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【文章編號】 1004―0463（2015） 01―0039―01
課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，是課堂教學的主要形式。它既是教師課堂教學藝術(shù)的組成部分，也是課堂教學最重要的一環(huán)，直接關系到課堂的成敗。在多次參加的研討活動中，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)語文老師的課堂提問隨意性大，缺乏問題設計，忽視學生的心理特點，有效性差，教學的質(zhì)量大打折扣。下面，筆者就結(jié)合工作實踐談幾點看法。
一、觀念先行，打好課堂有效提問的基礎
課堂提問的有效性首先必須以確立教師有效教學觀念為導向。有效教學觀念主要體現(xiàn)在對教和學兩方面的正確認識上：一方面教師要充分認識到，教學不僅涉及到知識的傳遞、能力的培養(yǎng)，而且關系到教學對象的塑造、師生情感的交流、教學思想的凸顯等諸多方面;另一方面課堂提問的有效性要求教師把學生真正當作學習活動的主人，尊重學生學習的自力，教師樂于“傾聽”，學生敢于提問，變教師提問為學生提問。教學中師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧，形成真正的“學習共同體”，達到“教學相長、共同成長”的雙贏目的。
二、人文性和工具性合一，尋找有效提問的支點
語文教學，工具性與人文性其實是一個不可分割的整體，是靈與肉的統(tǒng)一，只有在這種統(tǒng)一中，才有語文的生命、語文的精彩。因此，在進行語言積累、語感訓練和聽、說、讀、寫方面的實際運用能力培養(yǎng)的同時，也要培養(yǎng)學生的文化品位、審美情趣、思維品質(zhì)和思想修養(yǎng)。教師在語文課堂提問中，就是要努力在工具性與人文性之間尋求一個“支點”，以這個“支點”支撐我們的課堂，這樣，課堂提問才會有效，課堂才會真正為學生服務。
三、重視文本價值與學生獨特體驗，追尋有效提問的平衡
在教學實踐中，在尊重學生獨特體驗與教師文本價值引導之間，就要尋求一種平衡，精心設計提問，既要尊重學生對文本理解的差異性，又要注意適時引導，讓獨特體驗與價值引導在有效提問中協(xié)調(diào)發(fā)展。作為一個獨立存在的文本，它有自己的生命，一千個讀者就有一千個“哈姆雷特”，每個人對文本理解的深度、廣度是不一樣的，另一方面，教師在教學中應進行有效的價值引導，做到二者有機結(jié)合。如，在教授《孫悟空三打白骨精》一文時，讓全班學生評價他喜歡的人物，很多孩子說喜歡孫悟空，但突然有孩子說喜歡白骨精，筆者首先尊重了學生的多元解讀，繼而引導糾正，讓學生懂得“要成才，先成人”的道理，實現(xiàn)了“潛在文本”向“現(xiàn)實文本”的轉(zhuǎn)化，在潛移默化中達到育人的目標。
四、突出重點，突破難點，把握有效提問的時機
每節(jié)課都有它的重點和難點，只有把這些重點難點逐一突破，這節(jié)課的教學任務才算完成。在課堂教學中，突出重點，正確把握提問時機顯得十分重要。提問的時機很多：強化新知識時提問，思維訓練時提問，突破疑難點時提問等。啟發(fā)得當，學生是能夠抓住課文的重點和難點提出問題的。讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，更能激發(fā)學生學習的主動性和積極性，更重要的是，它從根本上改變學生等待老師傳授知識，消除了學生學習上的依賴性，使學生成為主動探索者，把學習的潛力充分發(fā)掘出來。只要教師緊扣課堂教學的重難點，選擇好提問的最佳時機，就能在有限的時間內(nèi)取得最佳教學效果。
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）30-184-01
有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優(yōu)化”，充分體現(xiàn)課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。
一、備教材要“懂、透、化”
這一點是絕大多數(shù)老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標?！岸保褪且斫饨滩?，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。“透”，就是要掌握教材的系統(tǒng)性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通?！盎?，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質(zhì)量。
二、備學生要 “實”
我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當?shù)匕盐諉栴}的難易度，使得提問更加有效。比如，筆者在執(zhí)教三年級數(shù)學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現(xiàn)可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯(lián)系數(shù)學內(nèi)容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據(jù)學生的情況，調(diào)整了要提問的成語內(nèi)容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內(nèi)容，同時緊密聯(lián)系到了課上所學的內(nèi)容。課下，不少學生都對這一環(huán)節(jié)印象深刻，追著老師想要再說說。
三、提問過程要突出學生主體
思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發(fā)掘問題，才是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們?nèi)ベ|(zhì)疑、解疑。從而提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，我們經(jīng)常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數(shù)學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”?！皼]問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節(jié)課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養(yǎng)出唯書唯上的人，不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。那么，如何解決這一問題呢？
1、改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數(shù)學修養(yǎng)很重要的一條就是問題意識。因此，培養(yǎng)學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數(shù)學教師肩負的責任之一，也是評價數(shù)學教學質(zhì)量的標準之一。
思維心理學告訴我們，思維是從問題開始的，學生的學習過程實際上是一個不斷地提出問題和解決問題的過程。問題和認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要?！边@也已經(jīng)成為很多教育大家的共識了。就語文教學而言，其本身就是科學與藝術(shù)的結(jié)合。因此，語文課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術(shù)。在眾多的語文教學方法中，課堂提問的誘導啟發(fā)藝術(shù)顯得尤為重要，因為教師的課堂提問將制約著學生思維的發(fā)展。充分發(fā)揮提問的有效價值，才能使課堂提問真正激發(fā)學生的思維，達到預期的教學目標。
一、優(yōu)化提問形式：“趣問”
學生的普遍心理特點是好奇。在設計提問時，教師要從材料中選擇能引起學生興趣的特點，力求提問過程新穎別致，富有新意，激發(fā)學生探究的欲望，形成學習的內(nèi)驅(qū)力。譬如：我在上《群英會蔣干中計》時，設計了這樣一個提問：“周瑜的反間計真的十全十美，天衣無縫嗎？如果有漏洞，表現(xiàn)在哪里？周瑜又是如何彌補的？”這一提問，迅速集中了學生的注意力，調(diào)動了學生的學習積極性，學生快速閱讀課文，積極細心，熱烈討論，仿佛置身于小說中，最后全班學生找出了“戰(zhàn)時統(tǒng)帥醉酒不正常；機密信件隨意放置不合情理；蔣干離開時無人盤查令人難以置信”等六處漏洞。然后引導學生分析周瑜是如何彌補這些漏洞的。學生興趣盎然，一邊嘆服周瑜的機智過人，一邊惋惜蔣干的愚蠢盲目。因此，這種趣味十足的提問，牽一發(fā)而動全身，不但能高效完成教學任務，更有利于培養(yǎng)學生舉一反三、觸類旁通的能力和發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析解決問題的能力，“授之以魚，不如授之以漁”，正是這個道理。
二、優(yōu)化提問的切入點：“巧問”
在教學實踐中，我們往往發(fā)現(xiàn)，太深的問題學生根本無從下手，望而卻步。即使是學生想與老師“互動”，但因為太深，學生也“動”不了。只有找到適合的切入點，打開學生思維的大門，才能收到良好的效果。因此我們只有“巧問”才能真正拓寬學生的思路，引起豐富聯(lián)想，讓學生在不知不覺中參與到課堂教學中。比如《楓橋夜泊》一詩，寫的是詩人經(jīng)過一天的旅途勞苦，來到姑蘇城外，傍著楓橋，晚宿孤舟，對秋江夜景，大有寂寞之感。教學時，不宜先以“作者寫了自己什么樣的心境”一問來難住學生，也不宜先以“這首詩寫了件什么事”一問一掠而過。這樣提問，一難一易，都沒有什么思維價值。如果讓學生帶著“詩人夜泊楓橋時耳聞目睹了哪些景物”的問題吟詠詩句；再用通俗易懂的的語言解析這些描寫，并按其所見“落月、霜天、江楓、漁火、姑蘇城、寒山寺”及按其所聞“烏啼、鐘聲”板書出來；然后以“愁眠”為起點發(fā)問：“試想，一個人獨自在異鄉(xiāng)，夜宿孤舟時，他的心境該是怎樣的？”至此，提問水到渠成，學生就能正確領悟出作者客居他鄉(xiāng)、寂寞愁苦的心境。這樣富有啟發(fā)性的課堂提問，能喚醒學生的潛能，促進學生主動全面地學習，鞏固學生的主體地位。
三、優(yōu)化提問的方式：“曲問”
特級教師錢夢龍說過：“所謂曲問，是運用迂回藝術(shù)變換提問的角度，讓思路拐一個彎，從問題側(cè)翼尋找問題的切入口；所謂直問，就是一味正面硬攻，不會迂回包抄?！闭n堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發(fā)性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如我們把問題換成“曲問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。如我在上《祝?！芬徽n時，需要學生理解“祥林嫂”這個典型環(huán)境中的典型人物形象。如果直接發(fā)問：“祥林嫂到底是個什么樣的人物形象呢？”學生反會覺得無從下手。于是我設計了這樣一個問題：“有人說祥林嫂是一個沒有春天的女人，請同學們聯(lián)系祥林嫂悲慘的一生，具體分析?！蓖ㄟ^引導學生分析課文，聯(lián)系祥林嫂一生的四次重大人生轉(zhuǎn)折，即：孟春之日，丈夫死去；麗春之日，被迫再嫁；暮春之日，痛失愛子；迎春之日，一命歸天。魯迅先生把影響祥林嫂一生命運的四次遭遇刻意放在春天來寫，所以祥林嫂是一個沒有“春天”的苦命女人。這樣一來，學生就能較容易地理解祥林嫂是一個生活在之后飽受“四權(quán)”束縛，被壓迫、被蹂躪、直至被封建禮教所吞噬的封建農(nóng)村婦女的典型。一個較難回答的問題就通過“曲問”這一方式巧妙地解決了。所以巧妙的課堂提問，不但能引導學生深入思考、全面領會課文特點和重難點，而且有利于打開學生心扉，促使他們開動腦筋，獨立思考，求得問題的解決。
四、優(yōu)化提問的內(nèi)容：“活問”
課堂設計提問不可以機械死板，應當靈活多樣。尤其要注意課堂上師生雙方信息交流出現(xiàn)的異常情況。一旦發(fā)生，就應當靈活處置，當場做出調(diào)整，把問題轉(zhuǎn)換得出發(fā)點明確，目的性強，以便于學生回答。如我在講《雷雨》一課時，本來設計了這樣一個提問：“周樸園在大年三十晚上把魯侍萍母子趕出了家門，可是在以后的三十年中，他家東西的擺設一律維持侍萍在家的原貌，還四處打聽侍萍的墳墓，還要為她修一番。你如何看待周樸園的這一行為？”這一問題難度較大，似乎沒有明確的針對性，不夠精當，學生一時難以回答。于是我及時做了調(diào)整。我把這個問題拆分成三個相關聯(lián)，且難易適中的三個小問題：（1）周樸園把侍萍母子趕出家門，反映了他什么樣的思想性格？（2）三十年后，當侍萍突然出現(xiàn)在他面前時，他的所作所為是為什么？（3）三十年中，周的這一系列懷念侍萍的行為反映了什么？經(jīng)過這樣的適時調(diào)整提示后，學生閱讀分析，很容易地就找到了問題的答案：反映了周樸園的極端虛偽、冷酷欺騙，他做得如此虔誠，虛偽到連他自己都不知道是在欺騙了。這樣一來，原本有些尷尬、緊張的課堂氣氛得到了及時的調(diào)整，緩和了學生的緊張情緒。
阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬動地球?！痹谡n堂提問藝術(shù)的探索中是否可以找出一些能讓學生迅速理解文章的支點呢？“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。課堂教學提問的設計藝術(shù)里有道不盡的奧妙，寫不完的體驗，在此我談些粗淺的看法。在今后的教學中，我希望通過問題的設計能找到一個讓學生“撬動”文章的支點，做個有心人，不斷探索，精益求精，朝著不斷提高優(yōu)化提問技巧的目標不懈努力，切實提高語文教學質(zhì)量。
參考文獻：
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【中圖分類號】G633.41
我們知道興趣和動機是教學過程的基礎，是學好英語的保證。沒有興趣，學生在學習過程中就會產(chǎn)生抵觸情緒，有些差生輕視英語學習，課堂上不注意聽講。面對學生的這種情況，如果教師仍然運用老一套的教學方法，學生的成績就很難提高。因此，課堂提問的技巧在教學過程中就顯得尤其重要。
一. 英語課堂提問的重要性
隨著我國素質(zhì)教育的全面實施，英語教學，尤其是職業(yè)英語教學越來越重視學生的英語交際能力的培養(yǎng)。但是，有些教師擔心提問多了，課堂紀律就會不好。其實，提問是有技巧的。教師在講解中適當?shù)夭迦胍恍┨釂?，可以有效地控制學生的注意力，既能起到鍛煉學生思維與聽說能力的作用，又可以起到組織教學的作用。
二. 英語課堂提問的目的
教師要考慮通過提問讓學生得到什么，思考和認知什么，形成何種能力等等。那么，提問應該達到那些目的是什么呢？課堂提問必須以教學目的為指南，提問必須以教學內(nèi)容為主題，圍繞本節(jié)課的教學目的。還必須能引發(fā)學生學習的動機和興趣。啟發(fā)學生積極思考，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。
三. 英語課堂良好的問題設計
中職學生入學時英語成績普遍不高，因此被提問時就會產(chǎn)生恐懼，怕犯錯，因此產(chǎn)生了一些自卑感。由此可見，怎樣提問能讓學生欣然接受是每個英語教師必須面對的問題。因此，找到良好的適合我們中職學校的提問方法就非常重要。所以英語教師要接近學生，了解他們內(nèi)心真實的想法。還要采取有針對性的提問方法。讓越來越多的學生可以在中職學校的英語課堂中能夠活躍起來，這對我們教師和學生本人都十分有益。教師在課堂上既要實現(xiàn)各種教學目的，還要向?qū)W生提出各種不同的問題。具體的分類有：認知記憶性問題。我們所提問的問題相當大一部分是認知記憶性問題。這類問題便于學生學習，有助于提高認知水平；推理性問題。要求學生用所學過的只是，根據(jù)環(huán)境、清潔，去推理下面要說的內(nèi)容；
拓展性問題。這類問題師生脫離課本展開想象，盡情發(fā)揮。這樣極易引起學生興趣，又會開拓他們的思路。
四. 良好問題的特征
問題的范圍要具體；問題的內(nèi)容要能引起學生的思考。教師要注意運用比較異同、指出關系、判斷是非，以激發(fā)學生積極思考，避免學生盲目背誦教科書；遵循啟發(fā)性原則。這要求教師切實分局教材的性質(zhì)特點，通過具有啟發(fā)性的問題，引導學生積極思考，培養(yǎng)其分析問題和解決問題的能力；好的問題必須與教學目的的相適宜。如果著重考查學生基礎知識，教師就可以提問一些實時性問題；如果著重培養(yǎng)學生的能力，那么提高一些綜合性的抽象問題是最合適的。
五. 英語課堂提問策略
1. 精心設計提問的難易程度
課堂教學是當前學生獲取知識的主要途徑，要求教師對每位學生的聽說讀寫都要進行全面的培養(yǎng)。提問從簡單到復雜，循序漸進，這樣能增強學生回答問題的信心，也為下一步提問更難的問題打下堅實的基礎。根據(jù)學生不同的情況進行分層教學，它要求教師不但要備課，關鍵要備學生。分層次教學就是根據(jù)學生的不同情況采用不同的教學方法進行教學。充分調(diào)動學生的積極性，讓每個學生都覺得自己有希望學好英語。
2.靈活運用多種提問方法
教師要活躍課堂氣氛，駕馭學生思維，豐富課堂教學內(nèi)容，就必須運動多種提問方法。提問的方法有以下幾種：
單個回答--由個別學生單獨回答某個問題。
小組討論--由小組成員集體討論，最后由小組代表回答。
全班討論--全班同學共同討論同一問題，最終得出統(tǒng)一答案。
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）08-0075-01
生態(tài)課堂中，學生是學習的主人，是課堂教學活動的主體。教學中，試圖通過更優(yōu)的現(xiàn)代課堂教學設計和高效的課堂教學活動，使每個學生的潛能都得到有效的開發(fā)，讓每個學生都能獲得最有效的發(fā)展。因此，課堂的有效提問策略會激活學生思維，促進生態(tài)課堂的形成。針對不同層次的學生采用不同的提問方式，實施不同的提問策略不但能激發(fā)學生的思維共鳴，而且能激發(fā)學生的求知欲望，讓課堂充滿活力。
1 問在精要處
俗話說，好鋼用在刀刃上。那么，課堂教學的好問應問在關鍵處。選擇學生注意力最集中、興趣最旺時實施，則學生思維得以調(diào)動，語言得以激活。課堂才會生成智慧的談話，獲得深刻的感悟。
特級教師薛法根執(zhí)教《珍珠鳥》精彩回顧――
師：那么，這原本怕人的鳥，又怎么會膽大起來的呢？我們一起來邊讀邊悟，注意從字里行間體會言外之意、體會言中之情。
……
生：我從這個“只”字中體會到珍珠鳥開始的時候膽子并不大，只敢在鳥籠四周活動。
生：我也體會到小鳥膽子小，它害怕飛得遠了會受到傷害，所以活動范圍很小。
師：很有見地！再讀讀這三個一會兒，又有什么發(fā)現(xiàn)？
生：我發(fā)現(xiàn)小鳥很快就膽子大了些，敢到屋子里活動了。
生：我發(fā)現(xiàn)珍珠鳥開始淘氣了。它發(fā)現(xiàn)沒有人傷害它，沒有人管它，就膽子大起來了。
生：我從三個一會兒發(fā)現(xiàn)珍珠鳥非?；顫?，就像天真好動的小孩子一樣，作者是不會生氣的，反而很喜歡的。
師：你還能體會到作者的喜歡之情，了不起！
生：我發(fā)現(xiàn)珍珠鳥的膽子是慢慢變大的，不是一下子就大的。
片段中的學生思維活躍，每個同學都爭著說出自己的看法。這樣的主動思考，源于薛老師在精要處提問――那么，是什么讓珍珠鳥膽子變大呢？就是信賴！但這一主題怎樣進行學習呢？薛老師進行精心設計，在學生初步感受珍珠鳥膽子越來越大時，提出疑問：這原本怕人的鳥，又怎么會膽大起來的呢？這個問題，既讓學生自主讀文體會珍珠鳥在主人的關心下膽子越來越大，又便于突破教學的難點，而且在學生閱讀的過程中不斷推進，實現(xiàn)高效的閱讀目標。
2 提在悱憤時
置問于學生的疑惑處。在課堂教學過程中，教師提問要注意時機，在學生已有知識與眼前知識不一致而產(chǎn)生認知沖突時發(fā)問，在學生困惑不解時自主發(fā)問，會起到事半功倍的效果。此時學生新的需要與原有心理之間產(chǎn)生矛盾，急切需要教師通過各種途徑激起疑問的火花，以利于觸發(fā)學生的思維共鳴。
特級教師薛法根執(zhí)教《天鵝的故事》精彩回顧――
出示（斯杰潘老人的話）：多么可愛的鳥兒??！我當時離它們才三四十米，雙手端著上了子彈的獵槍，可是，我卻把槍掛到肩頭，悄悄地離開了湖岸。從此以后，這枝獵槍就一直掛在墻上，再也沒有動過。
師：讀完以后，你有什么問題嗎？
生1：為什么他要悄悄地離開？
師：這是個很有價值的問題，在“悄悄”下面劃上橫線，橫線下面打上問號。
生2：為什么老人把槍掛在墻上，而且再也沒有碰過？
師：老人三十年是個好獵手為什么在看到天鵝破冰的場面后再也不打獵，而且獵槍一直掛在墻上，不放在箱子里呢？
這個問題更有價值了，在句子下打上一個大些的問號，因為這個問題價值大。
生3：老人離天鵝只有三四十米，為什么沒有打天鵝？而且課文前面寫老人那天一無所獲。
師：這個問題非常要緊。
生4：為什么最后一節(jié)寫到老人現(xiàn)在才覺得天鵝十分可愛？
師：為什么平時打獵都沒有覺得，而在此刻偏偏覺得是可愛的？這個問題看似平常，含義深刻。
師：你們覺得哪個問題最重要？
師：其實，再讀讀老天鵝破冰，一群天鵝破冰兩段課文，所有的答案都在里面。
在學生對課文初讀后，學生對斯杰潘老人的打獵行為發(fā)生變化產(chǎn)生了疑問，教師于此時點撥質(zhì)疑，出示最后一段話，學生的思維如潮涌，有價值的問題不斷生成。為后面深入閱讀天鵝破冰的感人場面做好鋪墊，激發(fā)學生深入閱讀感悟的興趣，獲得繼續(xù)閱讀的動力。正如孔子所說：不憤不啟，不悱不發(fā)。只有精心預設，在學生有疑時提問點撥，學生才能若有所悟，產(chǎn)生思維的靈感，生成動態(tài)課堂。真正讓學生成為課堂的主人，真思考，會學習。
3 引發(fā)創(chuàng)意行
我們的課堂教學提問意識有了，但只有將學生引向深入思考，并能激活思維，才能產(chǎn)生賦予行動的想法，培養(yǎng)健全的活生生的人。恰當?shù)靥釂?，可以引發(fā)學生富有創(chuàng)意的行動。
通過比較分析，我認為名師課堂提問設計有以下特點：
一、巧妙切入，牽一發(fā)而動全身
打破常規(guī)，另辟蹊徑，尋找獨特切口，巧妙突破，是名師的第一高招。抓住小說三要素――人物、情節(jié)、環(huán)境分析歸納是通常教師解讀小說的路徑，這種做法難免會破壞小說的整體感，上得瑣碎、凌亂。特級教師程紅兵老師執(zhí)教的《我的叔叔于勒》由小說中他人對于勒的評價、分類的方式設計了問題，切入文本，去帶動學生了解故事情節(jié)，展示了不同情況下人物的反應，自然而然地把握了人物的個性，小說的主題水到渠成地揭示。而特級教師王君老師執(zhí)教的《出師表》則分別站在第三者、諸葛亮、劉禪的立場上采用角色換位的方式設計問題，讓學生真實地進入了文本描述的情境，真實地揣測人物心態(tài)，真實地體驗人物情感，從而激發(fā)學生主動地品味咀嚼文言的熱情。都自然達成了教學目標。高處著眼，低處入手，牽一發(fā)而動全身，激活了課堂，問題設計角度獨特而巧妙。
二、獨具慧眼，于無疑處生疑
課堂上學生主動提出問題是學生關注當前的學習、主動參與的證明，固然令人欣喜，但我們應該看到絕大部分學生的提問是膚淺的低層次的記憶性問題，是個人的而非個性的認識，缺少廣度和深度。教師如能獨具慧眼，從無疑處生疑，必會推動學生深入思考，提高他們的思維能力。特級教師郭初陽老師執(zhí)教《裝在套子里的人》時問了這樣一個問題：“為什么華連卡，這么一個活潑可愛的女子，她竟然會愛上別里科夫？你怎么解釋”？為了利于學生思考，他補充了課文刪去的內(nèi)容，讓學生找“它刪去了什么東西，從而隱藏了什么東西？”引導學生探究作品復雜的深刻的內(nèi)涵。結(jié)果學生談到了契訶夫的創(chuàng)作觀，談到了作品的社會環(huán)境背景，談到課文刪除后缺少了現(xiàn)實感、人物不完整、情節(jié)不合理等缺點，甚至還談到了與情愛等問題，思維的發(fā)散性之廣之深遠遠超出了我們的意料。給學生一個平臺，他們會給我們一個全新的世界。
三、無中生有，彰顯教育智慧
“文有不言者”（劉熙載《藝概》），“凡詩文妙處，全在于空。譬如一室內(nèi)，人之所游焉息焉者，皆空處也”（清?袁枚《隨園詩話》）。這“空”，正是作者有意的“不著一字，盡得風流”的意義空白。教師若善于通過提問，讓學生展開想象的翅膀，對課文中的人物、情節(jié)、場景再造想象，或者編織插敘，或者續(xù)補情節(jié)，或者改寫人物，啟發(fā)學生的想象，讓學生學會在“空白處”有機填補，就會在聯(lián)想和想象中拓展學生的思維。當然學生的想象應該是合理合情合乎教學目標與教學內(nèi)容，不是無中生有的所謂創(chuàng)造性閱讀。
特級教師王君老師執(zhí)教《紙船》時無中生有，以杜撰的一封冰心奶奶的來信掀起課堂波瀾，以“詩歌評改會”作為載體，引導學生煉字煉句體會詩情。教師真正地把課堂讓給了學生，讓教與學精彩對接，活力無限，則更彰顯出教育智慧。教育家愛德華有一句名言：“教育就是教人思維?！比羰怯行娜?，訓練思維的方法則無窮無盡。
四、山重水復，紛呈無限精彩
“教育要介入學生的生活。讓他們產(chǎn)生兩難處境，讓他們的靈魂顫抖，每一個選擇都是掙扎，都是冒險，都是精神生命的參與。唯有這樣，師生生命才能產(chǎn)生共振，才能獲得高峰體驗。那是教育的極致，也是生命的大美?！闭驹谶@樣的高度，教師的課堂提問設計才有質(zhì)感，有高度，有整體性。既貼近學生實際，又要跳一跳才能摘到桃子。學生在選擇、掙扎之后是一個個迭起而又異彩紛呈的課堂。特級教師王君執(zhí)教的《我的叔叔于勒》連續(xù)設計了這樣的幾個問題：
1.“同學們，如果把題目的這個句子還原到課文當中去，你怎么讀這個題目？”“請你再次速讀全文，找一找，文中對于勒還有哪些稱呼？”
2.“結(jié)合這些稱呼，回顧課文，請設計一條曲線來展示于勒的人生軌跡的起伏”“標出表示于勒的稱呼反復變化的原因。”
3.（重點來研究于勒的第二封信。）“就是這封信，成為了菲利普一家的福音書，成為了他們十多年的希望。但是，現(xiàn)在，請你仔細研究一下這封信，你發(fā)覺這封信有什么破綻嗎？”
4. “從哲爾賽島回來之后，菲利普一家的生活會發(fā)生什么樣的變化？《我的叔叔于勒》被選進教材的時候被刪去了開頭和結(jié)尾，我們再來看一看你又會讀出什么？”
學生從這些問題中讀出了冷酷的人與人之間的關系，讀出了親情的變異，到讀出一個壞人的于勒，到讀出有一些溫度的于勒，到讀出有一顆溫柔的心的于勒，到讀出對菲利普夫婦的恨轉(zhuǎn)而變得同情，到對菲利普一家生活的無盡的想象。正是教師精心設計的提問給了學生無限豐富的閱讀視角，才有了學生對人物內(nèi)心、對現(xiàn)實生活的艱難無限豐富的認知。才能夠刺激學生去思考人生、思考生活、思考命運。體會到作品的“無限的豐富多彩”。
五、于矛盾處設疑，體會獨運匠心
有些課文的標題或內(nèi)容看起來自相矛盾，實際上卻正是文章作者的匠心獨運之處。在這些地方提問，不僅可以化解學生的疑惑，而且可以使他們領會作者的獨運匠心，進而模仿學習作者高超的寫作技巧，甚至會給學生一種全新的認識事物認識生活的視角，對學生的影響將更為深遠。
被譽為“文化語文”教學流派的特級教師程少堂老師的經(jīng)典課例《用另一種眼光讀孫犁：從〈荷花淀〉看中國文化》，程老師提出了一個問題：“作品開頭寫很美的自然風光，這么嚴酷，有這么恬靜優(yōu)美的環(huán)境嗎？作家這么寫是不是違反現(xiàn)實的呢？如果不是違反現(xiàn)實的，他的用意何在？”由此引發(fā)學生深入思考，學生從而感知到了人民對這土地深沉的愛、所有抗日戰(zhàn)士戰(zhàn)斗動力的源泉、作者深沉的愛國主義情感，更體會到中國文化中人與自然之間、人和人之間、人和內(nèi)心之間的和諧統(tǒng)一的文化內(nèi)涵，感知到“天人合一”適中和諧的文化對人思維方式、行為方式的影響，感知到中國文化的基本精神和基本審美觀念對文學的影響。小問題引發(fā)的思維的深度和廣度令人驚嘆。
課堂提問的精彩設計千千萬萬，但大道至簡。還是語文界前輩蘇立康教授說得好：教師只有把學生真正放在主體的地位上，他才能從學生的實際出發(fā)來設計教學;教師只有真正認識到教學的過程是一個通過對話實現(xiàn)溝通與合作的過程，他才能從這一理念出發(fā)來設計教學;教師只有把閱讀過程看作是每一個學生都要同文本進行對話的過程，他才會去尋找課文內(nèi)容的共鳴點，并且選擇最能引發(fā)學生興趣的方式來組織教學活動。我想這才是教師問題設計優(yōu)化策略的根本吧！
參考資料：
[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）32-092
課堂提問是教師開啟學生心智，促進學生思維，增強學生主動參與意識的重要教學手段。在小學數(shù)學教學中，教師應設計恰當?shù)膯栴}，給學生導疑，引導學生在問題的導引下理解與掌握數(shù)學知識，從而達到教學目標。下面筆者結(jié)合一些教學案例談談小學數(shù)學課堂提問的策略。
一、導課環(huán)節(jié)的提問策略
1.設疑提問
[案例一]一位教師在上一年級“認識時間”時，這樣導入新課：今天，老師給大家?guī)砹艘粋€謎語“我有一個好朋友，滴答滴答不停走，叫我學習和休息，真是我的好幫手”，大家猜猜看是什么？
這樣用謎語的形式設計課堂提問，不僅激發(fā)了學生的學習興趣，而且也使課堂的導入生動有趣。
2.開放提問
[案例二]一位教師在復年級100以內(nèi)的加減法時，這樣導課：我們在前面已經(jīng)學習了100以內(nèi)的加減法，我們對它們已經(jīng)不陌生了，大家還記得在學習這個單元時我們學習了哪些內(nèi)容嗎？你有什么想和大家說的？
這樣導課，開門見山，直接進入主題，問題指向性很清楚，教師的目的也很明確。
二、新授環(huán)節(jié)的提問策略
1.恰當追問
[案例三]有一個教師在上一年級“求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾（少幾）”時創(chuàng)設了小華和小雪用圓環(huán)套瓶子的問題情境：
師：小雪套中了7個，小華套中了12個，誰能一眼看出誰套中了更多？
生：小華套中了更多。
師：你是怎么看出來的？
生：因為12大于7，所以小華套中了更多。
師：小華是和誰相比得出的？
全班學生：小雪。
師：是小雪，那么小華比小雪多套中幾個，你會解答嗎？
恰當?shù)淖穯?，讓學生在教師的引導下進行有效的思考，在主動思考問題的過程中去解決問題。這時，學生的數(shù)學思維得到了連貫的發(fā)展，學生對數(shù)學知識的掌握是很牢固的。
2.注重問題的層次性
[案例四]一位教師在上二年級“平移與旋轉(zhuǎn)”時，這樣進行課堂提問的設計。
（1）點平移
課件演示一個點向上平移5格。
師：這個點的運動現(xiàn)象是什么？（生說）請大家再看一遍，用你的手勢告訴我這個點向什么方向平移了？平移了多少格？
（2）線段平移
下面請同學們來看一條線段的平移（課件出示向左平移4格）。
師：你發(fā)現(xiàn)了什么？（生說）
（3）圖形的平移
課件出示正方形。
師：這是個什么圖形？（生答“正方形”）請大家認真仔細地看這個正方形向什么方向平移了？平移了多少格？看完之后用你的手勢告訴我。
（4）點、面平移關系
師：剛才點的平移、線段的平移、簡單圖形的平移，通過課件演示，降低了難度?，F(xiàn)在大家來看這幅圖：從紅色的正方形平移到藍色的正方形，向什么方向平移了？出示手勢。（先說方向）幾格？（出手勢）有不同答案嗎？那誰來說說你認為的3格是怎么想的呢？
在上面這個教學片段中，教師通過具有層次性的問題，將平移知識的難點分散，使得學生易于理解、接受平移的相關知識。
三、總結(jié)環(huán)節(jié)的提問策略
[案例五]一位教師在上“小數(shù)點的移動”時，在結(jié)課時播放了一則1967年8月23日關于前蘇聯(lián)宇航員的新聞：科馬洛夫告訴女兒：“我要告訴你，也告訴全國的小朋友，你們一定要認真學習，認真對待每一個小數(shù)點，每一個標點符號?！?lián)盟一號’今天發(fā)生的一切，就因為地面檢查時，忽略了一個小數(shù)點，才造成今天的悲劇。同學們，記住這個小數(shù)點的悲劇吧！”播放完新聞后，教師提問：你有什么啟示？
（1）創(chuàng)設問題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，通過回憶已有知識、演示實驗、敘述現(xiàn)象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖、參觀或其它實踐活動等，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發(fā)揮和調(diào)動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的．
（2）利用矛盾，引起思索．教師要善于把教學內(nèi)容本身的矛盾與學生已有的知識、經(jīng)驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發(fā)學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化．如“阿基米德原理”一節(jié)的教學，一開始教師就提出：“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕．”教師接著問：“把重10牛的鐵塊和重10牛的木塊都放進水里，為什么木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經(jīng)驗“因鐵重而下沉”產(chǎn)生了懷疑，激起了學生思維的積極性．
（3）提出激發(fā)學生進行發(fā)散思維的問題．教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結(jié)果的問題，引導學生縱橫聯(lián)想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識．
2．提問要突出重點 一堂課45分鐘，不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一發(fā)而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點．對于課堂中的同類問題不平均用力，盡量做到前詳后略，提高課堂效率．突出設問的重點應注意以下幾點：
（1）抓住教學重點，不在枝節(jié)問題上周旋．比如討論“浮力產(chǎn)生的原因”時，教師提出：“設想一個立方體浸沒在水里，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側(cè)面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里教師將問題的焦點集中到引導學生分析上、下表面受到的壓力上．
（2）抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點．如在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”后，學生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念，不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處于運動狀態(tài)的物體在不受力的作用后的運動情況，教師可以設計這樣一問：“你坐在向前勻速直線運動的汽車里，將手中的鑰匙豎直向上拋出，當鑰匙落下時，是落在手里，還是落在手后面？為什么？”引導學生克服“鑰匙拋出后，雖然在豎直方向上做先上后下的運動，但水平方向上它還將保持拋出時鑰匙隨汽車一起做勻速直線運動的狀態(tài)”這一認識難點．
（3）針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉(zhuǎn)化為全面的、辯證的認知結(jié)構(gòu)．如：在學習了歐姆定律之后，學生容易忽視物理公式與數(shù)學知識相互制約的關系，根據(jù)公式R＝U／I與I＝U／R相似，便認為電阻R跟電壓U成正比，跟電流I成反比．教師可以這樣設問：“導體的電阻R會隨著兩端的電壓U和導體中的電流I變化嗎？”也可以這樣反問：“密度公式ρ＝m／V中，ρ與m、V的關系應怎樣理解？”使學生通過類比，借助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結(jié)論的印象．
3．提問要有層次 系統(tǒng)而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑．提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規(guī)律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高．設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結(jié)論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發(fā)散思維，明確思維的方向及途徑．隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養(yǎng)學生的分析能力．一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構(gòu)成一個指向明確、體現(xiàn)教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統(tǒng)，掌握學習方法，得到能力的良性遷移．
4．提問要把握量力性量力性原則 要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發(fā)展．若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動．提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把A、B、C不同難度的問題，對應地提問給A、B、C不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”．同時，根據(jù)學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”．因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應了如指掌．
二、提問的實施 1．提問要面向全體學生 面向全體學生就是要充分體現(xiàn)“學生為主體”的教學思想，調(diào)動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅．提問對應答人數(shù)要有量的要求，每個問題根據(jù)難易及重要程度提問1至3人，形成一種討論的氛圍．每節(jié)課要盡可能讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，選擇有利于發(fā)揮學生特長的時機讓他們參與，爭取每節(jié)課全班大多數(shù)學生能有解答問題的機會，更好地激發(fā)班級群體積極思維的熱情．課堂提問不能滿足于個別學生的回答．對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數(shù)學生的理解是什么關系．如果個別學生的回答很好，那么全班多數(shù)學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那么他所存在的問題是否代表著多數(shù)學生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生．
2．提問要注意發(fā)揮教師的主導作用 教師課前設計的具有系統(tǒng)性、邏輯性的提問，教學中往往不會一帆風順地得以實現(xiàn)，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問的中心內(nèi)容，根據(jù)學生答問的反饋信息，適當變通．對難以回答的問題采用分解、誘導的方法，把問題分成幾個具有一定梯度的小問題；對回答不明確、不全面、不深刻的學生，可進一步追問；對離題的回答，要及時改變語言角度或改換提問方法，引導學生按照正確的思路去思考問題，使他們答出正確的回答．
3．提問要留給學生思考的時間 問題提出后，要給學生留有思考的時間，然后指名回答．思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標準．這樣的標準，對于水平差一點的學生，雖有難度，但經(jīng)過努力也可跟得上；對于水平高的學生，也不至因為節(jié)奏太慢而影響學習情緒．提問要使全體學生都能參與思考，切忌先指名再提出問題．
一、課堂提問存在的問題
美國教學法專家斯特林G卡爾漢認為：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段”。提問這一教學手段可用于整個教學活動的各個環(huán)節(jié)，在新課的導入、新知識的講授、課堂練習、小結(jié)歸納等活動中都可用到提問。因此，在教學過程中，教師精心設計提問，創(chuàng)設問題情境，以問題為中心組織教學非常重要。它是激發(fā)學生進行思考、獨立探究、培養(yǎng)學習能力的重要手段；是教師輸送信息，并獲得信息反饋的主要途徑。所以說提問是教師必須掌握的一項基本教學技能?？茖W教師在教學中要結(jié)合自身學科特點去精心設計問題，做到善提問，巧提問。這樣，才會收到良好的教學效果。然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術(shù)，我們也看到不少存在著這樣或那樣問題的提問，歸納起來，主要有如下幾種情況：
1.提問缺乏思考性
提問方式簡單化，問題過于呆板、機械，如“是不是？”“對不對？”，這種提問方式本身容易誤導學生不做思考，沒有思維力度。久而久之，必然會導致部分學生養(yǎng)成濫竽充數(shù)，不愿思考的習慣。
2.提問缺乏層次性
有些問題過于淺顯，因多數(shù)學生知道答案即便回答正確也不能激發(fā)學生的自豪感和自信心，故而該類提問難以激發(fā)學生學習思考的興趣；而有些問題卻過于復雜，學生無從下手，挫傷了學生的自信心和學習熱情。
3.提問缺乏針對性
大多數(shù)教師只是盲目地將知識問題化，設問求答，指向不明，沒有堅持“以人為本”的原則，完全違背了三維目標的要求，不利于培養(yǎng)學生解決問題的能力。
4.提問缺乏開放性
有些提問，答案單一，比如：光合作用需要光嗎？類提問不能引發(fā)學生的多向思維，也不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
5.提問缺乏整體性
現(xiàn)實教學中，有些教師過于關注自己的教，而忽視了學生的學。提問大多是教師與被提問學生間的一對一的“應答式”互動，教學過程中很少有“生生互動”的場景，某個問題被某個學生答對了就算全班學生已經(jīng)懂了。殊不知，許多學生對該問題并沒有仔細的思考和消化。有的教師，總是將提問面向個別優(yōu)秀的學生。這樣一來，大部分學生被冷落，導致成績越來越差。這顯然有悖于新課改中“面向全體學生”的教育理念。
二、課堂提問的優(yōu)化依據(jù)
維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有適當難度的內(nèi)容，同時要具備趣味性、層次性、針對性、開放性、整體性、雙向性，并進行及時地評價，最大限度地調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。課堂提問要根據(jù)思維“最近發(fā)展區(qū)”原理，選擇一個“最佳時機”進行。課堂提問要注意難易程度，太難，會使大部分學生對問題不知所然，從而失去學習的興趣和積極性。太簡單，學生不加思考答案馬上出來，一點挑戰(zhàn)性也沒有，特別是一些成績好的同學更會覺得枯燥無味。因此課堂提問要適合學生的認知水平，要根據(jù)教學內(nèi)容和學生掌握程度，合理地把握問題的難易程度，找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”。
三、課堂提問的優(yōu)化策略
1.探究的問題要有趣味性
初中階段的學生思維活躍，好奇心強，容易接受新鮮事物。教師應該從研究學生的心理著眼，在維持提問原意的前提下，適當增加一些趣味性的東西，尋找問題與興趣的結(jié)合點。通過提問，學生討論，寓教于樂，激發(fā)興趣，把學生從“要我學”轉(zhuǎn)變成“我要學”的軌道上來。
2.設計的問題要有層次性
由于智力因素和非智力因素造成的差異，每位學生的認知水平各不相同。因此，設計的問題應能照顧各個層次的學生，巧設難度，把一個較復雜的問題，按照知識的層次拆成幾個層次的小問題。這樣，既能面向全體同學又能顧及部分學有余力的學生。
3.提出的問題要有針對性
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）08B-0088-02
在探究性學習中，教師是課堂教學的“總設計師”，他們巧于“提問”，善于激疑，誘導學生自問、互問，使學生在自主探究的過程中質(zhì)疑思辨，學習知識和掌握技能，激發(fā)潛能、增強情感體驗和升華價值觀，形成了和諧高效的課堂教學。但是，由于對新課程理念的誤解，有些教師在新課程改革中有意無意地弱化了教師作為課堂教學“總設計師”的角色，一味強調(diào)學生的“自主”，缺乏教師以提問質(zhì)疑為手段的導引，使課堂淪為形式化、低效甚至無效化的“表演課”，課堂重點沒有體現(xiàn)、難點未能突破，三維目標沒有落實，陷入了課堂提問的種種誤區(qū)。
一、課堂提問的誤區(qū)
（一）提問表淺化、隨意化
有些教師甚至喜歡口頭禪式的提問，學生只需回答“對”或“不對”，“好”與“不好”，“喜歡”抑或“不喜歡”。這種簡單、隨意的提問只是教師教學過程的點綴，或是教師“滿堂灌”的“遮羞布”，學生僅憑感覺回答即可，談不上得到思維訓練和情感體驗。
（二）提問空泛化
有些教師喜歡發(fā)射“空空導彈”，缺乏必要的鋪墊，缺乏具體的指向性，目標不細化，學生無法找到答題的角度，出現(xiàn)思維短路，只能沉默以對，或是胡亂回答。
（三）提問速成化，張弛失度
一些問題需要學生反復揣摩、思考和組織語言來加以闡釋，教師沒有給足夠的時間讓學生思考，使學生淺嘗輒止，往往思路剛打開又封閉了，結(jié)果事倍功半。
（四）提問程式化，令人乏味
有些教師不管上哪篇文章，來來去去總是圍繞那幾個方面提問：給文章分段、概括段落大意、提煉中心思想。提問內(nèi)容一樣，提問用語雷同，學生思維都凝固了，又怎能提起學習語文的興趣？
（五）提問對象固定化
有些教師幾乎每一節(jié)課都只定向提問幾個學生，好像是演雙簧戲，作答者是演員，其他學生是看客，挫傷了大多數(shù)學生的積極性。
以上的提問方式都是低效甚至是無效的，無法開啟學生的心智，學生思維能力得不到鍛煉，課堂教學效果就可想而知了。
二、提高課堂提問有效性應遵循的原則
（一）學生主體性原則
探究性學習有一個基本原則就是學生主體性原則。在教師的“導”之下，學生開展自主合作探究，從而獲取知識、形成能力、體驗情感、提升價值觀。學生必須是學習的主體，自主合作探究的主動者，而不應是教師傳授知識的被動接收者。在課堂提問設計與實施中，學生不應該成為教師完成教學任務的“道具”，教師要緊緊圍繞培養(yǎng)學生自主合作探究能力來設計和運用課堂提問，以學生為本，組織、引導學生主動投身于課堂教學活動。
（二）文本主體性原則
文本是課堂教學的載體，是教學過程的依據(jù)，是連接教師與學生的媒介，學生自主合作探究學習的主要對象也應是文本。脫離了文本，課堂教學便成了無本之木。
有的教師違背了文本教學原則，輕視課文，對課文的重點難點視而不見，一味求新求奇，甚至拋開了課文，將提問質(zhì)疑的重點放在文本之外，美其名曰興趣延伸。例如在講《觸龍說趙太后》這一課時，有教師設計了這樣一個問題：你是如何評價趙太后的民本思想的？這個問題的設計偏離了本課的語言藝術(shù)學習目標、脫離了文本。因此，在課堂教學中培養(yǎng)學生自主合作探究能力的著力點只能是文本，立足于閱讀文本來導問、激疑，訓練學生的記憶、理解、分析、綜合表達能力，不應該離開文本去進行漫無邊際的拓展延伸。
（三）提問層次性原則
1??提問對象的層次性。有效的課堂提問必須面向全體學生，而不能僅專注于某一類學生，更不能為了達到表演的效果，只面向優(yōu)等生，應承認學生對問題理解的差異性，關照到全體學生。
2??注意問題的層次性。如果在一節(jié)語文課中，圍繞著本節(jié)課的三維目標，僅設計一兩個問題是比較大而空的。如果我們將一個全局性的問題，采用“剝筍式”設計法，將它分解成相關聯(lián)、成系列、有梯度的幾個小問題，使學生在思考小問題后加以綜合，大問題自然就迎刃而解了。如《阿Q正傳》中對阿Q的評價，這是全局性的問題，但我們?nèi)绻麖乃牡匚?、從他對同階層兄弟姐妹、對假洋鬼子的態(tài)度、從他對革命的理解等不同的方面去設問，這個難點就可以解決了。
（四）問題的生成性原則
雖然我們反復強調(diào)備課中預設問題的重要性。但是課堂教學是動態(tài)的互動過程，在師生互動、生生互動的過程當中，在完成預設提問，在思維碰撞之中肯定會產(chǎn)生新的問題。整個課堂教學正是在發(fā)現(xiàn)問題——思考問題——解決問題——再發(fā)現(xiàn)問題的動態(tài)系統(tǒng)中進行的，學生的各種能力在這樣的情境中得以培養(yǎng)。教師既要肯定學生的質(zhì)疑精神，又要因勢利導。
三、有效的課堂提問的操作策略
（一）創(chuàng)設情境，激發(fā)學生自主探究的興趣
興趣是激發(fā)自主探究的動力。創(chuàng)設情境則是營造發(fā)問、引發(fā)學生思考的積極氛圍。教師要善于抓住課文的重要節(jié)點來創(chuàng)設情境。例如講授《寶玉挨打》這篇課文時，筆者抓住寶玉挨打后寶釵光明正大地“托”著藥盤去看望，而黛玉卻只哭著悄悄地去安慰這一關鍵處，先讓學生表演，創(chuàng)設情境，然后提出問題：寶釵為何要光明正大地“托”著藥盤去？她這樣做的目的是什么？黛玉為何只悄悄地去？寶玉對這兩人的態(tài)度為何不同？學生滿懷興趣地閱讀、思考課文，理解了作者的意圖。
（二）掌握提問的時間點
有效課堂教學必須立足于精問、巧問，教師要掌握發(fā)問的時機。一般而言，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容、本節(jié)課三維目標的落實以及學生思維狀況等來發(fā)問：在學生閱讀文本前發(fā)問，增強閱讀的目標性；在學生自讀文本后發(fā)問，增強問題的探究性；在學習小組發(fā)言后發(fā)問，增強問題的導向性；在學生質(zhì)疑、自主回答后發(fā)問，注意問題的生成性；在突破重難點時逐層發(fā)問，增強問題的遞進性；在學生思維停滯時發(fā)問，增強問題的啟發(fā)性；在掌控課堂節(jié)奏時發(fā)問，調(diào)控課堂節(jié)奏的張弛度；在課堂總結(jié)時發(fā)問，增強問題的拓展性，等等。
（三）教師示范引領，教會學生發(fā)問的技巧
善于質(zhì)疑思辨是探究性學習的基礎，教給學生質(zhì)疑思辨的技巧，就是對學生思維品質(zhì)的訓練。我們應教會學生：
1??圍繞課文題目發(fā)問。文題往往是文眼，起到提綱挈領的作用。比如《拿來主義》，問設問：為什么拿來？怎樣拿來？
2??從中心句、概括句、含義豐富句發(fā)問?！逗商猎律返谝痪湓挕斑@幾天心里頗不寧靜”是全文的文眼，作者心里為什么不寧靜？課文中哪些地方表現(xiàn)不寧靜？
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）07-0066-01
偉大的科學家愛因斯坦曾經(jīng)說過：提出一個問題比解決一個問題更重要?？梢娞岢龅闹匾裕驗樗梢詾闉槿藗冎敢粋€方向，而不是到處亂轉(zhuǎn)，許多人就是因為有蕩腹才華而找不到方向而碌碌終生。但提問不是亂問，信口開河，它是一種技巧，需要我們認真研究，本文針對此問題，發(fā)表點意見，供同仁參考。
1.提問的原則
1.1 針對性原則。針對性原則是指提問的設計應遵循教與學的實際需要而定,針對教學目的、教材內(nèi)容和學生年齡特征而進行。從教學角度說,每節(jié)課都有一個中心內(nèi)容,即教學的重點和難點,提問的設計應圍繞其展開,抓住教學的重點內(nèi)容層層設問,由淺入深,由易到難,前后銜接,相互呼應。抓住教學的難點設問,平中出奇,淺中見深,理清頭緒,化難為易。只有這樣,才能幫助學生掌握重點、突破難點,完成教學任務。針對性原則要求在提問時應避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問,特別是信口提問一些無關痛癢的枝節(jié)問題,影響教學目的的實現(xiàn)。
1.2 啟發(fā)性原則。課堂提問重要的是善于提出促使學生積極思維并且能更加深入地探究所研究現(xiàn)象的本質(zhì)的各種問題。亦即提問應具有一定的啟發(fā)性,這是關系課堂教學成敗的關鍵,啟發(fā)性原則要求教師在設計問題時要注意思路的誘導,必須使問題的設計具有思考的余地和思考的價值,達到“一石激起千層浪”的目的,引導學生到思維“王國”去探求,讓他們跳起來摘果子。盡量少問非此即彼的問題。只有當教師的設問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力,又略高于他們發(fā)展的現(xiàn)有水平,需要他們跳一跳摘果子時,學生關于怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發(fā),思維的積極性才能真正被調(diào)動起來,學生也才能在教師的逐步引導下,積極探究、多方思索,摘下思維的甜果。
1.3 提問于教學環(huán)節(jié)的關鍵處。所謂“關鍵處”，是指教學目標中的重點、難點，是那些對學生的思維有統(tǒng)領作用，“牽一發(fā)而動全身”的地方。比如在中學語文教材《孔乙己》這課中，有多處出現(xiàn)了一個“笑”字，這個“笑”字實際上就是作者精心構(gòu)思的一個“文眼”。抓住這個“笑”字設疑提問，就可以引導學生層層深入地發(fā)掘文中所蘊含的深意。圍繞著“笑”字可以提出一連串的問題：“孔乙己一出場，就有一個字伴隨著他，這個字誰知道?”“課文中哪些地方表現(xiàn)出孔乙己的可笑之處?”“周圍的人為什么都譏笑孔乙己，這反映了什么問題?”“我們讀了《孔乙己》，非但笑不出來，心中還有隱隱作痛之感，這是為什么?”這些提問，處處問到點子上，每一個提問都能激起思維的波瀾，引起學生熱烈地討論甚至爭論?！靶Α钡膯栴}研究透了，學生對全文也就理解透了。又比如，教師在講《過橋》一課時，深情地朗誦了文中的一段：“浪頭卷了過來，一片白茫茫的世界……”讀到這兒，教師久久不語，教室里一片寂靜。突然，教師提出一個問題：“如果在電影中放映這一鏡頭，需要一分鐘旁白，你想怎么講?”一石激起千層浪，學生的思維被調(diào)動了起來，發(fā)言十分踴躍。
3.提問于學生思維的轉(zhuǎn)折處
人的思維總要受到現(xiàn)實生活和個人經(jīng)歷的影響，所以常規(guī)思維大多為順向思維。而事物本身又往往具有多面性，這對于閱歷較淺、涉世不深的中小學生來說，有時是不容易理解的。這就要求教師在學生思維處于轉(zhuǎn)折時，給予適當點撥，引領他們一步一步地去尋找正確的答案。比如，語文教材《變色龍》中有一段是講有人指出狗是“日加洛夫家的”時，警察官奧楚洛夫的變化文中寫道：“.....你，葉爾德林把我身上的大衣脫下來。.....天好熱，大概快要下雨了。.......”為什么他不立即改變語氣，大聲呵責，而是要脫大衣，說些奇怪的話呢？對于這樣的問題，學生不太容易理解，需要老師通過提問，引導學生在指定的目標下進行思考，答案可能不是一步就可以獲得的，教師可以采用追根究底的方法，注意變換角度，以引起學生深思、多思的興趣，促使學生的思考由表及里、由淺入深，引領學生直至到達“理解”的彼岸。
4.問題難易安排適中
