學(xué)的交往性
人具有其他物種所沒有的社會性，而人的社會性的存在是以交往為前提的，沒有交往便無所謂社會。交往能夠產(chǎn)生的一個隱含的前提是雙方都把對方當作主體而不是客體來看待。主體間交往的前提是一個主體對另一個主體的承認，只有在互相承認的基礎(chǔ)上才能平等地開展交往。這種交往“是一種‘主—主’關(guān)系——從一切有關(guān)參與者的相互承認到建立起對他事物的共同關(guān)系、共同態(tài)度和識見”[9]，并且“只有當一個言說者同時進入他們由以建立人際關(guān)系的主體間水平和陳述性內(nèi)容水平時，言語行為才能發(fā)生（即使在‘獨白’時也不例外）”[9]。兩個主體只有在共同的主體間性結(jié)構(gòu)的中介作用下才能進行交往，維特根斯坦的語言分析、庫恩的“范式”理論都是對主體間關(guān)系問題所進行的探索?！半S著困擾人類的物質(zhì)匱乏問題的相對緩解，通過語言等中介建立起來的主體間性結(jié)構(gòu)在未來人類生存中將占據(jù)越來越突出的地位”[10]。教學(xué)作為人類的一種實踐活動，是教師這一實踐主體在承認學(xué)生實踐主體性的基礎(chǔ)上以語言及包含在語言中的文化為主體間性結(jié)構(gòu)的交往活動。教學(xué)具有交往性，但并不是所有的交往都是教學(xué)，“當交往雙方相對特殊化并形成一種以傳遞經(jīng)驗、影響他人的身心為直接目的的活動時，交往則轉(zhuǎn)化為教育”[11]，交往轉(zhuǎn)化為教育之后才有真正教學(xué)的存在。在我們的現(xiàn)實教學(xué)過程中，有的教師把更多的精力放在對教學(xué)內(nèi)容的加工和整理上，認為按照邏輯順序和學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)來組織教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生自然就能接受這些知識，不過他們沒有認識到每一個學(xué)生作為一個特殊主體的需求，這犯了單一主體觀錯誤，沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生這一主體，沒有形成交往，自然就不可能形成真正的教學(xué)。
三、教學(xué)概念的顯性屬性：教師的教和學(xué)生的學(xué)
說教師的教和學(xué)生的學(xué)屬于教學(xué)概念的顯性屬性，是因為我們在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中用感官能感受到。從哲學(xué)上看，“實踐主體對于進入實踐過程的客體的改造活動，都是處在以客體為中介的諸主體的實踐交往關(guān)系中因而從中獲得實踐目的、實踐能力和實踐方式，并反過來調(diào)整和改造這一實踐交往關(guān)系”[12]。在日常的教學(xué)活動中，教師和學(xué)生是主體，教學(xué)內(nèi)容是客體，教師這一主體通過組織整理等一系列活動作用于教學(xué)內(nèi)容這一客體，用語言符號這一中介在教師和學(xué)生共同承認的文化背景下表達出來，學(xué)生這一主體則以教師通過語言符號傳達的文化信息作為素材進行加工整理，以同化或者順應(yīng)的方式編碼至學(xué)生自身的知識結(jié)構(gòu)。兩個主體不能直接進行實踐交往，教師只有通過語言符號所傳達的文化信息，以一定的主體間性才能與學(xué)生發(fā)生交往。在這樣的教學(xué)實踐活動中，促進了學(xué)生的身體和心理的發(fā)展，使學(xué)生獲得了人類世代積累的文化——雖然這種文化只是意識形態(tài)占主導(dǎo)地位的階級所贊同的文化，獲得了生存和生活的能力，也獲得了改造自身和改造世界的能力和方式。
最近這些年興起的“主體教育論”對我們有很大啟示?！爸黧w教育論”從兩個方面論述了人的主體性，“一是人在社會歷史活動中的地位；二是人在自身發(fā)展中的地位”[13]。它分別從歷史宏觀和個體微觀兩個角度定義了人的主體地位。其人性假設(shè)是，人既是社會歷史活動的主體也是自身發(fā)展的主體，這種人性假設(shè)也同樣適用于兒童。這種人性假設(shè)基于批判忽視兒童主體性至上，認為“兒童的活動與交往是他發(fā)展的基礎(chǔ)。他處于怎樣的環(huán)境中扮演怎樣的角色，怎樣活動，怎樣交往，怎樣與環(huán)境相互作用，怎樣自我建構(gòu)和自我表現(xiàn)，他自身就怎樣發(fā)展，成為怎樣的人”[14]。兒童在生活和交往中的這種能動性顯示了兒童的主體性，這種基于生活和交往的論證幾乎無可置疑地證明了兒童在自身生活和交往中的主體地位。這里需要注意，“主體教育論”強調(diào)兒童的能動性和主體性是在批判現(xiàn)有的教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出的，不能從現(xiàn)有的教育學(xué)對兒童主體性的忽視這一極端走向另一極端——過分強調(diào)兒童主體性。美國的拉斯思在道德教育中提出的價值澄清理論，以及杜威的“從做中學(xué)”都是對學(xué)生主體性的過分依賴和推崇，因此也引發(fā)了人們對這些理論的詬病。
四、教學(xué)概念的隱形屬性：教師的學(xué)和學(xué)生的教
教學(xué)概念的屬性——教師的教和學(xué)生的學(xué)是用感官就能體驗到的，所以以顯性命名之；相對應(yīng)的，教學(xué)概念的另一屬性——教師的學(xué)和學(xué)生的教不一定發(fā)生在我們現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，但卻是正常教學(xué)的重要支撐部分，這樣的課堂我們不能用自己的感官把握到，因為這是隱藏在課堂教學(xué)背后的一些教學(xué)行為，所以以隱形命名之。
1.瑪格麗特·米德筆下的前象征文化及其教學(xué)
瑪格麗特·米德在《代溝》中描述了前象征文化現(xiàn)象。前象征文化是由20世紀60年代出現(xiàn)的特有的代溝造成的，這個代溝的分界點是第二次世界大戰(zhàn)。二戰(zhàn)前出生的人與二戰(zhàn)后出生的人分別屬于代溝的兩邊，二戰(zhàn)前出生的人是年長者，已經(jīng)掌握了世界的權(quán)力，控制著世界的前進方向，但是這些掌權(quán)者、這些年長者不理解近二十年成長起來的那些人看待世界的方式，處在代溝兩邊的人都十分清楚，對方?jīng)Q不會經(jīng)歷自己所體驗過的一切。后象征文化依靠兒童的依賴性學(xué)習(xí)才得以延續(xù)，因為兒童不能逾越傳統(tǒng)半步，只能依賴前輩創(chuàng)造的文化，正是由于這種依賴性，人類的文化才能確立并具有連續(xù)性。而在前象征文化中，“代表未來的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]?！耙匀祟惖囊蕾囆詾榛A(chǔ)的學(xué)習(xí)能力是相對簡單的?！^去，人類為了保證文化傳播的連續(xù)性和體現(xiàn)新事物，靠的是循環(huán)系統(tǒng)中最不復(fù)雜的那部分，即兒童的依賴性學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在隨著我們對這一過程了解的深入，我們必須培養(yǎng)這一系統(tǒng)最靈活、最復(fù)雜的那一部分——即成年人的行為”[14]。我們必須尋找前象征性的教學(xué)方法，在這樣的文化中，我們要放棄要求學(xué)生對教師的教誨惟命是從的后象征文化，放棄依靠學(xué)生的同輩群體進行學(xué)習(xí)的后象征文化方式，讓年長者向年輕者學(xué)習(xí)，讓教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們這一輩人看待世界的方式方法，教師只有樹立了這樣的觀念才能與年輕人、與學(xué)生處在同一語境中，才能形成一種真正的“不斷的對話”[14]。“一旦成年人和老年人真正認識到有一條深深的、新的、史無前例的、世界性的代溝存在的事實，交流才能夠重新建立”[14]。
2.當代代溝及其文化背景下的教學(xué)
在米德時代的前象征文化背景下，她主張教學(xué)應(yīng)該更關(guān)注教師的學(xué)習(xí)，或者說教學(xué)就是教師的學(xué)習(xí)。但是畢竟米德所描述的這種文化現(xiàn)象是上世紀六七十年代所特有的，就像她自己說的一樣，這條代溝是“一條深深的、新的、史無前例的、世界性的代溝”[14]，其產(chǎn)生的根源是第二次世界大戰(zhàn)，所以生活在二戰(zhàn)已經(jīng)成為遙遠的過去的時代的我們，已經(jīng)不存在米德形容的那樣深深的、史無前例的代溝。米德給我們的啟示就是代溝對于教學(xué)的影響，代溝作為一種社會現(xiàn)象是兩代人之間的“差異、隔閡及沖突”[15]，影響了兩代人交往最為經(jīng)常和密切的領(lǐng)域——教學(xué)，包括教學(xué)方式的選擇、教學(xué)內(nèi)容的編排、課堂氛圍的構(gòu)建等等，不把代溝現(xiàn)象考慮進去的教學(xué)不會是成功的教學(xué)。
（1）當代新的代溝
首先，上世紀90年代學(xué)術(shù)界對于代溝這一現(xiàn)象是否存在曾經(jīng)有過爭議，少數(shù)學(xué)者否認代溝的存在，或者認為代溝這一稱呼不準確，應(yīng)該叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多數(shù)學(xué)者認為代溝確實存在，有學(xué)者曾對這個問題進行了實證研究，得出“代溝現(xiàn)象普遍存在于現(xiàn)代社會”[15]的結(jié)論。還有學(xué)者把代溝作為一個社會現(xiàn)象，認為代溝的“產(chǎn)生和存在，是社會發(fā)展和變遷的加速在代際關(guān)系上的必然反映”[17]和文化現(xiàn)象，從社會學(xué)和文化濡化等角度對代溝進行了分析，并且在以下幾個方面達成了共識：一是代溝的存在是正常的社會現(xiàn)象，因為一個社會從總的趨勢上來說是處在發(fā)展、變化之中的；二是代溝的存在是一種積極的社會現(xiàn)象，代與代之間差距的變大表明一個社會正處在快速的發(fā)展變化之中；三是代溝雖然是正常的、積極的社會現(xiàn)象，但是它畢竟是一個社會問題，需要從不同角度分析它，并提出適合本土社會的解決方案。
（2）當代代溝文化背景下的教學(xué)
社會學(xué)中代溝的“代”一般分為三代：未成年人、成年人、老年人，對于課堂教學(xué)影響最大的當屬作為未成年人的學(xué)生與作為成年人的教師之間的代溝。中國特有的代溝是擁有權(quán)力和傳統(tǒng)的教師與學(xué)生之間的沖突[18]。中國社會改革開放以來發(fā)生了翻天覆地的變化，固守傳統(tǒng)的教師把中國的傳統(tǒng)文化奉為圭臬，而出生在現(xiàn)代社會的學(xué)生對傳統(tǒng)沒有概念，沒有經(jīng)歷過傳統(tǒng)文化的教化，所以他們的行為和思維方式必然會受到教師以傳統(tǒng)名義進行的規(guī)訓(xùn)。這一代學(xué)生已經(jīng)不想唯師命是從，他們已經(jīng)知道教師所傳授的知識不一定是正確的，不一定是他們所需要的，灌輸式的教學(xué)方法令學(xué)生越來越反感。
面對這樣的沖突，需要做出改變的是教師。首先，教師要向?qū)W生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們這一代人的思維方式、行為習(xí)慣、價值觀；學(xué)習(xí)他們這代人對我們的傳統(tǒng)文化的看法；學(xué)習(xí)他們具有創(chuàng)造性的一面，了解學(xué)生對什么最感興趣，了解他們回家后是以怎樣的方式與他們的父母交流的，他們在互聯(lián)網(wǎng)上最關(guān)注的是什么，他們最感興趣的話題是哪一類。其次，和學(xué)生開展對話，因為這個時候才有了共同的話語，這些共同的話語作為主體間性才能在教師和學(xué)生兩個主體之間起到溝通的作用。教師和學(xué)生能夠開展對話也意味著教師作為主流文化的代表對學(xué)生群體亞文化的認同。教師和學(xué)生只有開展平等的對話、溝通交流，知識才能實現(xiàn)從教師到學(xué)生、從學(xué)生到教師的雙向流動，主流文化和亞文化才能得到合理有效的對話，真正有效的教學(xué)才能形成。
五、教學(xué)概念的顯性屬性和隱形屬性的辯證關(guān)系
1.教學(xué)概念的隱形屬性是實現(xiàn)顯性屬性的必要條件
只有實現(xiàn)了教師的學(xué)和學(xué)生的教，教師和學(xué)生能以共同的話語、平等的姿態(tài)，在相對民主的環(huán)境里對話、交流，才能實現(xiàn)知識在教師和學(xué)生之間的有效流動，教師才有可能把傳統(tǒng)文化的精髓經(jīng)過批評和詮釋傳達給學(xué)生。在這樣的對話中，學(xué)生會主動接受教師的知識，這樣便能實現(xiàn)教師的教和學(xué)生的學(xué)這一顯性屬性。我們現(xiàn)實中的教學(xué)有太多的強迫和壓制，太多的被動和機械學(xué)習(xí)，就是因為在教學(xué)中學(xué)生沒有發(fā)言權(quán)，是一個被動的客體，就是因為我們的教學(xué)沒有對話和交流。
2.教學(xué)概念的顯性屬性是隱形屬性的表達
教師的教和學(xué)生的學(xué)是發(fā)生在課堂教學(xué)中的事實，但是這一事實不是自然而然發(fā)生的，是在達成教師的學(xué)和學(xué)生的教的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。教師的教和學(xué)生的學(xué)是顯性的，是用感官能感受到的，是教師的學(xué)和學(xué)生的教的表達。能夠順利地實現(xiàn)教師的教和學(xué)生的學(xué)就是因為順利實現(xiàn)了教師的學(xué)和學(xué)生的教。教師的學(xué)和學(xué)生的教不能自己顯現(xiàn)，需要通過教師的教和學(xué)生的學(xué)才能被人感知。
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在沒有學(xué)習(xí)思想政治教育學(xué)范疇體系之前，我一直認為范疇是指某一事物的范圍，錯誤地把范疇同某一事物或現(xiàn)象的外延等同在一起。在學(xué)習(xí)之后，我才知道范疇指的是學(xué)科的一些基本的概念，也就是說某一個領(lǐng)域當中的基本概念就是這個領(lǐng)域的范疇。我們通常認識某一事物都是從概念開始的，概念幫助我們對事物現(xiàn)象有了更清楚的界定和認識。也可以說范疇的認識事物的科學(xué)成果，是幫助后人認識事物的階梯。通過這些階梯不僅可以較為清晰地看清楚我們所要了解的事物，并且可以讓我們在認識事物的道路上走的更遠。
任何一門學(xué)科都有自己獨特的一系列概念，這些概念像骨架一樣構(gòu)成了學(xué)科的知識體系。使得這一學(xué)科能有效的區(qū)別于其他學(xué)科。思想政治教育學(xué)的范疇也是一樣，對于本門學(xué)科而言有著不可替代的重要地位，也是本門學(xué)科之所以能成為一門獨立學(xué)科的理論標志。目前學(xué)術(shù)界對思想政治教育學(xué)的范疇研究總體來講還是有些欠缺。和其他學(xué)科一樣，都有廣義和狹義之分，狹義而言就是學(xué)科的基本范疇。
思想政治教育學(xué)范疇和思想政治教育學(xué)規(guī)律是兩個比較容易混淆的內(nèi)容，他們之間有一定的聯(lián)系也有一定的區(qū)別。雖然二者都是人們認識思想政治教育的思維形式，但是我個人的理解是，二者有“點面關(guān)系”。之所以說二者是點面關(guān)系，是因為思想政治教育的范疇其實就是本門學(xué)科最基本的概念，概念本身就是用來反映事物本質(zhì)的一種形式。只是概念上的反映是一個個單獨的個體，他們之間的內(nèi)在聯(lián)系需要受教者在概念之間不斷找尋。思想政治教育的規(guī)律正好解決了這一需要，他把各個獨立的概念有機的結(jié)合起來，形成較為全面和穩(wěn)定的思維形式，更好地幫助人們?nèi)ダ斫夂妥分鸨鹃T學(xué)科?？赡艽藭r有人會質(zhì)疑，既然規(guī)律更全面更穩(wěn)定，那么完全可以用規(guī)律去替代范疇。我覺得這種質(zhì)疑有一定的依據(jù)，但是卻不是準確的，如果沒有基本的概念，根本談不上概念之間的有機結(jié)合，所以如果沒有范疇，根本就談不上學(xué)科的規(guī)律，二者是不能相互取代的，只能有機結(jié)合才能正確運用，才能達到更好的效果。
根據(jù)不同的劃分標準，可以把思想政治教育學(xué)的范疇劃分為不同的類型，對于思想政治教育學(xué)范疇類型結(jié)構(gòu)的理解能幫助學(xué)習(xí)者更好地認識本門學(xué)科的范疇體系。有的范疇反映的是思想政治教育的客觀內(nèi)容、實實在在的基礎(chǔ)以及具體的環(huán)節(jié)，比如思想政治教育的目標、內(nèi)容、過程，思想政治教育、思想等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系所規(guī)定的內(nèi)在的屬性、特點、功能性，比如思想政治教育的目的性、階段性、歷史性、價值性、層次性等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育各種現(xiàn)象之間的某種關(guān)系，這種關(guān)系可能是對應(yīng)的，比如教育者和受教育者，也有可能是立體的，比如“優(yōu)秀―中間―后”，還有可能是綜合性的，通過范疇之間的聯(lián)系來及時發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律，比如行為受思想支配、行為表現(xiàn)思想等。可以看出這種范疇劃分的標準是范疇性質(zhì)和狀態(tài)的差異性。
我們還知道，不同的范疇在學(xué)科體系中的作用大小和高低層次是不同的，根據(jù)這樣的劃分標準，可以將范疇劃分為高層次的基本范疇、中間層次的重要范疇以及低層次的具體范疇。高層次的基本范疇，是指在思想政教育學(xué)中能反映和概括本領(lǐng)域中各現(xiàn)象之間最普遍、最穩(wěn)定、最本質(zhì)、最重要的特性和關(guān)系的概念。在思想政治教育學(xué)領(lǐng)域，高層次的基本范疇一共有八對。中間層次的重要范疇是指在思想政治教學(xué)實踐中起著重要作用，能夠揭示學(xué)科內(nèi)某些規(guī)律，又能創(chuàng)造出一定的條件來完善思想政治教育學(xué)科理論體系，比如說思想教育的過程、思想品德形成的過程、思想政治教育的環(huán)境以及價值。低層次的具體范疇是指那些可以用來分析和解決具體問題，并且可以反映學(xué)科內(nèi)許多具體現(xiàn)象的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系的范疇。值得注意的是思想政治教育學(xué)的范疇和劃分標準不是絕對的而是相對的，意思是說同一范疇在不同視角或者不同劃分標準下可以同時屬于不同類型的范疇。思想政治教育學(xué)范疇中的不同類別和層次是相互聯(lián)系的，不是固定不變的，他們之間相互影響，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化。低層次范疇是基礎(chǔ)，高層次范疇對低層次范疇又起著引導(dǎo)指導(dǎo)的作用。這便是我們所說的思想政治教育學(xué)范疇體系的內(nèi)在邏輯關(guān)系。
參考文獻：
2.體育的概念
2.1國內(nèi)學(xué)者關(guān)于體育概念的定義
我國體育概念的出現(xiàn)晚于體育的產(chǎn)生,我國的“體育”一詞是一個外來詞。自20世紀60年代起,國內(nèi)外許多教育家、體育家圍繞著什么是體育,什么是競技運動以及與體育類似的一系列以身體運動為基本手段的社會實踐活動展開了討論,雖各自從不同的角度闡述了自己的觀點,繁榮了理論研究的學(xué)術(shù)氛圍,但在體育的概念上至今仍未達成共識,可謂各執(zhí)一詞,莫衷一是。
方萬邦:“體育是以身體大肌肉活動為工具,而謀達到教育目的的一種教育?！敝芪鲗?“體育是人類為適應(yīng)自然和社會,以身體練習(xí)為基本手段而自覺地改善自我身心和開發(fā)自身潛能的社會實踐活動。簡而言之,體育是人類的自身運動為主要手段改造自我身心的行為或過程?！?/p>
羅東一在1924年出版的《體育學(xué)》里說:“體育云者,乃身體教育也。所以體育亦為教育之一端,故西學(xué)名為:physical education?！?935年吳蘊瑞、袁敦禮合著《體育原理》說:“體育二字,本為身體教育之簡稱。……乃以身體活動為方式之教育也?！?/p>
楊文軒:“體育是以身體運動為基本手段,促進身心發(fā)展的文化活動。”1986年《中國體育概論》編寫組: (1)“體育(廣義的體育,亦稱體育運動),它是根據(jù)人類社會生活的需要,依據(jù)人體生長發(fā)育、動作技能形成和機體機能提高的規(guī)律,以身體練習(xí)為基本手段,達到發(fā)展身體、增強體質(zhì)、提高運動技術(shù)水平、豐富社會文化生活的一種有意識、有目的、有組織的社會活動,及其在人類身心發(fā)展中形成的全部財富?！?2)“體育教育,亦稱體育(狹義的體育),是教育的組成部分,是一個全面發(fā)展身體,增強體質(zhì),傳授體育的知識、技術(shù)、技能,培養(yǎng)道德與意志品質(zhì)的有目的、有計劃、有組織的教育過程?！?/p>
鮑冠文:“體育是以身體活動為媒介,以謀求個體身心健康、全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會公民為終極目標的一種社會文化現(xiàn)象或教育過程?！?/p>
曹湘君:“體育(廣義的,亦稱體育運動),是指以身體練習(xí)為基本手段,以增強人的體質(zhì),促進人的全面發(fā)展,豐富社會文化生活和促進精神文明為目的的一種有意識、有組織的社會活動;體育(狹義的)是一個發(fā)展身體、增強體質(zhì)、傳授鍛煉身體知識、技能、技術(shù),培養(yǎng)道德和意志品質(zhì)的教育過程?！?/p>
顏天民:“體育是文化的一個組成部分,是根據(jù)人生理、心理發(fā)展規(guī)律,以專門性的身體活動為基本手段,增強體質(zhì),發(fā)展人體運動能力,提高人們生活質(zhì)量的一種有目的有價值的身心活動。”
1995年,《體育概論》中的表述:體育是以身體活動為媒介,以謀求個體身心健康,全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會公民為終極目標的一種社會文化現(xiàn)象或教育過程。
2.2體育的概念
首先,體育功能論對體育幾種功能進行了描述,反映的是體育“物化”的有用性的那一面。體育的概念滿足于以身體練習(xí)為手段,而實現(xiàn)種種的社會功能。功能又是與效益掛鉤的,所以體育概念也表現(xiàn)出對體育效益的關(guān)注,鼓勵人們追求其政治和經(jīng)濟的效益。其次,體育本質(zhì)是功能論,那就與體育概念應(yīng)承載的責(zé)任產(chǎn)生了巨大的分歧。我們知道,體育這一概念,概括的是體育諸現(xiàn)象的本質(zhì)屬性,反映的是體育的本體,也能夠體現(xiàn)體育的核心價值。而充當現(xiàn)行體育概念的功能論卻遠遠沒有做到這些,而且還掩蓋了體育的實質(zhì)―――身體運動本身就是目的(最純粹的體育是無功利的)、身體運動中“人”的價值、一種身體運動的變化、體育超越時空的永恒價值,功能論的體育概念使體育真正的價值晦暗不明。第三,我們做界定時,要說明的是體育是什么,而不是談體育是干什么的,為什么干和為了什么干,如“增強體質(zhì)”“豐富社會生活”等,我們應(yīng)該從功能論上轉(zhuǎn)化。所以功能論不能長期霸占在體育概念的位置上,而應(yīng)以全面的、科學(xué)的觀點給體育進行概念的確定。
3.小結(jié)
在現(xiàn)代社會高速發(fā)展今天,人類對體育概念的正確認識和理解也是在歷史的發(fā)展過程中不斷完善的。對體育本質(zhì)的理解除了包括上述的幾個方面以外,人們還會不斷的去充實體育的內(nèi)涵,體育的概念也應(yīng)該更廣泛代表社會的實踐活動。所以,我們研究體育的概念,不僅要研究它的歷史成因和現(xiàn)在的客觀情況,以反映事物的本質(zhì)。更要從未來社會發(fā)展的角度,去探索體育概念發(fā)展的可持續(xù)性、可接受性,以提高體育的社會地位,擴大體育的影響。
任何一種體育現(xiàn)象都不是一個先天自然的實在,而是一個必定融入了人的主觀意愿的對象化存在。作為對象化存在的體育與我們在一般意義上說的對象化存在還有一點區(qū)別。在一般意義上說來,一個對象化活動總有一個活動的主體和與主體不相同的客體存在,然而,在體育這個對象化活動中,其主體和客體是同一的,即人本身。正因為體育的這一特點,因此,當觀察一種體育現(xiàn)象時,常常只是看到了它的客體性質(zhì)的一面,而忽略了隱藏在客體背后的主觀性或目的。由此可見,對體育的本質(zhì)歸為:人的用以強化身體素質(zhì)的非生產(chǎn)性的身體練習(xí)。
參考文獻:
除了上述客觀原因外，造成上述現(xiàn)象的可能還有一些更為重要的主觀的原因，就是一部分教育者在思想上行動上對于教育特色或差異的盲目追求。如前所述，無論是學(xué)校管理還是課程教學(xué)活動，有特色是正當?shù)?、合理的。但是，如果一味地強調(diào)特色、強調(diào)差別，以至于別人提過的理念我就不能提，別人用過的概念我就不能用，非得在理念上、名稱上弄出與別人不同的東西，方才顯出自己在學(xué)校管理、教育教學(xué)等方面的獨特性、創(chuàng)新性和價值性，那就走到了學(xué)校特色創(chuàng)建活動目的的反面。若教育者對教育特色或差異的追求極端到這樣一種程度，只求特色，不重共識，不尊重規(guī)律，為特色而特色，為創(chuàng)新而創(chuàng)新，那么就會舍本逐末，將特色創(chuàng)建活動引導(dǎo)到完全錯誤的方向。更不用說那些本來學(xué)校教育教學(xué)和管理特色還不鮮明，硬是通過總結(jié)、拔高或貼標簽制造的“特色”，其發(fā)揮的作用就如同“皇帝的新裝”，除了贏得一些阿諛奉承之外，不會給教育者自己和廣大師生帶來什么真正有價值的東西。事實上，一些學(xué)校辛辛苦苦凝練的標簽化的所謂特色，除了個別參與工作的專家、教師外，絕大部分教師和學(xué)生根本不知道它們是一些什么|西。
我是一個很熱心的人，我身邊的許多單身的大男大女，托我給他們介紹對象。剛開始時，總是信心百倍。結(jié)果卻總不怎么令人滿意。為什么我認為很般配的一對最后沒成事呢?經(jīng)過仔細捉摸，我發(fā)現(xiàn)是我沒有很好地理解他們的擇偶要求，對他們的擇偶標準作了想當然的過于簡單的處理。比如，介紹前問雙方都有什么樣的要求時。他們給出的回答幾乎是一致的，沒什么特別的要求，只要對方“人好”就行?？晌医o他們介紹的對象都挺好的，為什么不成呢?原來，“人好”是一個高度抽象的詞，這個詞的背后有著豐富的內(nèi)涵，包含著很多要素。經(jīng)過一番仔細思考。我終于找到了解讀“人好”的組成要素的基本思路。當再有人請我介紹對象時，我就問：“你對對方有什么特別要求?”如果得到的答案是“沒什么特別要求，只要‘人好’就行”，我就進一步追問：“什么叫 ‘人好’，你能不能說得再具體一點?”此時，他或她往往不好意思說，我就把“人好”這個詞進行分解，說道：“這樣吧，我來問，你來答。第一，你對對方的長相有什么要求，比如說身高，低于哪一個高度你就不能接受，1米70還是1米75?第二，你對對方的文化水平有什么要求，比如說學(xué)歷，低于哪一個層次你就不能接受，專科?本科?碩士?還是博士?第三，你對對方的收入水平有什么要求，比如說月收入，你不能說越高越好，你得告訴我低于哪一個額度你就不能接受，3000元?4000元?還是5000元?第四，你對對方的家庭有什么要求，比如說你希望他是來自農(nóng)村的還是城市家庭的?還是無所謂對方的家庭出身?第五，你對對方的性格特征有什么要求，比如說喜歡外向一點，還是內(nèi)向一點的?……”經(jīng)過一番將“人好”的抽象概念具體化的過程，我把它轉(zhuǎn)化成一個個可操作化的經(jīng)驗性指標，這樣一來，在后面的“紅娘”工作中就能有的放矢，成功率也就直線式提高了。
應(yīng)該說這位紅娘是一個聰明的紅娘，她本能地運用了我們社會科學(xué)研究中常用的一種方法――抽象概念的操作化，解決了介紹對象成功率的問題。在日常生活中，類似于引的案例比比皆是。比如說“健康”是一個高度抽象的詞，我們怎么斷定一個人健康與否呢?到了醫(yī)生那里，他就會把這一抽象概念可操作化，轉(zhuǎn)化成一個個可操作的“健康指標”。他會量心跳，測血壓，稱體重，量身高，測腰圍，還有血液化驗等等項目，最后根據(jù)測量的綜合數(shù)值，得到一個確定的健康與否的結(jié)論。再比如，“智力水平”也是一個抽象概念，通過將學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)、外語三門課程的成績按3、2、1的權(quán)重分別加權(quán)，然后相加并計算出平均值，也是將其可操作化的方式。在教育研究中，通過可操作化而解決一些教育方面的難題或爭論的案例也是非常多的。
那么，何謂抽象概念的可操作化?在教言研究中，所謂概念的可操作化，指的是將抽象的概念和命題逐步分解為可測量的指標與可被實際調(diào)查資料檢驗命題的過程，即用可感知、可度量的事物、現(xiàn)象和方法對抽象概念進行界定或說明。也就是要把我們無法得到的有關(guān)教育的理念、思想和特征的內(nèi)在事實，用代表它們的外在事實來替換，以便于通過后者來研究前者?；蛘呤菍⒊橄蟮母拍钷D(zhuǎn)化為可觀察的具體指標的過程。眾所周知，“概念是抽象的，而指標是具體的；概念是人們的主觀印象。而指標則是客觀存在的事物……概念只能想象，而指標則可以觀察和辨認?！彼菍?fù)雜的教育現(xiàn)象進行定量研究的一種方法。
將抽象概念變成可操作化的概念在教育研究中有著極為重要的作用，其好處在于：第一，可以使概念或命題具體化，使研究得以進行。“存在于研究者頭腦中的各種概念、意識，研究者用以構(gòu)建其理論大廈的各種基本變量，都只有經(jīng)過合適的操作化之后，才會在普通人可以看得見、摸得著的現(xiàn)實社會中顯現(xiàn)出來?！钡诙?，可以使概念或命題量化，對教育現(xiàn)象與問題的分析，從定性、定量兩個方面進行，避免了對教育現(xiàn)象與問題的分析的片面性。第三，可以使對教育現(xiàn)象與問題的分析建立在量的基礎(chǔ)上，使定性分析即結(jié)論建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，而不是一種主觀的臆斷。
抽象概念的操作化過程實際上就是是一步步從抽象層次(概念)下降到經(jīng)驗層次(指標)，使概念操作為可觀察的事物的實踐過程。其基本流程如下圖所示(胡仕勇，葉海波，《操作化流程及其在社會研究中的應(yīng)用探討》)：
概念操作化流程具體可以分為以下幾個操作步驟：
第一，定義概念。在具體操作上，首先要弄清概念定義的范圍，此時可借鑒其他研究者對這一概念所下的定義。當我們通過收集和查詢，了解到有關(guān)這一概念的各種不同的定義，從而對這一定義的大致范圍有所理解以后，便可以對這些定義進行分類。這種方式可以幫助研究者形成對這一概念范圍的總的理解和把握。其次可進行探索性研究，確定概念操作化的框架。例如，“我如何為教師士氣這個構(gòu)想下一個操作性的定義呢?首先，我閱讀他人的研究報告，查看是否已經(jīng)有個很好的指標存在。如果沒有現(xiàn)有指標存在，我就要憑空發(fā)明一個。士氣是一種心理狀態(tài)或感覺，因此，我只能通過人們的談話與行為進行間接測量。我可能設(shè)計出一份教師問卷，調(diào)查他們在我的定義下，對士氣的各個層面有何感覺。我可能到學(xué)校去，觀察在教室休息室中和學(xué)生互動時，以及在學(xué)?；顒又械慕處熜袨?。我可能通過學(xué)校所保存的教師行為人事記錄，查閱顯示士氣的一些陳述(例如，缺席、要求提供申請其他工作用的推薦信、考核報告)。我可能對學(xué)生、學(xué)校行政人員，以及其他人展開調(diào)查，以了解他們對教師士氣的想法。不論我選擇哪個指標，我都要隨著概念定義的發(fā)展，逐步錘煉這個定義(例如，寫下特定的問卷項目)?！备拍钷D(zhuǎn)化為變量形式后就可以進入科學(xué)研究的領(lǐng)域，因此，這一步實際上要完成從抽象領(lǐng)域到經(jīng)驗領(lǐng)域的第一
步――從概念到變量。
中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0083-04
20世紀30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲學(xué)的影響。許多小學(xué)盛行杜威的“做中學(xué)”，紐約的城鄉(xiāng)學(xué)校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學(xué)是：一切知識都來源于個人的經(jīng)驗，學(xué)生應(yīng)當從自己的實際經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，自己對學(xué)習(xí)進程負責(zé)。帶著對城鄉(xiāng)學(xué)校的美好憧憬，蘭本達（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學(xué)校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在這里學(xué)生學(xué)到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經(jīng)驗中形成概念。它是實用的，而非認知的。
在蘭本達看來，零散的實際經(jīng)驗不宜于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。真正的科學(xué)教育不僅僅是使學(xué)生獲得純粹的事實經(jīng)驗，更應(yīng)使學(xué)生從經(jīng)驗向概念發(fā)展，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。換言之，科學(xué)教育的根本目的是要促進兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。
一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維
蘭本達在《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書中，把“概念”定義為“一個抽象和另一個抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把 “人民”和“統(tǒng)治”這兩個抽象聯(lián)系到一起，就構(gòu)成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應(yīng)用，這些概括會變得更加豐富和完整。當現(xiàn)實事物不在眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。
由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進行純概念或語言思維。因而蘭本達認為，科學(xué)教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉(zhuǎn)化。也就是說，科學(xué)教育的作用在于促進兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。
怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進其思維發(fā)展呢？蘭本達堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基礎(chǔ)，因而兒童走向概念之路的第一步應(yīng)是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認識，形成前語言思維。如同科學(xué)研究需要開展討論來推動一樣，她認為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達與交流，兒童的前語言思維才能內(nèi)化為概念思維，從而形成對認識對象的有序解釋，達到建立概念的目的。為此，蘭本達創(chuàng)設(shè)了旨在幫助兒童走向概念之路的教學(xué)方法：“探究—研討”教學(xué)法。
二、探究—研討：從經(jīng)驗上升到概念
蘭本達認為學(xué)習(xí)猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識，河的彼岸是學(xué)習(xí)要達到的目的——建立概念。到達彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計劃，一步一步地嚴格遵從，踏踏實實地實現(xiàn)計劃規(guī)定的目標，從而順利到達河的彼岸。但是，蘭本達認為在這一過程中，兒童是被動的、機械的，僅僅是調(diào)整了自己的行為以適應(yīng)教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進。當他們最終到達彼岸時，他們已從不同的角度，根據(jù)不同觀點進行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。
因而，蘭本達強調(diào)，在科學(xué)教學(xué)中，為了使兒童能順利地到達彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結(jié)構(gòu)的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關(guān)系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結(jié)構(gòu)，因為磁鐵和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關(guān)系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設(shè)法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，有結(jié)構(gòu)的材料則能達到這個目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產(chǎn)生興趣，在內(nèi)心驅(qū)使下去進行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結(jié)構(gòu)的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經(jīng)、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關(guān)系，獲得前語言思維，為順利達到彼岸打下堅實的基礎(chǔ)。
為使兒童對材料的探究過程類似科學(xué)探究的重演，她指出材料的選擇應(yīng)遵循以下指導(dǎo)原則：1）材料應(yīng)和科學(xué)的重要概念有關(guān)。材料應(yīng)包含自然現(xiàn)象相互關(guān)聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關(guān)系。2）材料應(yīng)能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應(yīng)有多種相互作用方式?？墒箖和貌煌姆椒ㄟM行探索研究，以便兒童在研討時有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關(guān)，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應(yīng)是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應(yīng)有足夠的、探索相互作用的關(guān)鍵材料。5）材料不應(yīng)使學(xué)生想出一些標新立異的活動 [1 ]。
當兒童通過探究有結(jié)構(gòu)的材料，而獲得有意義的經(jīng)歷之后，他們的內(nèi)心已經(jīng)有了相當?shù)?、等待開發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉(zhuǎn)化有一個過程，蘭本達認為集體研討則是促進這種轉(zhuǎn)化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動他們在學(xué)習(xí)的道路上前進。
對于如何研討，蘭本達強調(diào)要讓兒童遠離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺上的權(quán)威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達出他們對材料間相互關(guān)系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時更能使材料間的內(nèi)在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進一步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進一步的探索研究。這是因為，研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補充。
三、教師：概念之路上的引路人
蘭本達認為，兒童從此岸到達彼岸，教師肩負著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學(xué)習(xí)材料，也指創(chuàng)造學(xué)習(xí)所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達的概念心中有數(shù)。” [1 ]倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學(xué)概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機會。她強調(diào)教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實物材料，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生們開展“探究—研討”活動，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。
當兒童在有結(jié)構(gòu)的材料中進行類似科學(xué)探究的自由探索時，蘭本達指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進步、兒童行為上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時給予最恰當?shù)囊龑?dǎo)；他要給那些需要支持與鼓勵的兒童提供心理安全；他須在關(guān)鍵時刻（意識到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關(guān)系時）為兒童的進一步活動補充材料，以促使他們進一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉(zhuǎn)變?yōu)闊o意義玩耍?？傊處熓冀K以“不干涉”學(xué)生自由探究為基本原則。因為在她看來，想要使一項發(fā)現(xiàn)對兒童是有意義、有價值，就必須讓兒童自己經(jīng)歷它，必須是他“搞科學(xué)”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結(jié)果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進行實驗，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。
當兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設(shè)一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯”式的評判，他的職責(zé)在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設(shè)法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關(guān)注兒童概念的發(fā)展情況，適時不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導(dǎo)兒童自己通過實驗去解決這些問題；當某個兒童使用的詞語對其他兒童的研討產(chǎn)生誤導(dǎo)時，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當?shù)臅r候用科學(xué)用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復(fù)制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存。總之，教師不再是概念的權(quán)威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。
四、對蘭本達科學(xué)教育思想的評價
蘭本達的科學(xué)教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。蘭本達不像杜威那樣是偉大的哲學(xué)家，也不像施瓦布那樣是著名的科學(xué)家，能夠從哲學(xué)或科學(xué)的角度，對科學(xué)教育提出“驚人”的看法。她本著對學(xué)生成長的關(guān)心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎(chǔ)上形成了對科學(xué)教學(xué)的樸素見解。在她設(shè)計的“探究—研討”教學(xué)中，兒童用有結(jié)構(gòu)材料從事活動，獲得有意義的經(jīng)歷，然后在集體研討表達各自的感受和領(lǐng)會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質(zhì)和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認識，并形成相應(yīng)的概念。這是一個由感性認識上升到理性認識、由個體體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗科學(xué)探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現(xiàn)實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學(xué)知識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。
蘭本達高度重視教師在探究教學(xué)中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W(xué)法雖然強調(diào)操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學(xué)”那樣無關(guān)緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設(shè)良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導(dǎo)。教師始終是兒童形成概念的引導(dǎo)者與促進者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動性。應(yīng)該說，蘭本達的“探究—研討”教學(xué)很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。
幾乎所有探究教學(xué)的倡導(dǎo)者都要求從經(jīng)驗上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學(xué)”獲得經(jīng)驗，這些作業(yè)雖然是學(xué)生日常經(jīng)驗范圍之內(nèi)的事，但其中的“科學(xué)”含量是自然的而非人為的，因而學(xué)生雖然經(jīng)驗了，但對科學(xué)的理解有限，所以學(xué)生不容易將自己的經(jīng)驗上升到科學(xué)概念，以致后人戲稱從“做中學(xué)”獲得的科學(xué)為“生活科學(xué)”；薩其曼重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學(xué)概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時需要大膽想象與猜測，經(jīng)過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學(xué)感到厭煩或畏懼。可見，杜威與薩其曼在由經(jīng)驗向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學(xué)的科學(xué)概念滲透其中，讓兒童通過操作有結(jié)構(gòu)的材料體驗科學(xué)，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。
五、對我國小學(xué)科學(xué)教育的啟示
自2001年教育部頒布《小學(xué)科學(xué)課程標準》以來，近10多年的小學(xué)科學(xué)教育改革中，強調(diào)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動參與和能動的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學(xué)教育中教師作為科學(xué)知識代言人的形象，使學(xué)生成為獲取科學(xué)知識的主動構(gòu)建者；倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)成為科學(xué)學(xué)習(xí)的目標與方式，一改學(xué)生成為科學(xué)知識的聆聽者與消費者的角色。“以科學(xué)探究為核心”教學(xué)理念深入科學(xué)教師的腦海中，并以此指導(dǎo)著科學(xué)課堂教學(xué)。然而，在現(xiàn)實的科學(xué)課堂教學(xué)中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進行探究方法的訓(xùn)練，亦步亦趨、機械地套用科學(xué)探究的步驟，使得鮮活的科學(xué)探究墮落成僵硬的程式，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)在某種程度上被刻意地弱化，科學(xué)知識的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知，科學(xué)概念是學(xué)生獲得科學(xué)知識、形成探究能力的基石，離開了科學(xué)概念，科學(xué)探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達的科學(xué)教育思想恰恰極為關(guān)注兒童探究過程中從經(jīng)驗到概念這一由感性認識到理性認識的過程，她設(shè)計的“探究—研討”注重科學(xué)概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經(jīng)驗向概念的提升。這啟示著我們：探究教學(xué)應(yīng)注意科學(xué)知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動中體驗科學(xué)，而不是無目的地為體驗而體驗。
