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合唱藝術是聲樂的最高形式。在人類音樂發(fā)展史上，合唱以其獨具魅力的藝術形式被人們所接受，是普及性最強、參與面最廣的高雅藝術品種之一。合唱能夠使人真正感受到藝術的美、和諧的美、生活的美、健康人格的美。
一、合唱藝術
1.合唱的定義
合唱指集體演唱多聲部聲樂作品的藝術門類，常有指揮，可有伴奏或無伴奏。它要求歌唱群體音響的高度統(tǒng)一與協(xié)調(diào)，是普及性最強、參與面最廣的音樂演出形式之一。人聲作為合唱藝術的表現(xiàn)工具，有著獨特的優(yōu)越性，能夠最直接地表達音樂作品中的思想情感，使聽眾產(chǎn)生情感共鳴。
2.什么是合唱藝術
合唱是聲音的共性的藝術，是通過多聲部、多層次、多種表現(xiàn)手段及處理方法達到高度協(xié)和的一種綜合性極強的藝術表現(xiàn)形式。合唱這種藝術更多地是淹沒自己而突出集體，所以它是群體藝術的結晶，是一個和諧的有機組合的整體。
合唱包括和聲的功能、復調(diào)、轉(zhuǎn)調(diào)等多種旋律織體的表現(xiàn)形式。它音域?qū)拸V，音色豐富，極富于聲音表現(xiàn)力。一個合唱團的藝術水平，取決于每個隊員的音樂功底、修養(yǎng)和文學造詣。合唱指揮起著至關重要的主導作用。一個好的指揮的排練能給合唱隊員留下最有價值的音樂知識和對音樂的感受力，更能給觀眾留下最有價值的藝術享受。
合唱藝術代表著一個國家民眾的文化藝術素質(zhì)，體現(xiàn)了時代的精神面貌，它是體現(xiàn)國風國貌的一個方面。合唱本身具有強大的凝聚力，對培養(yǎng)人們的集體主義榮譽感和團結精神具有不可忽視的積極作用和影響。合唱藝術最能夠體現(xiàn)人民群體的思想感情，同時也最能提高人們對音樂的理解，培養(yǎng)人們的綜合素質(zhì)。
合唱藝術是聲樂領域中更高層次的一種表現(xiàn)形式，可以給人們多形式、多音色、多聲部、多層次的藝術享受，同時能陶冶人們的心靈，提高人們的審美能力，使人的精神領域得到升華。因此合唱藝術有著鮮明的藝術特色。
3.合唱藝術的特點
人聲作為合唱藝術的表現(xiàn)工具，有著其獨特的優(yōu)越性，能夠最直接地表達音樂作品中的思想情感，激發(fā)聽眾的情感共鳴。
（1）音域?qū)拸V。合唱的音域是所有參與者音域的總合，從男低聲部的最低音到女高聲部的最高音，可達到三個半至四個八度。
（2）音色豐富。在合唱中可包含男女高、中、低聲部中所有的戲劇、抒情種類，還有每個人的不同音色，以及各種音色的不同組合情況。
（3）力度變化大。從最弱的ppp到最強的fff，都是合唱所能夠勝任的力度變化范圍，任何個人都是不能與之比美的。
（4）音響層次多。由于合唱是多聲部音樂，因此不同的和弦、不同的和弦轉(zhuǎn)位、不同的聲部組合、不同的力度級別、不同的音色變化等都會產(chǎn)生不同的音響效果和層次。
（5）表現(xiàn)力強。合唱可以表現(xiàn)各種種類的作品，不論主調(diào)音樂還是復調(diào)音樂，不論任何歷史時期，不論任何情緒，不論任何風格的作品，都可以通過合唱來進行完美的表現(xiàn)。
合唱藝術與群眾歌詠在本質(zhì)上不完全是一回事。合唱藝術是多聲部的聲樂藝術，對聲音的藝術處理要求很高，講究整體聲音的和諧，統(tǒng)一和均衡；而群眾歌詠則以單聲部更為多見，強調(diào)“情緒”和“氣勢”、現(xiàn)場的感染力和震撼力。
聲情并茂的合唱藝術才是最完美的藝術，俄國作家托爾斯泰說過：“音樂是人類感情的速記?！币虼耍暻椴⒚且魳访缹W的基本原則之一。合唱的“統(tǒng)一”就是聲音的統(tǒng)一，情感的統(tǒng)一。其中聲音的統(tǒng)一是手段，情感的統(tǒng)一是目的，是歌唱藝術的靈魂。在排練過程中，指揮要運用準確、生動、形象的語言，多方位啟發(fā)合唱隊員深刻理解音樂的內(nèi)涵，力求準確把握每一首歌的不同情感特征，做到聲情并茂，使音樂作品中深刻的思想內(nèi)涵和合唱隊員豐富、細膩的內(nèi)心世界碰撞出情感的火花，產(chǎn)生共振。只有這樣，才能使合唱藝術具有情感的神韻，從而使合唱藝術中的共性和音樂作品的個性達到和諧統(tǒng)一，達到至善至美的藝術境界。
二、合唱的教育價值
國內(nèi)外大部分高校都成立了合唱團，并且有很多高校有較專業(yè)的合唱團體。合唱團能使學校與社會的文化聯(lián)系日益密切，同時也能豐富在校師生的業(yè)余文化生活，提高大學生的素質(zhì)和藝術修養(yǎng)。
【中圖分類號】G623.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）52-0007-03
【作者簡介】王天鋒，江蘇省揚州市梅嶺小學西區(qū)校（江蘇揚州，225009），高級教師。
現(xiàn)階段，我國小學技術教育主要以勞動技術教育、信息技術教育、科學工程技術教育等形式分散在不同的課程中的，沒有單設技術教育課程。在即將頒布的《全日制義務教育小學科學（1～6年級）課程標準（修訂稿）》中，科學教育的目標被擴展為科學知識、科學探究、科學態(tài)度和科學與技術、社會、環(huán)境四個方面，并首次對“技術與工程”領域教學的學段目標和實踐提出了具體的要求。
那么，究竟什么是技術工程教育？技術工程內(nèi)容的教學與科學課其他內(nèi)容的教學又有何聯(lián)系與區(qū)別？本文將結合科學教學課例來闡述對這部分內(nèi)容的理解。
一、認識技術工程的本質(zhì)
科學教育和技術教育關系何在？斯坦福大學科學教育學者郝德教授在1975年就指出，技術素養(yǎng)和科學素養(yǎng)應該并列成為科學教育的目標。同時世界發(fā)達國家也形成共識：在科學教育中滲透技術教育，有利于提升學生的科學素養(yǎng)。但這并不意味著科學教育和技術教育可以混為一談。技術是為了滿足人類的需求而對自然進行改造的各種操作方法和技能；工程是為了滿足人類需求而進行產(chǎn)品和工藝等設計的系統(tǒng)方法。小學階段的技術教育與工程教育往往被表述為技術工程教育，對二者并沒有進行嚴格區(qū)分。技術與工程都關乎實踐，都是為了解決科學活動中如何做的問題。
技術工程領域的目標強調(diào)學生要像工程師一樣了解、學習科學，動手做科學。與通常意義上的科學實驗有所不同的是，科學課中技術工程的教學不僅蘊含了科學本質(zhì)的教育，更注重科學與工程、社會跨領域的深度融合。技術和工程教育具有以下特征。
1.核心指向“設計”。
小學階段，技術工程內(nèi)容和科學探究內(nèi)容雖然是混在一起的，但兩者存在著明顯的區(qū)別。首先是目標不同，科學探究指向的是科學知識和科學概念的建構，是認識世界的一種方式；技術工程指向的是圍繞人類需要開展某個工程或創(chuàng)造某個產(chǎn)品，解決的是如何做的問題。如果說科學探究的核心是“觀察與實驗”；那么，技術工程的核心是“設計與制造”。在功能與評價上，技術工程更關注使用效果、安全、效率等實用價值。以建造橋梁的教學內(nèi)容為例，以科學探究為關注點的課重視拱形橋、平板橋、斜拉橋三種橋梁的承受力大小的比較研究，在獲得結論前非常關注實驗對比條件的公平，從而為獲得可信的結論提供基礎；以技術工程為重點的課，則關注如何設計出更加牢固的橋梁，在不嘈薷暮偷魘災惺骨帕旱某惺芰υ齟蟆
2.創(chuàng)造成為“靈魂”。
科學可以認識客觀世界，技術可以改善人類生活，小到刨筆機、門鈴，大到航空母艦、衛(wèi)星，都是科學技術在人類生活中的體現(xiàn)。而這些技術領域的產(chǎn)品從設計到定型，都經(jīng)歷了一些典型的發(fā)展升級階段，貫穿這些階段始終的是改進和創(chuàng)新的過程。因此，教學中學生要學習使用各種工具，學習制造各種物品，通過“動手做”創(chuàng)造出屬于自己的“產(chǎn)品”。在加固框架活動中，同樣用2根木棍給正方體框架加固，學生加固方式各不相同，加固面可在相鄰的側面，可在對面；位置可以是斜對角，可以垂直加固；方向可以是順向，可以是逆向。這種加固優(yōu)化的過程，可以激發(fā)學生的創(chuàng)意，同時也體現(xiàn)了技術工程的創(chuàng)造特征。
二、技術工程課程的意義與價值
1.促進技術知識的理解。
人類生活在一個充滿技術的世界里，然而并非人人都能夠感受到技術和人類的緊密聯(lián)系。學生學習科學課程，一個根本的目的就是為了改善自己的生活，而技術就是悄然改善生活的手段之一。學習了杠桿原理，就可以設計出簡單的撬棍；學習了能量知識，就可以制作一輛皮筋動力小車，在此過程中學生會有對材料的選擇，對科學原理的運用；而對于系統(tǒng)中輸入、控制與轉(zhuǎn)換、輸出的知識，不是講授演示學生就能理解的，而應在實踐中讓學生深化理解。
2.體驗技術系統(tǒng)的實踐。
對小學生而言，技術教育最主要的形式是制作技術產(chǎn)品，只有在制作活動中獲得獨特的體驗，學生才能認識和理解技術。技術不是簡單的實驗，學生需要用系統(tǒng)的思維來認識它，這涉及技術模型、產(chǎn)品、系統(tǒng)開發(fā)、執(zhí)行、評價能力等，這樣的體驗過程是獨特的。作為學員，筆者2015年在東南大學參加了STEM課程――“紙飛機的設計與制作”的學習，真正感受了技術的系統(tǒng)性。簡單的紙飛機制作，需要考慮材料問題、制作工藝問題、飛行阻力的測試、發(fā)射問題、測量問題，一群科學教師在活動中認識了設計、制作、測量、調(diào)試等過程的意義和趣味，如果學生參與其中，也一定會獲得解決技術難題的獨特感受，從而逐步認識技術的各個流程，美國《新一代國家科學教育標準》就特別強調(diào)用“實踐”代替“探究”，以強調(diào)技術與工程的實踐性。
3.內(nèi)化技術素養(yǎng)的思想。
科學教育側重理解人類與環(huán)境之間的聯(lián)系，技術教育則側重于讓人掌握控制和改變環(huán)境的本領。在關注學生核心素養(yǎng)的背景下，我們更需要關注其技術工程素養(yǎng)的提升。技術知識是技術素養(yǎng)的基礎，技術能力是技術素養(yǎng)的核心，技術思想和方法是技術素養(yǎng)的靈魂。在技術課程中，教師要創(chuàng)設一種讓學生主動參與設計、開發(fā)、創(chuàng)造的氛圍，讓外在的技術行為逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心理品質(zhì)。當學生發(fā)現(xiàn)生活用品需要改進時，就會有意識地用自己掌握的技術去優(yōu)化和改進。
三、技術工程類課程的實施要義
技術工程類課程與一般的科學課程有區(qū)別，這要求教師圍繞技術的本質(zhì)開展教學活動，讓技術工程課有“技術味”。教學中，教師有以下幾點需要把握。
1.區(qū)分技術課程的不同類型。
首都師范大學葉寶生教授將技術課程分為三種類型：技術制作課、技術應用課、技術認識課。技術制作課主要針對技術產(chǎn)品，注重讓學生感受技術產(chǎn)品生產(chǎn)的全過程，如空氣動力小車的制作等；技術應用課主要讓學生使用產(chǎn)品，體驗產(chǎn)品的結構和功能，如杠桿、輪軸的使用等；技術認識課的重點是了解技術產(chǎn)品的運用，如航天器的認識等。
上述不同類型的課，其教學的重點和形式也有所不同，科學教師要準確解讀其中的要義，探索課堂教學實施的途徑，體現(xiàn)技術課的特征。從修訂版的課標來看，它只是將科學、技術、社會與環(huán)境目標綜合在一起表述，并未將各種技術類課程單獨設置，這就需要教師進行創(chuàng)造性的教學。如：在教學玩具小飛機的活動中，學生要學會按照圖紙組裝小飛機，比較產(chǎn)品和圖紙之間的差異，感受說明書的重要性，這就對應了上述的技術使用課而非技術制作課。再如：認識航天器的歷史就需要教師準確把握課程的類型特點，比較不同飛行器的功能與作用，從而讓學生理解技術對人類生產(chǎn)和生活的幫助。
2.把握技術課程的要求。
技術課程的目的是培養(yǎng)學生的技術素養(yǎng)，技術素養(yǎng)包含技術知識的理解、技術能力的獲得、技術思考和行為方式的形成，通俗地說，就是讓學生在技術方面形成一定的文化價值觀。學生模仿工程師體驗技術最重要的方式就是進行真刀真槍的實踐活動，但如果僅僅停留在實踐層面，技術素養(yǎng)還是得不到落實。從人類對技術的認識和掌握過程來看，培養(yǎng)技術價值觀的實踐活動應該是不斷螺旋進步的。遠古人類無意中發(fā)現(xiàn)了雷電生火的技術，他們吃到了熟食，感到了溫暖，于是不斷保存偶然得到的火種，進而探尋“生火”的技術，鉆木取火，燧石相擊生火，人類技術文明程度不斷提升。
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0021-04
每個個體都想擁有一個良好的形象，如內(nèi)外兼修、心靈美與外在美統(tǒng)一等。教師作為社會的個體，也內(nèi)在地期待擁有一個良好的形象；但教師作為一種特殊的職業(yè)，與其他社會個體存在職業(yè)差異，外在地被賦予了一個特定的形象。某種程度上，教師形象的特殊化要求決定了教師專業(yè)發(fā)展的追求，然而，傳統(tǒng)教師形象的定位將教師作為個體內(nèi)在追求的一般形象等同于教師作為職業(yè)外在要求的特殊形象，不僅弱化了教師形象的專業(yè)性，還會形成錯誤的教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)路徑。因此，從教師專業(yè)化的角度正確地認識和定位教師形象的特殊性，有益于實現(xiàn)教師專業(yè)化和促進教師專業(yè)發(fā)展。
一、教師作為專業(yè)者的時代訴求
1.教師專業(yè)化運動的引領
教育改革成敗的關鍵在于教師，教師質(zhì)量的整體提升是發(fā)展教育改善教學的當務之急。1986年，美國卡內(nèi)基教育促進會和霍姆斯協(xié)會分別頒布了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》的報告，明確提出了“教學專業(yè)化”的概念，拉開了教師專業(yè)化運動的序幕。這兩個報告意在提高教師的專業(yè)化水平和增強教師的自主性，從而改善公立學校的教育質(zhì)量。[1]教師專業(yè)化運動在美國風靡一時，隨后在國際教師教育發(fā)展領域也掀起了大規(guī)模的教師專業(yè)化運動，以著力提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和社會地位。而我國則在提出素質(zhì)教育、開展主體教育實驗和實施基礎教育課程改革的大背景下，逐漸認識到：教師是課堂教學變革的關鍵，是推動教育變革的主力軍，謀求教師的專業(yè)化發(fā)展是不可回避的主題，重新審視教師教育、教師職業(yè)以及教師形象則尤為必要。
2.教師職業(yè)的范式轉(zhuǎn)化
教師專業(yè)化和教師專業(yè)形象密切關聯(lián)，教師專業(yè)形象既是教師專業(yè)化的目標之一，又是促進教師專業(yè)化發(fā)展的必要前提。[2]但現(xiàn)實是，在談及教師專業(yè)化時缺失了對教師形象的全新設計，囿于傳統(tǒng)教師形象的范疇，脫離了教師的專業(yè)教學實踐。[3]毋庸諱言，我國教師專業(yè)化運動的發(fā)展推動了教師職業(yè)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，提升了教師的專業(yè)形象。教師職業(yè)從非專業(yè)化到專業(yè)化的過程是不斷發(fā)展成熟的過程，與之相對應的教師專業(yè)形象亦須創(chuàng)新更替，即反思傳統(tǒng)教師形象的固有局限，重構立足于教師專業(yè)化和教師專業(yè)教學實踐的專業(yè)形象，實現(xiàn)教師的專業(yè)化和教學的專業(yè)化。
3.傳統(tǒng)教師形象的反思
傳統(tǒng)教師形象首先將教師形象同其他職業(yè)形象相互混淆或等級排序，存在教師需要成為文學家、演講家和禮儀家等多種職業(yè)形象的綜合體，但又無法同醫(yī)生、律師一樣享有專業(yè)工作者的社會地位的悖論，促使教師形象成為其他職業(yè)形象的附屬品，忽視了教師作為專業(yè)者形象的不可替代性，弱化了教師的社會地位。其次，傳統(tǒng)教師形象過多地是從外在標準來規(guī)范教師，而沒有將教師作為自主發(fā)展的個體，即將教師視為改革的“保守者”、課堂教學的“日常操作工”、教師培訓活動中的“被培訓者”和學校行政管理的“被管理者”[4]。這無疑是將教師視為被動的工具，漠視了教師在學校教育變革和教育改革中的主體地位，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展和終身成長。復次，傳統(tǒng)教師形象過于完美主義和理想化，僅僅從應然的層面來勾勒教師形象，如從“教師應該是什么樣的，什么樣的教師是好的教師”和“教師職業(yè)的社會職能、使命、價值、素質(zhì)”的角度[5]來過分地拔高教師形象，致使教師在現(xiàn)實中無法實現(xiàn)自我塑造，成為可望而不可即的空中樓閣。
二、教師專業(yè)形象的意蘊
關于教師形象的考量一直以來多是受制于傳統(tǒng)教師形象的定位，人們并沒有將其真正的意蘊作為一個基本問題加以全面的審視和反思，導致一線教師無法正確地領悟教師形象的意蘊，直接影響了教師的專業(yè)化發(fā)展，間接地影響了教學的質(zhì)量。把握教師專業(yè)形象的意蘊，意味著在下列范疇中進行正確的抉擇。
1.形象專業(yè)還是專業(yè)形象？
形象專業(yè)主要是從其他職業(yè)的角度出發(fā)來建構教師的良好外在形象，如從語言、習慣、情緒、儀表、人際交往狀態(tài)等多方面，要求教師要具備演講家的言談舉止、禮儀者的儀表儀態(tài)、外交官的人際交往等。教師需從多個維度來進行自我形象的塑造和實現(xiàn)，將自己培養(yǎng)成能勝任其他職業(yè)形象的全人，異化了教師形象的獨特性，無形之中增加了教師的工作負擔，干預了教師對教學的應有投入。當下，應擺脫將教師形象作為其他職業(yè)良好形象附屬品的觀念窠臼，正確認識教師形象區(qū)別于其他職業(yè)形象的特殊性，進而展現(xiàn)出教師形象的獨特魅力。
專業(yè)形象則是從教師專業(yè)化的角度出發(fā)來架構教師形象的內(nèi)核，教師專業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種專業(yè)性的職業(yè)，其發(fā)展過程是與對教師專業(yè)素質(zhì)的要求緊密聯(lián)系的，意在提高教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平。[6]因此，應從教師專業(yè)化的角度來看教師形象，更具體地說就是從教師專業(yè)素質(zhì)結構的角度來探討教師形象。國內(nèi)學者關于教師專業(yè)素質(zhì)結構的構成研究基本上達成共識，如葉瀾認為教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)信念、知識結構和能力結構等，白益民認為教師專業(yè)素質(zhì)包括教育信念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等[7]，胡惠閔認為教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、自我反思與改進等[8]，我們不難發(fā)現(xiàn)三者的共通之處，甚至能夠窺探出教師專業(yè)素質(zhì)結構對教育熱潮的回應――主要是對舍恩的“反映的實踐者”理論和新課程改革情境不確定性的回應，凸顯出教師要具備反思性實踐的能力，關注實踐問題的解決和實踐智慧的形成，致力于讓教師成為反思性實踐家[9]和反思性實踐者[10]，并且提出了具體的教師專業(yè)形象，如教育情境中能動的問題解決者、自身經(jīng)驗的探究者、自身教學的研究者、教育研究的生產(chǎn)者、兒童發(fā)展的促進者和關懷者等。但是從“反映的實踐者”理論出發(fā)演繹出教師的專業(yè)形象，是否能夠揭示出教師專業(yè)形象的獨特性所在？并且，反思性實踐能力僅僅屬于專業(yè)能力的范疇，能否囊括其他方面的教師形象？由此可見，從教師專業(yè)素質(zhì)結構出發(fā)來要求教師具有某種專業(yè)形象一定要全面地來進行考慮，并且要凸顯教師專業(yè)形象區(qū)別于其他專業(yè)形象的獨特之處。
2.政策形象還是自主形象？
政策形象是指國家層面自上而下的外在形象規(guī)范，是多種政策文本中關于理想教師應該是什么樣形象的官方規(guī)劃。[11]它具備宏觀層面的指導意義，但缺乏實際的現(xiàn)實意義，更多的是對教師道德和行為等方面進行約束與規(guī)范，促使教師成為被要求、被塑造和被發(fā)展的對象，造成嚴重的角色沖突和主體性的缺失。如我國理想教師的專業(yè)形象是有理想、有道德、有文化、守紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業(yè)，熱愛教育事業(yè)，熱愛學生，富于獻身精神；具有適應工作要求的專業(yè)知識和能力，并且具有實事求是、獨立思考、不斷追求新知、勇于創(chuàng)造的科學精神。盡管教師政策形象的高位引領是不可或缺的，但一味口號式地引領不僅會削弱教師努力塑造專業(yè)形象的動機，更會形成假大空的虛假表象。因此，如何讓教師專業(yè)形象切合教師教學實踐，并讓教師能夠自愿主動為形成專業(yè)形象踐行和努力，是促進教師專業(yè)化進程中值得思考的重要問題。
自主形象是指教師層面自下而上的內(nèi)在形象追求，教師享有專業(yè)人員具備的專業(yè)自，能夠?qū)虒W實踐情境的復雜性進行自主判斷，并且對其專業(yè)自主行為承擔相應的責任，以此來促進教師專業(yè)發(fā)展。這不僅能夠推動課堂教學變革，改善教育教學質(zhì)量，更能夠有助于發(fā)揮教師的積極主動性，并且促進教師的內(nèi)在認可和外在踐履。教師自主形象的低端設計賦予教師應有的專業(yè)自，提供廣闊空間讓教師成為學校變革的主體，意在通過教師的內(nèi)在追求來提升自身的專業(yè)能力和專業(yè)水平。值得一提的是，教師自主形象的低端設計并不是完全脫離于教師政策形象的高位引領，而是要將教師政策形象作為教師自主形象的設計依據(jù)。如1966年聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》報告中明確指出“教師工作應被看作專門職業(yè)”，1993年我國頒布的《教師法》第一次以法律的形式明確規(guī)定教師是“專門人員”，并且提出教師享有的權利，這些都為教師自主形象的設計提供了政策依據(jù)。
3.理想形象還是現(xiàn)實形象？
基于可以實現(xiàn)的程度進行劃分，理想分為不可達到的理想、有人可以達到的理想和人人通過努力都可以達到的理想。多層次的理想劃分在提供多樣性和選擇性的同時，也引發(fā)了非常重要的現(xiàn)實問題，即教師形象塑造后到底是否可以實現(xiàn)。傳統(tǒng)教師形象多從應然角度進行勾勒，其中有“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”、“人類靈魂的工程師”、“導航者”等隱喻性描述，以及知識型教師、專家型教師、學者型教師、反思型教師、學習型教師等回應時代要求的理想化描述。種類繁多的教師形象雖發(fā)揮了價值引領的作用，引領教師走向理想教師形象，但卻難以實現(xiàn)。教師專業(yè)形象應多從實然角度進行設計，如教師需要掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能、擁有專業(yè)情意、不斷進行自我反思與改進等，直指教師專業(yè)化的內(nèi)核，這樣可以響應教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，激發(fā)教師在教學實踐中的主動性，尋求自身的專業(yè)發(fā)展，努力實現(xiàn)具有現(xiàn)實指導意義的教師專業(yè)形象塑造。
三、教師專業(yè)形象的價值
教師專業(yè)形象的建構既能夠提高教師職業(yè)的社會地位，獲得社會的尊重和認可；更能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，從而打破傳統(tǒng)教師形象的束縛，恢復教師作為教學專業(yè)者享有的專業(yè)自，呈現(xiàn)出別具一格的教師面貌和教學氛圍。
1.教師作為教學專業(yè)者的身份認同
蓬勃發(fā)展的教師專業(yè)化運動實現(xiàn)了從教師形象到教師專業(yè)形象的轉(zhuǎn)變，意味著教師作為教學專業(yè)者身份的認同、教師專業(yè)自的賦予、教師社會地位的提高。教師作為教學專業(yè)者，指出了教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的獨特性，即教師是專門從事教學活動的專業(yè)人員，需要具備特定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意以及自我發(fā)展需求等，并不是任何人都可以勝任教師工作，并且同其他職業(yè)的專業(yè)工作者的工作內(nèi)容也是迥然不同的。教師更多地面向教學實踐情境的不確定性和學生群體的多元性，作為教學專業(yè)者的教師需要通過復雜的教學實踐讓擁有個性差異的所有學生掌握成人化的課程知識，進而促進學生學習和發(fā)展。這不僅是對教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水平的挑戰(zhàn)，也是促進教師專業(yè)成長不可錯失的良機。
2.凸顯了教師專業(yè)形象的現(xiàn)實性
教師專業(yè)形象從教師專業(yè)素質(zhì)結構的角度來進行建構，力圖體現(xiàn)教師作為專業(yè)人員所具備的內(nèi)在素質(zhì)結構，提出了專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、反思性實踐能力等具體維度。其中，專業(yè)知識是教師成為專業(yè)人員的前提條件，專業(yè)技能是教師作為教學專業(yè)者的必要條件，專業(yè)情意是教師專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)，而反思性實踐能力則屬于專業(yè)技能的范疇，顯現(xiàn)出教師專業(yè)形象與時展的關聯(lián)。由此可見，教師專業(yè)形象越發(fā)地具有現(xiàn)實性和可行性，越發(fā)地與教師獨有的教學活動相互關聯(lián)，教師專業(yè)化的過程是教學專業(yè)化的過程，亦是提升教育質(zhì)量的過程。
3.規(guī)范了教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實路徑
教師專業(yè)形象的重構明確了教師教育發(fā)展的方向，規(guī)范了教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實路徑，提倡教師要具備自主專業(yè)發(fā)展意識，唯此才能產(chǎn)生內(nèi)在的發(fā)展動力，不斷促進教師專業(yè)成長。[12]教師專業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃需要著眼于教師的教學實踐活動和實際發(fā)展需求，改變教師僅是規(guī)劃實施的被動參與者的身份，扭轉(zhuǎn)教師僅是理論知識的消費者的角色，使教師成為主動參與規(guī)劃設計和創(chuàng)造知識的鮮活主體。教師專業(yè)發(fā)展的具體實施需要教師加強與學生、同事、專家的對話。扎根于日常教學實踐中加深對學生的理解和促進學生的發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標，而鼓勵“教師―教師”合作構建學習共同體，鼓勵“教師―專家”合作實現(xiàn)專業(yè)引領，則是為了更好地實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實途徑。簡而言之，教師自主專業(yè)意識的形成是確保教師專業(yè)發(fā)展積極健康的關鍵，更是塑造教師專業(yè)形象的重中之重。
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中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）09-0023-03
一、教學品格及其核心價值
1.教學品格的內(nèi)涵
教學品格是指教師在教學活動中所形成的品質(zhì)和風范。教師的教學品格不僅是一個教師的教學認知水平、教學情感態(tài)度和教學價值取向的整合，同時也是個人的氣質(zhì)類型、性格特點、教學方法與策略的綜合表現(xiàn)，是一種個性化的教學風貌和格調(diào)，它具有動態(tài)生成、難以言說和個人專有的特點。教學品格受教師的專業(yè)教育背景、專業(yè)熟練程度、專業(yè)情感強度以及專業(yè)生態(tài)氛圍等因素的影響，也受個人心理動力特質(zhì)的影響。
教學品格包括三個方面的內(nèi)容：1）教學主體意識和責任自覺。表現(xiàn)為品質(zhì)意識、本位意識、自覺意識、責任意識和道德意識等，可以集中概括為愛崗敬業(yè)精神和職業(yè)道德。2）教學情懷和教學智慧。教學情懷是教學品格的內(nèi)在情感、激情、進取精神及其責任感相互聯(lián)系的一種情結。教學智慧凝聚著教師專業(yè)知識水準、教學工作實力和科學思維方式，表現(xiàn)為教學素質(zhì)和教學創(chuàng)新意識。3）求真和求善相融合的教學品質(zhì)。從文化存在的角度看，學校教育承載著傳播與弘揚科學文化和人文文化的雙重使命，教學品格制約著教學質(zhì)量，良好的課堂教學品格是新課程改革追求的目標，是實現(xiàn)有效教學的重要保證[1]。
2.教學品格的核心價值
教學是有組織的、有目的的社會實踐活動，它的組織行為主要是通過教師借助教學中介手段與學生共同構建的教學組織共同體，它以交往互動和協(xié)同共進為基本活動模式，表達的是職業(yè)意識和職業(yè)人格，展示的是教學情懷和教學智慧，并以此達到教學知識的求真、教學過程的向善和教學生態(tài)的完美。教學品格的核心價值就是某一個社會組織或職業(yè)群體所擁有的、區(qū)別于其他社會組織的或職業(yè)群體的、具有不可替代的和最基本最持久的組織特質(zhì)，它是社會組織記憶基因的最核心部分，是社會組織或職業(yè)群體賴以生存和發(fā)展的核心力量。也可以這樣說，教師教學品格的核心價值就是人的核心價值在教學活動中的具體展現(xiàn)，是對教學品格真善美的追求。
二、人本主義的教學觀
1.人本主義教學觀的基本內(nèi)涵
人本主義心理學家認為，人是自然實體，人性來源于自然。因此，自然人性就是人的本性。同時人本主義還認為， 每一個人都有發(fā)展自己潛能的能力和欲望，行為和學習是知覺的產(chǎn)物，一個人大多數(shù)行為都是他對自己的看法，即知覺的結果。因此，真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己的獨特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學習即“成為”（becoming），而成為完善的人是唯一真正的學習[2]。美國人本主義心理學家羅杰斯認為，教育應該把學生培養(yǎng)成富有靈活性、適應性和創(chuàng)造性的人，教育應該注重具有主動性、獨創(chuàng)性和創(chuàng)造性的人，或說教育所培養(yǎng)出來的人應該是個性充分發(fā)展的人。他的理論充分體現(xiàn)了人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價值論”的思想。同時，羅杰斯還在此基礎上建構了代表這一流派的教學模式——非指導性教學，強調(diào)學生的“自我”應該成為教學的根本要求，所有教學活動不僅要服從“自我”的需要，而且要緊緊圍繞“自我”來展開。這種教學模式有如下特點：在課堂上創(chuàng)造一種接受的氛圍，圍繞著發(fā)展個人和小組的目標進行，教師的角色在這一過程中不斷變化。非指導性教學不是完全站在傳統(tǒng)教學的對立面，而是強調(diào)傳統(tǒng)教學忽略的而確實對學生的發(fā)展有利的方面，即應賦予學生更多的空間以支配教學的過程[3] 211。
人本主義教學觀特別強調(diào)教學環(huán)境的建構應以人為中心，圍繞“人—人”關系來開展活動。它強調(diào)個人價值和經(jīng)驗的獨特性，把人視為一種自由的力量，認為人具有實現(xiàn)自己潛能及不斷超越自我的能力。人本主義教學觀不忽視外部因素，但重視人的內(nèi)在體驗，諸如感情、態(tài)度、信念、價值和抱負等，同時它強調(diào)教學的目標是促進人的全面發(fā)展，包括學生和教師的發(fā)展。
2.教學活動的人本價值
（1）教學應該“目中有人”
長期以來，“以課本為中心”的教學理念使教學活動視閾中心偏離，導致圍繞“教師—教學中介—學生”開展的教學活動經(jīng)常發(fā)生傳導阻滯、運行梗阻或信息流失真。因此，課堂教學經(jīng)常會出現(xiàn)“目中無人”的狀況。從本質(zhì)上說，教學是促進人發(fā)展的主要形式和手段，教學中介（包括教材、教具、各種教學媒體）是實現(xiàn)教學目標的工具，教師和學生都借助這種工具，通過共同的協(xié)同作用，達成發(fā)展的目標。教學結構主體是“人—人”關系，因此，課堂上的教和學的雙方都要借助教學中介進行交流和互動。從教師來說，應該透過教學中介關注學生的學，把有效信息通過教學中介這座橋梁和紐帶傳遞給學生，并觀察學生學的反應，通過學的反饋作出教學效果的評價與教學行為的調(diào)整，實現(xiàn)教學效益的最優(yōu)化，達到課堂教學的目標。從學生來說，同樣存在通過教學中介，感受教師在教學中傳遞和表現(xiàn)出來的知識、思想、情感、態(tài)度和信念的情況，進而領悟教師科學、有序、嚴謹和理智的思維品質(zhì)，接受教師分析問題、解決問題的方法和藝術熏陶，享受教學智慧和教學審美的感染，并從中發(fā)展自己的思想、智慧、情感與價值觀，而不應僅僅是為了應試而識記書本上的死知識。只有這樣，課堂教學中人的獨特性和價值才能體現(xiàn)出來，才不至于出現(xiàn)以“人”為工作目標的教學活動居然“目中無人”的怪現(xiàn)象。新一輪基礎教育改革聚焦于教學的主體價值問題，就是強調(diào)教學應該“目中有人”。新課程目標有三個維度：知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀。從傳統(tǒng)的“雙基”（基本知識、基本技能）到新課程的“三維”，凸顯的是教學的人本價值。
（2）教學發(fā)展目標應該包括師生“雙主體”
教學目標是指教學活動的實施方向和預期結果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。在確立人本教學觀的基礎上，教學目標就是促進人的全面發(fā)展，要按照教學的本質(zhì)和規(guī)律，根據(jù)青少年不同發(fā)展階段的學習特點和個性發(fā)展水平，實施有效的促進其身心全面發(fā)展與和諧發(fā)展的教育。在追求教學目標人本價值的同時，應該關注全面發(fā)展與個性發(fā)展的關系，全面發(fā)展并不是平均發(fā)展，也不是以犧牲個性發(fā)展為代價的發(fā)展。人本主義心理學代表人物羅杰斯曾說過，沒有差生，只有特質(zhì)不同的學生。沒有學生的個性發(fā)展，就不可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因此，在實現(xiàn)教學活動目標時，必須觀照學生全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一。教育對象的千差萬別決定了教育產(chǎn)品不能通過工廠化模式進行標準件生產(chǎn)，社會生活的多樣化也決定了人才需求的多樣化。可見，教學目標在貫徹人全面發(fā)展的方針時，必須高度重視學生個性化發(fā)展問題，注意因材施教原則在課堂教學中的有效貫徹和實施，要體現(xiàn)課堂教學“以人為本”的特證。
教學實質(zhì)上是一個不完美的人（教師）引領著另一個或一群不完美的人（學生）去追求完美的過程。從教學結構的“人—人”關系便可引導出另外一個問題，即教師在教學中如何發(fā)展。根據(jù)我國古籍資料記載，“教”字是從“學”字派生出來的，《尚書？商書？說命下》中有“惟教學半”的說法，意思為“教是學之半”，即教學生的時候教師自己也能學到一半。《說文解字》中也說，“教，上所施，下所效也”，即“教”中包括“施”，也包括“效”，教中離不開學[4]?？梢?，教師的發(fā)展也應該包含在人本主義教學觀里面，即教學目標中促進人的發(fā)展應該也包含教師的發(fā)展，否則，課堂教學的人本觀照是不全面的。無論是傳統(tǒng)教學理論強調(diào)的“教學相長”，還是新課程教學理念中的“合作者”角色期待都證明教師通過有效課堂教學能夠促進其自身的專業(yè)發(fā)展，教師應該避免“蠟燭理論”的影響，不再走“照亮了別人，毀滅了自己”的老路，而是應該做到既照亮別人，又豐富自己。
（3）構建“科學的人道課堂”和“生命課堂”
科學的人道和生命課堂實質(zhì)是教學內(nèi)容與教學形式的人本價值表現(xiàn)。教學內(nèi)容的主要表現(xiàn)形式是課程，現(xiàn)代課程文化觀已經(jīng)走出科學主義與人本主義的沖突，實現(xiàn)了科學理性與人文理性的有效整合，構建了科學人文性課程，體現(xiàn)了“科學的人道”。教學內(nèi)容的人本價值，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，它是以科學主義課程和人本主義課程整合構建體現(xiàn)當代社會特征的課程。其次，它以科學為基礎，以人自身的完善和解放為最高目的，強調(diào)科學素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，它致力于科學知識、科學精神和人文精神的溝通與融合，倡導“科學的人道主義”，力求把“學會生存”、“學會關心”、“學會尊重、理解與寬容”、“學會共同生活”、“學會創(chuàng)造”等等當代教育理念貫徹到課程和教學體系之中。第三，這種課程“從促進教育的統(tǒng)一性轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M教育的創(chuàng)造性和革新建設”，“既強調(diào)學生的學術性和職業(yè)性技能，又特別突出事業(yè)心和開拓技能的培養(yǎng)”，強調(diào)“學習應當以傳統(tǒng)的兒童早期的好奇、好動和好創(chuàng)造為基礎”[3] 185。
踐行科學人道主義課程觀就是要構建“生命課堂”。葉瀾教授說過，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力。課堂教學應被看做是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本的構成部分，它的質(zhì)量直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本的構成部分，它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展以及生命價值的體現(xiàn)?？傊n堂教學對于參與者具有個體生命的價值”[5]。生本教育積極探索者郭思樂教授也強調(diào)，教育是生命的教育，課堂是生命的課堂。課堂教學的過程，實際上也是人的生命的存在和發(fā)展的一種表達方式。我們說要尊重生命，敬畏生命，這是教師對“人本主義”教育觀的準確認知和深刻把握。尊重學生生命的課堂，應包含以下幾個內(nèi)容：一是對學生生命品質(zhì)的尊重，不要浪費課堂時間，浪費時間等于“謀財害命”。二是營造和諧課堂，提高生命課堂的幸福指數(shù)。只有課堂精彩，教師的職業(yè)人生才精彩，學生的學習生活才幸福，這是教師對職業(yè)人生價值的追求和職業(yè)道德的踐行，其最終落腳點就是對生命課堂的尊重和敬畏。
三、教師對教學品格核心價值的追求
幾乎每一位人本主義者都看重人性中的積極面和閃光點，都秉持“人性本善”的理想主義。他們認為，這既是人類應當追求的價值目標，也是生物進化所賦予人的本性充分發(fā)展時所能達到的境界。因此，教學品格的人本主義精神表現(xiàn)為追求教學“真善美”核心價值的過程。
1.教學品格的求真
陶行知說：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真
人?！睗h學大師陳啟云認為，由蘇格拉底開始，古希臘的教育倫理就一直在努力追求真善美。在真、善、美中，最重要的是“真”，真實是一種文化，一種氣質(zhì)，一種力量，一種財富。作為教學活動的主導者——教師，在教學活動中體現(xiàn)的真實、智慧和責任都集中表現(xiàn)在教師個體的人格品質(zhì)與人格魅力上，缺失這些人格品質(zhì)和人格魅力，就喪失了教師的主體價值。
教學是教師向?qū)W生傳授知識的教學實踐活動。知識是人類積累下來的文化遺產(chǎn)， 其內(nèi)容非常多而繁雜，必須去偽存真，也就是說，教師教授給學生的知識必須有科學性。學生通過學習掌握經(jīng)過嚴格科學檢驗的“真”的知識，并借助良好的與合理的知識結構把知識變成智力，再把智力提升到智慧，也就是達到所謂擁有“真知”的層次，只有真知才是教學所追求的應然目標[6]。
由于教學的主要目標不僅要傳遞真知，更重要的是讓受教育者生成智慧、培育德性和凈化靈魂。那么，作為教師就要對自己“學而不厭”，對學生“誨人不倦”，用心做教育。通俗的說法是，教師是“人類靈魂的工程師”，對靈魂的建筑不能靠使用物質(zhì)的和物質(zhì)化的工具或手段，采用灌注、“填鴨”式或其他外力壓迫輸入等手段，而應該用智慧和真情去喚醒學生身上美好、善良、智慧和幸福的“種子”。陶行知曾說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來，才能打到心靈深處。”可見，真教育必須是心聲的呼喚、心雨的潤澤、心潮的碰撞和心靈的溝通。
2.教學品格的向善
教學品格的向善至少包含以下兩部分含義：
（1）激發(fā)積極的教學情感
心理學研究表明，情感具有感染性，人具有天然的趨向積極情感體驗而回避消極情感體驗的傾向。正是這種先天性的情感傾向，使教師的積極情感對學生心靈產(chǎn)生的影響是“任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度都不能替代的一種教育力量”[7]。教師要有詩人般的真情，但又不過于流露；要有演員般的生動，但又不虛情假意。古人云：“感人心者，莫先乎情?！?教師的一個眼神、一個微笑、一個動作和一句關切的問候、一句鞭策的話語學生都能心領神會，感受到教師情感的關懷和沐浴，唯此才能產(chǎn)生情感共鳴，才能建立起來民主、自由與和諧的師生關系。
（2）講究科學的教學方法
教學方法的向善是指教師在真的教學內(nèi)容確定之后，選擇如何把書本知識、間接經(jīng)驗內(nèi)化成學生理解、掌握并能運用它去解決問題的方法和策略。教師應通過“學情”分析，結合教師的自身實際和教學目標的要求，選擇能夠達到教學效果最大化的方法與策略。教學方法的向善，表現(xiàn)為既追求課堂教學過程效益最大化，又能滿足大多數(shù)學生發(fā)展的需要，同時還必須能突出學生個性發(fā)展的需要。教學上沒有一種滿足所有人的、能夠適應于各種課程的、可以“包打天下”的教學方法。因此，課堂教學中不僅教師有選擇教的方法的自由，而且還應該讓學生有選擇學的方法的自由。
3.教學品格的美
教學品格的美指教師在教學實踐中努力達到主體意識和責任的高度發(fā)揮、教學情懷與教學智慧的積極張揚以及求真向善相互融合的一種品質(zhì)和一種信念。肖川教授認為，教學不僅是認知和交往的過程，而且還是一個審美的過程，其審美對象，不僅包括人類智慧之美——科學美與藝術美，而且也包括人性之美和教師的人格之美。教學過程的審美特性體現(xiàn)在具有理智挑戰(zhàn)的認知過程中，體現(xiàn)于師生平等、融洽與和諧的交往之中，體現(xiàn)于充滿愉悅和成功的生活體驗之中[8]。具體可分為：
（1）教學品格的知性美
教學品格對知識的追求體現(xiàn)著科學的理性審美。古希臘數(shù)學家（如普魯克拉斯）認為，“哪里有數(shù)，哪里就有美”，最美的數(shù)是黃金比例0.618 。古代的天文科學家們（如畢達哥拉斯）深信，天體是永恒的、神圣的和完美的，整個天體就是一種和諧，勻速運動是最美和最完善的運動速度。法國物理學家法德羅意說：“愛因斯坦的相對論該作為20世紀數(shù)學物理學中的一個最優(yōu)美的紀念碑而永垂不朽?！闭驗榭茖W美的存在，才使得嚴肅冷靜的科研工作充滿了激情，充滿了豐富的想象力和創(chuàng)造力，充滿了誘惑和魅力。教學本身就是一門藝術，教師的創(chuàng)造性勞動體現(xiàn)教學藝術的感性審美。教師在教學實踐活動中，通過創(chuàng)造性勞動，使教學問題的解決達到“即出乎意料之外，又符合情理之中”的效果。這時，教師的教學實踐已經(jīng)超越了方法的層面，走向藝術的高度[9]。
教學品格的知性美要求教師必須擁有豐厚的知識底蘊，形成自己的教育思想和教學觀念，掌握嫻熟的教學技能和技巧，并有良好的性格和愛好，形成一種具有濃厚的教學文化氣息的氣質(zhì)和風格，并以源源不斷的魅力在其教學實踐中有效地表現(xiàn)出來。
（2）教學品格的人性美
教師教學品格的求真向善最能體現(xiàn)教學品格的人性美。凡是人性中美的東西都有教育的價值。首先，教學品格的人性美體現(xiàn)在教師要具有堪為人師的高尚品德。教育是以培養(yǎng)人為終極目標的，教師的一言一行都是學生學習的榜樣，這種感染力和示范性是其他任何一個人都不可替代的。其次，教學品格的人性美體現(xiàn)在教師要有誠摯博大的無私愛心。教師要尊重學生的人格尊嚴，以平等和公正的態(tài)度對待每一學生，絕不厚此薄彼。教師要有寬容和博大的胸懷，才能容下性格各不相同及興趣各有差異的學生[10]。教學品格的人性美還體現(xiàn)在教師高超精湛的教學藝術中，教師風趣幽默、深入淺出、生動自然的教學語言以及優(yōu)雅穩(wěn)重的教學形象等無不對學生起著潛移默化的作用。
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在不少教育者眼中,“創(chuàng)新”是與班級管理無關的,只是和教學有點關系。這種觀念是錯誤的,它一方面漠視了學生的創(chuàng)造力,另一方面導致根本不會采取有效的手段和方法來激發(fā)并培養(yǎng)學生的創(chuàng)造潛能。
研究表明,每個人都有一定的創(chuàng)造潛能。在大多數(shù)情況下,學生的這種創(chuàng)新和獨創(chuàng)表現(xiàn)為他們自己提出某一問題,并想出解決這一問題的方法和策略。創(chuàng)新教育正是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育。對于中等教育來說,我們所說的“創(chuàng)新”是指通過對中小學生施以教育和影響,使他們作為獨立的個體,能夠善于發(fā)現(xiàn)和認識有意義的新知識、新事物、新方法,掌握其中蘊含的基本規(guī)律,并具備相應的能力,為將來成為創(chuàng)新型人才奠定全面的素質(zhì)基礎。明確以上認識,教育者就應適當調(diào)整班級管理思路,在管理措施上予以正確的導向,這將有利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)在健康的軌道上運行。
二、班級管理理念的轉(zhuǎn)變是實施創(chuàng)新教育的關鍵
傳統(tǒng)教育與創(chuàng)新教育在社會需求和對受教育者的認識上存在的差異,決定了它們在班級管理理念上是截然不同的。一是在教育目標上。傳統(tǒng)教育旨在強調(diào)行動的統(tǒng)一性,使學生的在校生活停留在遵守紀律的層次,使管住學生成為班級管理的主要任務。而創(chuàng)新教育旨在幫助學生開發(fā)他們的創(chuàng)造性潛能,著重培養(yǎng)他們開拓、創(chuàng)新的精神,促進學生自我發(fā)展,使引導學生發(fā)展成為班級管理的主要任務。二是在管理方法上。傳統(tǒng)教育是學生聽從老師的安排,學生的思維和行動自始至終都在教育者的事先確定的軌道上運行。以行動的整齊劃一為管理得法的唯一標準。而創(chuàng)新教育是要充分發(fā)揮學生在管理過程中的積極性、主動性和創(chuàng)造性,創(chuàng)設有利于自主管理的氛圍,引導學生在被管理中逐步學會管理和自我管理。三是在教育評價上。傳統(tǒng)教育強調(diào)“唯師是從”,學生如練兵場上的戰(zhàn)士,時刻等待著命令。學生的優(yōu)劣完全取決于是否聽話及“執(zhí)行命令”的快速程度和準確程度。而創(chuàng)新教育視學生為主體,是教育過程的參與者、創(chuàng)造者。針對教育對象起點、基礎的不同,要求也不同,評價機制迥異。創(chuàng)新教育著重個人對過去的超越,關注的是教育對象的創(chuàng)造潛能有無得到發(fā)揮,人文精神是否確立,健全的人格是否得以塑造,創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識有無得到培養(yǎng)等。
總之,創(chuàng)新教育是一種與傳統(tǒng)教育有著較大差異的嶄新的教育。我們只有在充分理解創(chuàng)新教育的理念、把握創(chuàng)新教育的內(nèi)涵的基礎上,才能正確指導我們在班級管理中的教育行為,落實創(chuàng)新教育。
三、遵循基本原則、采取行之有效的方法確保創(chuàng)新教育的實施
對教育而言,在班級管理中落實創(chuàng)新教育本身就是一次創(chuàng)新 。因此我們切不可操之過急,應該遵循創(chuàng)新教育的基本原則,逐步采取一些行之有效的方法。
(一)充分發(fā)揮學生的主體作用。與教學過程 一樣,在班級管理中學生也是主體,我們就應充分體現(xiàn)以學生的存在為前提,以學生的主體性發(fā)展為條件和最終目的這一教育目標。就是要一切措施、條件都是為了學生的全面發(fā)展和個性張揚而選擇設計的。還要讓學生能夠與教師一起選擇、設計和完成多種教育活動,做到主動參與、全體參與和全程參與,提倡學生做班級的主人,以積極的姿態(tài)投入到教育過程之中。
在基礎教育改革深入發(fā)展，黨和政府高度重視中小學教師隊伍建設的形勢下，全國各地各種類型的教師培訓蓬勃開展。最近，教育部、財政部聯(lián)合發(fā)出《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，決定從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”。新一輪全國性的教師特別是農(nóng)村教師培訓拉開了帷幕。
一、增強培訓的針對性、實效性是時代的要求、教師的呼喚
近年來，在各種培訓實施的前前后后，對于增強教師培訓的針對性、實效性，教育主管部門的要求愈來愈堅挺，受訓教師的呼聲愈來愈強烈，培訓機構的關注程度也愈來愈高。它在宏觀上成為時代的要求，在微觀上成為人們評價培訓成敗的標尺。
(一)培訓針對性的價值觀
怎樣的培訓算作針對性強?對于一個具體的培訓項目來說，雖然從不同角度可能會有不同判斷，但在總體上應該看它是不是符合了“三個需要”：教育主管部門深入推進素質(zhì)教育的需要；學校提高教育教學質(zhì)量的需要；教師自身專業(yè)成長的需要。培訓項目的針對性通常表現(xiàn)在培訓目標的制定、培訓課程的設計、培訓教學方法的選用等三個方面。
(二)培訓實效性的價值觀
對于培訓的實效性的評判，也會因人而異。但從根本上說，應該看它能否實現(xiàn)“三個滿足”：受訓教師的期待得到滿足，有收獲感，覺得“知了，懂了，會了”；學校提高教育教學質(zhì)量的愿望得到滿足，參加培訓后教師“教得更好了”；教育主管部門深入實施素質(zhì)教育的要求得到滿足。
培訓項目的實效性豐萼靠培訓課程和±立訓方法來實現(xiàn)，其效果在受訓教師身上通常表現(xiàn)為：師德表現(xiàn)發(fā)生改變；教育教學行為出現(xiàn)改善；教育教學成效有了提高；教育教學研究能力得到增強。
提高教師培訓的針對性、實效性已成為教育主管部門、參訓教師和教師培訓機構的共同訴求。在這種訴求之下，諸多培訓理念和方法在培訓實踐中被探索、實驗、提煉出來?！敖虒W做合一”開展農(nóng)村教師培訓便是其中之一。
二、“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的時代價值
“教學做合一”是陶行知教育理論的精髓，它把理論與實際、教學與實踐有機地結合起來。
(一)“教學做合一”的含義
陶行知創(chuàng)立的“教學做合一”是南京曉莊學院前身——南京試驗鄉(xiāng)村師范學校(即曉莊師范)的校訓。對于“教學做合一”的含義，陶行知于1931年在《教學做合一下之教科書》中的闡釋是：“教的方法根據(jù)學的方法；學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心?！彼赋?，“教學做合一是生活法，也就是教育法。”“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程?！边@就是說，“教學做合一”使“教”與“學”在“做”的實踐上融合起來了。
“教學做合一”既是教學原則也是教學方法，更是教學理念，是陶行知教育思想的重要組成部分。在“教學做合一”的原則下，施行聯(lián)系生活實踐的、適應人的發(fā)展與社會進步需求的教育，就能培養(yǎng)出對社會真正有用的人才。
(二)“教學做合一”開展教師培訓的現(xiàn)實意義
如今，基礎教育改革正不斷深入發(fā)展。與陶行知先生當年所處時代相比，政治、經(jīng)濟、文化等一切背景都發(fā)生了根本變化。但是“教學做合一”把教學與生活、工作實踐相結合，使教學適合人的認知特點，順應人的道德生成和知能增長規(guī)律，優(yōu)化人們習得“真”知識和提高“真”能力的過程，其科學性、實用性的特征沒有改變。在當下的教師培訓中，許多培訓者按照培訓目標的要求，引導學員“動手動腦”，在已有教學實踐經(jīng)驗基礎上，參與培訓的學習活動，用撰寫案例、總結反思、現(xiàn)場診斷、討論交流等形式來“學”，促進學員思考、認識教學的現(xiàn)象、本質(zhì)、規(guī)律及關系，使他們獲得內(nèi)在收獲。多個地區(qū)經(jīng)驗表明，運用陶行知教育思想，用“教學做合一”的原則設計和實施教師培訓，頗見成效，受到參訓教師的歡迎。
(三)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的特殊意義
農(nóng)村教師培訓除了具有一般教師培訓的共性，與城區(qū)教師培訓相比，還有其特點。由于經(jīng)濟文化發(fā)展進程差異及學校分布零散等原因，一些農(nóng)村的教師培訓資源相對稀有，教育等方面信息的獲得相對滯后，教師參加進修提高的機會相對較少，教師之間相互進行教學交流的機會并不很多。在城市有條件安排的學習形式在農(nóng)村卻不一定有條件安排，在城市可利用的教育資源在農(nóng)村卻不一定有。因此，搞好農(nóng)村教師培訓的難度更大一些，提高培訓針對性、實效性的訴求將更多地依賴于在農(nóng)村本地切實可行的培訓形式來實現(xiàn)。在這樣情況下，“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓便顯出它的獨特魅力。
事實上，以“教學做合一”來開展農(nóng)村教師培訓，更為適合農(nóng)村教師的特點。它利用農(nóng)村教師身邊的資源，貼近他們的教學環(huán)境，更多發(fā)揮他們的學習主體作用，順應了他們的需要，關注了他們當前的教學問題，對他們的問題解決、行為改善、素質(zhì)提高幫助甚多。
(四)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的時代價值
陶行知先生于20世紀20年代創(chuàng)立了生活教育理論，“教學做合一”是生活教育的根本方法。當時，在他創(chuàng)辦的曉莊師范等學校中，“教學做合一”的方法為培養(yǎng)中國革命和建設事業(yè)的優(yōu)秀人才發(fā)揮了重要作用。如今，它依然合拍于時代的旋律，溢射出時代的光彩。黨的十七大提出了“加強教師隊伍建設，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)”的要求，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》就加快教師隊伍建設作出了具體的規(guī)劃，“中小學教師國家級培訓計劃”要“開發(fā)教師培訓優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)新教師培訓模式和方法，推動全國大規(guī)模中小學教師培訓的開展”。新的時代背景下，我們在“教學做合一”理念下開展農(nóng)村教師培訓，增強了培訓針對性和實效性，提高了培訓質(zhì)量。
在“教學做合一”原則的指導下，我們可以探索建立以理論與實踐緊密結合為特色的培訓理念體系，可以創(chuàng)立符合農(nóng)村特點的教師培訓方法與模式，為提高農(nóng)村教師培訓的針對性和實效性開辟新路。這為我們落實黨的十七大的要求，實施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，扎實有效地開展農(nóng)村教師培訓，幫助農(nóng)村教師專業(yè)提升，推動農(nóng)村教師隊伍建設，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)差距添了一臂之力。
三、“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓時代價值的實現(xiàn)
我們所討論的時代價值，是在新時期農(nóng)村教師培訓中，用“教學做合一”的原則和方法所產(chǎn)生的價值的總和。它在宏觀上表現(xiàn)為農(nóng)村教師培訓后整體素質(zhì)的提升，微觀上體現(xiàn)于各個具體項目培訓效果的改善。這種價值的主要附著點是培訓項目的目標、課程與教學方法。
(一)以“會做”為根本，制定符合實際的培訓目標
培訓目標反映了培訓組織者的培訓理想和價值追求，它離不開“針對性、實效性”這一要素。通常情況下，教育主管部門提出的培訓目標較為宏觀，屬于總體目標，體現(xiàn)了對教師的“期待”。據(jù)此，培訓部門結合參訓教師實際情況有針對性地提出具體培訓目標，落實教育主管部門的這種“期待”。例如，江蘇省某農(nóng)村骨干教師培訓項目，教育行政部門提出要使學員“教育教學能力全面提高”。在制定培訓方案時，我們進一步提出要使學員“更新教育教學觀念，增加對學科知識更新趨勢和學科發(fā)展前沿動態(tài)的了解，拓展專業(yè)知識，拓寬專業(yè)視野，提高教育教學實踐能力、教學經(jīng)驗總結能力、改革創(chuàng)新能力，能在縣、鄉(xiāng)起到學科教學的示范引領作用”。培訓部門制定的具體目標，是體現(xiàn)針對性的重要標桿，把教育主管部門的總體目標具體化并加以落實。
培訓目標要能針對學員的教學工作和專業(yè)發(fā)展實際，把標高設在學員的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學員通過培訓達到“會做”的根本目的。為此，制定培訓目標前要認真了解學員的教學現(xiàn)狀和發(fā)展需求，制定目標時要根據(jù)所擁有的培訓資源充分考慮目標實現(xiàn)的可行性、實效性。
(二)以“做事”為背景，設計滿足需要的培訓課程
培訓課程是實現(xiàn)培訓目標的施工藍圖，是實現(xiàn)培訓針對性、實效性的載體。用“教學做合一”的原則指導課程設計，以“做事”為背景，根據(jù)培訓目的需要，圍繞學員的“做”與“學”來編制課程，能增強課程的針對性、實效性。其中，一方面應合理配搭理論性課程與實踐性課程的比例，另一方面應恰當組配授課教師，注意他們的結構，使專家、教研人員、一線名優(yōu)教師的比例適當。對教學理論、教學技能、教學科研等模塊，要注意與教學實際密切結合，做到理論課程能在“做”的經(jīng)驗上學，實踐課程能在理論的指導下開展，以利于學員進步。
例如，在江蘇省20lO年暑期農(nóng)村小學英語教師培訓項目中，在我們的課程編排里，教學案例分析、模擬課堂教學、說課討論、教學課件設計等實踐性課程約占總課程的三分之二，理論性課程如小學英語教材梳理、英語新課標解讀、英語新課程的實踐反思等約占總課程的三分之一；授課教師的成分構成是：高校專家占三分之一弱，教研員、一線名師共占約三分之二。
我們所說的“做事”，既指農(nóng)村中小學教師的教育教學實踐，也包括他們在接受培訓過程中的學習行動。
(三)以“做上學”為特征，用“教學做合一”的方法實施培訓教學
培訓教學是通過實施課程來實現(xiàn)培訓目標的過程，也是實現(xiàn)培訓的針對性、實效性的過程。因此，培訓教學的方法極為重要。好的培訓教學方法如同好的工藝，把設計藍圖變?yōu)楹细瘛爱a(chǎn)品”。它能引導學員參與學習過程，激起學員共鳴，促進學員的感知，提高學員的能力。
“教學做合一”的方法是以學員“做”的經(jīng)驗為基礎，幫助他們進一步認識事物的本質(zhì)，進一步理解“做事”的道理，進一步把握“做事”的規(guī)律，進一步改善“做事”的方法，從而習得教學的新理念、新觀點、新技能、新方法。有些理論性課程是“死”的，授課教師要把它與“做”結合，教“活”起來；實踐性課程本身應該是“活”的，授課教師更要設法讓活課程“活得生動”，有效地轉(zhuǎn)化為學員的智能。培訓教學應以“做上學”為特征，將培訓者_的“教”及學員相互的“教”與學員的“做”和“學”融為一體。例如在培訓教學中，引導學員拿自己的教學案例進行剖析反思；用自身教學經(jīng)驗來梳理和提煉教育觀點；在培訓期間寫反思日記；在教學現(xiàn)場開展觀課議課，對教法作教理分析；學員之間互動互教；學員與專家交互活動等。
培訓教學過程中的學員是學習的主人，授課教師是組織者、引導者、合作者、服務者。
四、實現(xiàn)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓時代價值的保障
實現(xiàn)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的時代價值，需要教育主管部門的支持、培訓團隊的努力，受訓學員的參與等多方配合，需要建立一定的保障系統(tǒng)。
(一)環(huán)境保障
環(huán)境保障可分為物質(zhì)環(huán)境保障和精神環(huán)境保障。物質(zhì)環(huán)境是指，農(nóng)村教師培訓中可供學員享用的各類教育實踐場所、設施等，如教育實踐基地(包括學員所在學校)、各類課堂、微格教室、特定的場館所、網(wǎng)絡信息等教育資源。培訓機構應擁有足量的優(yōu)質(zhì)教育資源，為農(nóng)村教師培訓提供良好的物質(zhì)條件。
精神環(huán)境主要指與農(nóng)村教師培訓相關人員的思想、觀念、意識、態(tài)度等。教育主管部門和培訓部門領導要充分尊重農(nóng)村教師的特點，認清“教學做合一”在農(nóng)村教師培訓中的價值，鼓勵和支持培訓工作中的創(chuàng)新，把“教學做合一”運用到農(nóng)村教師培訓中來；培訓授課教師和工作人員要以追求培訓的針對性和實效性為己任，不怕“麻煩”，努力在培訓的組織和教學中踐行“教學做合一”的原則與方法；學員要積極主動地參與各種學習活動，勤于“動手動腦”，堅決摒棄“只帶耳朵”參加培訓的落后學習方式。
(二)組織保障
組織保障主要由組織體系、制度文化、考核體系三個方面組成。
良好的組織體系包含運轉(zhuǎn)高效的培訓機構、專業(yè)素養(yǎng)好的培訓者團隊；還有相關管理機構之間的密切配合，培訓機構與實踐基地等支持單位的和諧協(xié)作。培訓者團隊的結構應是優(yōu)化的，主要由專家教授、研究人員、一線校長、名優(yōu)教師組成。他們應與農(nóng)村中小學保持經(jīng)常性聯(lián)系，熟悉農(nóng)村中小學教育教學情況，善于在“做”上教，把理論與實踐有機地結合。
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)02-080-03
在基礎教育改革深入發(fā)展，黨和政府高度重視中小學教師隊伍建設的形勢下，全國各地各種類型的教師培訓蓬勃開展。最近，教育部、財政部聯(lián)合發(fā)出《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，決定從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”。新一輪全國性的教師特別是農(nóng)村教師培訓拉開了帷幕。
一、增強培訓的針對性、實效性是時代的要求、教師的呼喚
近年來，在各種培訓實施的前前后后，對于增強教師培訓的針對性、實效性，教育主管部門的要求愈來愈堅挺，受訓教師的呼聲愈來愈強烈，培訓機構的關注程度也愈來愈高。它在宏觀上成為時代的要求，在微觀上成為人們評價培訓成敗的標尺。
(一)培訓針對性的價值觀
怎樣的培訓算作針對性強?對于一個具體的培訓項目來說，雖然從不同角度可能會有不同判斷，但在總體上應該看它是不是符合了“三個需要”：教育主管部門深入推進素質(zhì)教育的需要；學校提高教育教學質(zhì)量的需要；教師自身專業(yè)成長的需要。培訓項目的針對性通常表現(xiàn)在培訓目標的制定、培訓課程的設計、培訓教學方法的選用等三個方面。
(二)培訓實效性的價值觀
對于培訓的實效性的評判，也會因人而異。但從根本上說，應該看它能否實現(xiàn)“三個滿足”：受訓教師的期待得到滿足，有收獲感，覺得“知了，懂了，會了”；學校提高教育教學質(zhì)量的愿望得到滿足，參加培訓后教師“教得更好了”；教育主管部門深入實施素質(zhì)教育的要求得到滿足。
培訓項目的實效性豐萼靠培訓課程和±立訓方法來實現(xiàn)，其效果在受訓教師身上通常表現(xiàn)為：師德表現(xiàn)發(fā)生改變；教育教學行為出現(xiàn)改善；教育教學成效有了提高；教育教學研究能力得到增強。
提高教師培訓的針對性、實效性已成為教育主管部門、參訓教師和教師培訓機構的共同訴求。在這種訴求之下，諸多培訓理念和方法在培訓實踐中被探索、實驗、提煉出來?！敖虒W做合一”開展農(nóng)村教師培訓便是其中之一。
二、“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的時代價值
“教學做合一”是陶行知教育理論的精髓，它把理論與實際、教學與實踐有機地結合起來。
(一)“教學做合一”的含義
陶行知創(chuàng)立的“教學做合一”是南京曉莊學院前身――南京試驗鄉(xiāng)村師范學校(即曉莊師范)的校訓。對于“教學做合一”的含義，陶行知于1931年在《教學做合一下之教科書》中的闡釋是：“教的方法根據(jù)學的方法；學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。”他指出，“教學做合一是生活法，也就是教育法?！薄霸谏罾铮瑢κ抡f是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。”這就是說，“教學做合一”使“教”與“學”在“做”的實踐上融合起來了。
“教學做合一”既是教學原則也是教學方法，更是教學理念，是陶行知教育思想的重要組成部分。在“教學做合一”的原則下，施行聯(lián)系生活實踐的、適應人的發(fā)展與社會進步需求的教育，就能培養(yǎng)出對社會真正有用的人才。
(二)“教學做合一”開展教師培訓的現(xiàn)實意義
如今，基礎教育改革正不斷深入發(fā)展。與陶行知先生當年所處時代相比，政治、經(jīng)濟、文化等一切背景都發(fā)生了根本變化。但是“教學做合一”把教學與生活、工作實踐相結合，使教學適合人的認知特點，順應人的道德生成和知能增長規(guī)律，優(yōu)化人們習得“真”知識和提高“真”能力的過程，其科學性、實用性的特征沒有改變。在當下的教師培訓中，許多培訓者按照培訓目標的要求，引導學員“動手動腦”，在已有教學實踐經(jīng)驗基礎上，參與培訓的學習活動，用撰寫案例、總結反思、現(xiàn)場診斷、討論交流等形式來“學”，促進學員思考、認識教學的現(xiàn)象、本質(zhì)、規(guī)律及關系，使他們獲得內(nèi)在收獲。多個地區(qū)經(jīng)驗表明，運用陶行知教育思想，用“教學做合一”的原則設計和實施教師培訓，頗見成效，受到參訓教師的歡迎。
(三)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的特殊意義
農(nóng)村教師培訓除了具有一般教師培訓的共性，與城區(qū)教師培訓相比，還有其特點。由于經(jīng)濟文化發(fā)展進程差異及學校分布零散等原因，一些農(nóng)村的教師培訓資源相對稀有，教育等方面信息的獲得相對滯后，教師參加進修提高的機會相對較少，教師之間相互進行教學交流的機會并不很多。在城市有條件安排的學習形式在農(nóng)村卻不一定有條件安排，在城市可利用的教育資源在農(nóng)村卻不一定有。因此，搞好農(nóng)村教師培訓的難度更大一些，提高培訓針對性、實效性的訴求將更多地依賴于在農(nóng)村本地切實可行的培訓形式來實現(xiàn)。在這樣情況下，“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓便顯出它的獨特魅力。
事實上，以“教學做合一”來開展農(nóng)村教師培訓，更為適合農(nóng)村教師的特點。它利用農(nóng)村教師身邊的資源，貼近他們的教學環(huán)境，更多發(fā)揮他們的學習主體作用，順應了他們的需要，關注了他們當前的教學問題，對他們的問題解決、行為改善、素質(zhì)提高幫助甚多。
(四)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的時代價值
陶行知先生于20世紀20年代創(chuàng)立了生活教育理論，“教學做合一”是生活教育的根本方法。當時，在他創(chuàng)辦的曉莊師范等學校中，“教學做合一”的方法為培養(yǎng)中國革命和建設事業(yè)的優(yōu)秀人才發(fā)揮了重要作用。如今，它依然合拍于時代的旋律，溢射出時代的光彩。黨的十七大提出了“加強教師隊伍建設，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)”的要求，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》就加快教師隊伍建設作出了具體的規(guī)劃，“中小學教師國家級培訓計劃”要“開發(fā)教師培訓優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)新教師培訓模式和方法，推動全國大規(guī)模中小學教師培訓的開展”。新的時代背景下，我們在“教學做合一”理念下開展農(nóng)村教師培訓，增強了培訓針對性和實效性，提高了培訓質(zhì)量。
在“教學做合一”原則的指導下，我們可以探索建立以理論與實踐緊密結合為特色的培訓理念體系，可以創(chuàng)立符合農(nóng)村特點的教師培訓方法與模式，為提高農(nóng)村教師培訓的針對性和實效性開辟新路。這為我們落實黨的十七大的要求，實施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，扎實有效地開展農(nóng)村教師培訓，幫助農(nóng)村教師專業(yè)提升，推動農(nóng)村教師隊伍建設，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)差距添了一臂之力。
三、“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓時代價值的實現(xiàn)
我們所討論的時代價值，是在新時期農(nóng)村教師培訓中，用“教學做合一”的原則和方法所產(chǎn)生的價值的總和。它在宏觀上表現(xiàn)為農(nóng)村教師培訓后整體素質(zhì)的提升，微觀上體現(xiàn)于各個具體項目培訓效果的改善。這種價值的主要附著點是培訓項目的目標、課程與教學方法。
(一)以“會做”為根本，制定符合實際的培訓目標
培訓目標反映了培訓組織者的培訓理想和價值追求，它離不開“針對性、實效性”這一要素。通常情況下，教育主管部門提出的培訓目標較為宏觀，屬于總體目標，體現(xiàn)了對教師的“期待”。據(jù)此，培訓部門結合參訓教師實際情況有針對性地提出具體培訓目標，落實教育主管部門的這種“期待”。例如，江蘇省某農(nóng)村骨干教師培訓項目，教育行政部門提出要使學員“教育教學能力全面提高”。在制定培訓方案時，我們進一步提出要使學員“更新教育教學觀念，增加對學科知識更新趨勢和學科發(fā)展前沿動態(tài)的了解，拓展專業(yè)知識，拓寬專業(yè)視野，提高教育教學實踐能力、教學經(jīng)驗總結能力、改革創(chuàng)新能力，能在縣、鄉(xiāng)起到學科教學的示范引領作用”。培訓部門制定的具體目標，是體現(xiàn)針對性的重要標桿，把教育主管部門的總體目標具體化并加以落實。
培訓目標要能針對學員的教學工作和專業(yè)發(fā)展實際，把標高設在學員的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學員通過培訓達到“會做”的根本目的。為此，制定培訓目標前要認真了解學員的教學現(xiàn)狀和發(fā)展需求，制定目標時要根據(jù)所擁有的培訓資源充分考慮目標實現(xiàn)的可行性、實效性。
(二)以“做事”為背景，設計滿足需要的培訓課程
培訓課程是實現(xiàn)培訓目標的施工藍圖，是實現(xiàn)培訓針對性、實效性的載體。用“教學做合一”的原則指導課程設計，以“做事”為背景，根據(jù)培訓目的需要，圍繞學員的“做”與“學”來編制課程，能增強課程的針對性、實效性。其中，一方面應合理配搭理論性課程與實踐性課程的比例，另一方面應恰當組配授課教師，注意他們的結構，使專家、教研人員、一線名優(yōu)教師的比例適當。對教學理論、教學技能、教學科研等模塊，要注意與教學實際密切結合，做到理論課程能在“做”的經(jīng)驗上學，實踐課程能在理論的指導下開展，以利于學員進步。
例如，在江蘇省20lO年暑期農(nóng)村小學英語教師培訓項目中，在我們的課程編排里，教學案例分析、模擬課堂教學、說課討論、教學課件設計等實踐性課程約占總課程的三分之二，理論性課程如小學英語教材梳理、英語新課標解讀、英語新課程的實踐反思等約占總課程的三分之一；授課教師的成分構成是：高校專家占三分之一弱，教研員、一線名師共占約三分之二。
我們所說的“做事”，既指農(nóng)村中小學教師的教育教學實踐，也包括他們在接受培訓過程中的學習行動。
(三)以“做上學”為特征，用“教學做合一”的方法實施培訓教學
培訓教學是通過實施課程來實現(xiàn)培訓目標的過程，也是實現(xiàn)培訓的針對性、實效性的過程。因此，培訓教學的方法極為重要。好的培訓教學方法如同好的工藝，把設計藍圖變?yōu)楹细瘛爱a(chǎn)品”。它能引導學員參與學習過程，激起學員共鳴，促進學員的感知，提高學員的能力。
“教學做合一”的方法是以學員“做”的經(jīng)驗為基礎，幫助他們進一步認識事物的本質(zhì)，進一步理解“做事”的道理，進一步把握“做事”的規(guī)律，進一步改善“做事”的方法，從而習得教學的新理念、新觀點、新技能、新方法。有些理論性課程是“死”的，授課教師要把它與“做”結合，教“活”起來；實踐性課程本身應該是“活”的，授課教師更要設法讓活課程“活得生動”，有效地轉(zhuǎn)化為學員的智能。培訓教學應以“做上學”為特征，將培訓者_的“教”及學員相互的“教”與學員的“做”和“學”融為一體。例如在培訓教學中，引導學員拿自己的教學案例進行剖析反思；用自身教學經(jīng)驗來梳理和提煉教育觀點；在培訓期間寫反思日記；在教學現(xiàn)場開展觀課議課，對教法作教理分析；學員之間互動互教；學員與專家交互活動等。
培訓教學過程中的學員是學習的主人，授課教師是組織者、引導者、合作者、服務者。
四、實現(xiàn)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓時代價值的保障
實現(xiàn)“教學做合一”開展農(nóng)村教師培訓的時代價值，需要教育主管部門的支持、培訓團隊的努力，受訓學員的參與等多方配合，需要建立一定的保障系統(tǒng)。
(一)環(huán)境保障
環(huán)境保障可分為物質(zhì)環(huán)境保障和精神環(huán)境保障。物質(zhì)環(huán)境是指，農(nóng)村教師培訓中可供學員享用的各類教育實踐場所、設施等，如教育實踐基地(包括學員所在學校)、各類課堂、微格教室、特定的場館所、網(wǎng)絡信息等教育資源。培訓機構應擁有足量的優(yōu)質(zhì)教育資源，為農(nóng)村教師培訓提供良好的物質(zhì)條件。
精神環(huán)境主要指與農(nóng)村教師培訓相關人員的思想、觀念、意識、態(tài)度等。教育主管部門和培訓部門領導要充分尊重農(nóng)村教師的特點，認清“教學做合一”在農(nóng)村教師培訓中的價值，鼓勵和支持培訓工作中的創(chuàng)新，把“教學做合一”運用到農(nóng)村教師培訓中來；培訓授課教師和工作人員要以追求培訓的針對性和實效性為己任，不怕“麻煩”，努力在培訓的組織和教學中踐行“教學做合一”的原則與方法；學員要積極主動地參與各種學習活動，勤于“動手動腦”，堅決摒棄“只帶耳朵”參加培訓的落后學習方式。
(二)組織保障
組織保障主要由組織體系、制度文化、考核體系三個方面組成。
良好的組織體系包含運轉(zhuǎn)高效的培訓機構、專業(yè)素養(yǎng)好的培訓者團隊；還有相關管理機構之間的密切配合，培訓機構與實踐基地等支持單位的和諧協(xié)作。培訓者團隊的結構應是優(yōu)化的，主要由專家教授、研究人員、一線校長、名優(yōu)教師組成。他們應與農(nóng)村中小學保持經(jīng)常性聯(lián)系，熟悉農(nóng)村中小學教育教學情況，善于在“做”上教，把理論與實踐有機地結合。
[中圖分類號]D60 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-2426（2015）12-0041-03
“維度，又稱維數(shù)或視角，是對某一事物的概念或?qū)崿F(xiàn)的條件的多方位、多角度、多層次的判斷、說明與評價?！盵1]高校青年教師是提升高校綜合實力的中堅力量，更是推動我國高等教育發(fā)展的主力軍。從價值和時代維度分析高校青年教師培育和踐行社會主義核心價值觀的意義，并從方法維度準確把握提升高校青年教師培育和踐行社會主義核心價值觀的途徑，這對促進高校青年教師健康成長，鞏固在意識形態(tài)領域的指導地位、及對促進整個社會的和諧進步具有重要作用。
一、高校青年教師培育和踐行社會主義核心價值觀的價值維度
按照哲學的基本觀點：價值產(chǎn)生于社會實踐，是在實踐中逐漸形成的人們對客觀事物的一種評價，是“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”。高校青年教師是教師群體中最具活力的新生力量，高校青年教師在工作生活中能否以社會主義核心價值觀為行動導向，對促進高校青年教師個人成長、對發(fā)揮高校青年教師教育載體作用及對整個社會的和諧進步具有重要的價值意義。
（一）有助于促進高校青年教師健康成長
高校青年教師大多數(shù)出生于改革開放前后的70至80年代，他們與時代共成長。在改革開放劇烈的歷史變遷中，他們有著不同的成長經(jīng)歷，改革開放所帶來的巨大變革對他們的生活影響程度也不盡相同，迥異的人生成長經(jīng)歷塑造了他們不同的價值觀念：有人積極向上，對工作生活充滿熱情，相信自己是命運的主宰者;有的人隨遇而安，認為未來社會充滿太大的變數(shù)，聽之任之是最理想的工作生活方式。不同的人生成長經(jīng)歷使他們形成不同的世界觀，不同的世界觀使他們形成的不同價值判斷，進而影響個人的全面發(fā)展。價值觀是人們認定事物或辨別是非的一種思維或取向。社會主義核心價值觀是符合社會發(fā)展及個人身心成長的價值觀，高校青年教師積極培育和踐行社會主義核心價值觀，不僅能夠讓他們身心愉悅，在工作生活中保持充沛的精力和快樂的心情，作為學校的新生力量，高校青年教師年輕的活力也會給整個校園帶來積極向上朝氣蓬勃的力量。因此，促進高校青年教師積極培育和踐行社會主義核心價值觀，對高校青年教師健康成長及整個學校的良性運行都具有重要的意義和價值。
（二）有助于發(fā)揮高校青年教師教育載體作用
高校青年教師作為教育的主導力量，本身也是社會主義核心價值觀的接受客體，高校青年教師作為受教育客體時，能充分發(fā)揮自身的主觀能動性，辨別何種傳輸方式和手段最適于價值觀的傳播，在自己作為價值觀傳播主體時有效加以運用。大學生是祖國的未來和希望，承載著國家和民族偉大復興的重任，高校青年教師與大學生年齡差距較小，容易走進學生的內(nèi)心，高校青年教師淵博的學識，豐富的求學經(jīng)歷也容易讓學生產(chǎn)生崇敬之情，所以高校青年教師群體培育和踐行社會主義核心價值觀直接決定著當代大學生培育和踐行社會主義核心價值觀的效果。
（三）有助于促進社會的安定團結
從20世紀80年代開始，信息技術得到迅猛發(fā)展，影響并改變著人們的生活形態(tài)及文化觀念。借助信息網(wǎng)絡傳播平臺，各種思想和思潮開始不斷滲透到國內(nèi)，充斥著大學校園的每一個角落，特別是西方的“普世價值”說、等社會思潮，對我國堅持社會主義道路不可避免地產(chǎn)生一定的消極影響。當代高校青年教師和大學生群體普遍社會閱歷不深，在紛繁復雜的社會思潮面前，很容易迷失方向，加之目前我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關鍵時期，社會深層次矛盾和問題在這一時期集中顯現(xiàn)，部分高校青年教師對當今社會發(fā)展產(chǎn)生批判心理。從職責來看，高校青年教師是高校人才培養(yǎng)的主力軍，從社會成員構成來看，高校青年教師本身就是當代中國青年群體中的重要成員，他們本身就是中國建設的重要力量。如果高校青年教師思想產(chǎn)生動搖，將影響整個社會的安定團結。在高校青年教師群體中培育社會主義核心價值觀，并使之成為自身的行為準則，對促進整個社會的安定團結具有重要價值。
二、高校青年教師培育和踐行社會主義核心價值觀的時代維度
（一）青年教師時代特點需要社會主義核心價值觀引領
這一時期成長起來的高校青年教師由于家庭生活環(huán)境存在較大差異，性格上或是積極陽光、或是努力奮進、或是浪漫灑脫，但無一例外都具有較強的競爭意識。在激烈的市場經(jīng)濟競爭時代，他們通過自己的努力走上教師崗位，將理想轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實，成功實現(xiàn)了人生角色的轉(zhuǎn)變，因此他們相信知識改變命運，相信自我塑造、自我拼搏是一切成功的動力源。但在改革浪潮的洗禮中，不同環(huán)境會造就他們不同的世界觀，或偏執(zhí)的、或激進的，或溫和的，不同的世界觀、人生觀和價值觀會對他們的成長產(chǎn)生不同的影響。高校青年教師尤其是“80后”的高校青年教師正是國家推行計劃生育的第一代，他們多是家中的獨生子女，盡管每個家庭生活環(huán)境有著很大的差別，但他們都受到了來自長輩的萬般寵愛。他們有較強的愛國情懷和愛國意識，同時，崇尚自我，追求個性獨立。如果在價值觀教育與引導過程中出現(xiàn)偏差，很容易對他們產(chǎn)生偏執(zhí)的影響，社會主義核心價值觀是中華民族優(yōu)秀文化的結晶，是引領中國走向富強的價值核心，促進高校青年教師認同和踐行社會主義核心價值觀對高校青年教師的發(fā)展意義深遠。
（二）利益主體多元化需要社會主義核心價值觀凝聚
改革開放后，我國原有的計劃經(jīng)濟體制逐漸被社會主義市場經(jīng)濟體制代替，計劃經(jīng)濟體制下單一的、整體性的利益結構逐漸被打破，利益主體呈現(xiàn)多元化趨勢。價值觀是受社會存在制約的社會意識，屬于社會意識形態(tài)范疇，不同利益主體往往會表現(xiàn)出不同的價值觀。21世紀以來隨著社會分工的擴大，人們從事職業(yè)越來越多樣化，所屬利益群體也有著顯著的差別，人們的價值觀呈現(xiàn)多樣化趨勢。高校青年教師涉世未深，面對社會上紛繁復雜的價值取向很容易迷失方向。促進高校青年教師培育踐行社會主義核心價值觀，使之扎根于內(nèi)心，在復雜的社會環(huán)境中始終樹立堅定的信念信仰，這是時代所需，更是一個國家發(fā)展所需。
（三）社會不良現(xiàn)象需要社會主義核心價值觀整合
市場經(jīng)濟講求自由平等、公平競爭意識，具有一定的道德合理性，但是理想中的市場經(jīng)濟不可能完全成為現(xiàn)實，特別是目前，我國社會主義市場經(jīng)濟正處于不斷建立與完善過程中，本身具有一定的局限性，雖然國家采取宏觀形式進行調(diào)節(jié)和控制起到一定的積極作用，但仍然無法完全克服其弊端，導致部分人能夠通過投機倒把、巧妙鉆營等方式獲得大量利益。高校青年教師處于人生奮斗的關鍵期，在經(jīng)歷了艱辛的努力仍然沒有獲得理想成績時，往往會產(chǎn)生動搖原有價值理念的想法，加之拜金主義、享樂主義等腐朽思想的影響，很容易接受社會不良價值觀，這就需要促進高校青年教師培育和踐行社會主義核心價值觀。
三、高校青年教師踐行社會主義核心價值觀的方法維度
高校青年教師是高校發(fā)展的中堅力量，作為青年群體中的重要成員，高校青年教師本身就是中國建設的重要力量。能否在高校青年教師群體中培育和踐行社會主義核心價值觀，關系到整個國家及民族的前途和命運。根據(jù)高校青年教師特點，本文從尊重個性差異、深刻領會內(nèi)涵實質(zhì)等方法維度探析了高校青年教師培育和踐行社會主義核心價值觀的途徑。
（一）尊重差異、凝聚共識
1.選擇適合青年教師特點的價值觀培育方式。目前高校青年教師是高校中的中堅力量，旺盛的生命力使他們對工作生活中的各種事情都充滿積極參與意識，針對青年教師這一特點，在創(chuàng)建社會主義核心價值觀培育機制時，一定要融入實踐內(nèi)容，讓高校青年教師在實踐中評價、把握并最終接受社會主義核心價值觀。例如，在倡導富強、民主、文明、和諧價值觀時，通過組織青年教師參與社會實踐方式，引導青年教師在實踐中去感受，從而達到認同社會主義核心價值觀的目的;在倡導自由、平等、公正、法治價值觀時，可以從日常工作著手，尊重青年教師在高校中的地位和作用，不斷調(diào)動其積極性，使他們充分發(fā)揮主觀能動性，在工作中感受到自由、平等、公正等意識。
2.有針對性給予特殊青年教師輔導和幫助?，F(xiàn)階段受社會大環(huán)境、個人特殊經(jīng)歷等因素影響，一些高校青年教師很難將自身的發(fā)展和國家的前途命運緊密聯(lián)系到一起，認為國家的概念在工作與生活中體現(xiàn)得并不明顯，以至于產(chǎn)生對國家觀念的倦怠，對社會主義核心價值觀或“冷眼旁觀”或“嗤之以鼻”，在針對這些青年教師進行社會主義核心價值觀教育時，絕不能放任不管，一定要將其列為重點關注對象，在深入探析其產(chǎn)生倦怠思想根源上下功夫，結合實際，以足夠的誠心和耐心去幫助他們，使其全面深刻認識社會主義核心價值觀。
（二）深化理解，融于實踐
1.引導高校青年教師深入領會社會主義核心價值觀的內(nèi)涵和實質(zhì)。社會主義核心價值觀包括個人、社會和國家三個價值層面，而三個層面之間是有層次的、逐步推進的。按照價值目標劃分，社會主義核心價值觀可分為最終和具體兩個目標的追求，社會主義核心價值觀的終極目標是實現(xiàn)“人的自由全面發(fā)展”，為實現(xiàn)終極目標而表現(xiàn)出的現(xiàn)階段社會主義核心價值觀的具體目標就是“以人為本、共同富裕、公平正義”。高校青年教師只有深刻領會社會主義核心價值觀的內(nèi)涵和實質(zhì)，才能真正將其融于內(nèi)心。
2.科學確立高校青年教師社會主義核心價值觀的實踐者定位。在培育高校青年教師社會主義核心價值觀時，不能僅將目光定位在如何讓高校青年教師消極的理論學習和被動的接受這一視角，而應通過加強理論探討和研究，讓高校青年教師積極主動思考社會主義核心價值觀對國家、社會、工作及人生成長的重要意義和價值，通過積極引導高校青年教師主動建構社會主義核心價值觀，使其主動思考社會主義核心價值觀時代性、民族性和創(chuàng)新性意義，并將其融入內(nèi)心。
（三）持之以恒，常態(tài)化教育
1.建立制度約束機制。制度一經(jīng)確立，它能強制性地約束或保障人們按照已經(jīng)規(guī)定好的章程去行使，最終保證目標實現(xiàn)。高校青年教師群體存在著較大的個性差異，在社會主義核心價值觀與個體價值觀相碰撞或沖突時，如果隨教師個性發(fā)展，有可能產(chǎn)生偏離或背離情況，要運用常規(guī)性制度去約束，避免個體背離社會主義核心價值觀現(xiàn)象的發(fā)生。
2.建立激勵機制?！凹顧C制是通過滿足人們各種需要的條件，從而激發(fā)人們工作的動機，使之產(chǎn)生實現(xiàn)組織目標的行為過程?！盵2]對于積極踐行社會主義核心價值觀的青年教師，要給予一定的物質(zhì)或精神上的獎勵，以此激勵高校青年教師將踐行社會主義核心價值觀從他律走向自律自覺。例如，對于積極踐行社會主義核心價值觀的青年教師可采取一定的獎金或福利的薪酬激勵。
3.建立典型示范機制。要樹立積極踐行社會主義核心價值觀的楷模，通過樹立榜樣和楷模形式，使高校青年教師群體在生活中工作中找到價值觀樹立的方向和目標。在具體操作中，可通過網(wǎng)絡推動、組織推動或活動推動等形式把工作中積極踐行社會主義價值觀的青年教師的閃光點變成“閃光面”，最大限度的發(fā)揮典型示范效應。
前言
高校肩負著培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的崇高使命，堅持把社會主義核心價值體系融入大學生思政教育，對于增強社會主義意識形態(tài)的吸引力和凝聚力，具有重要的意義。
一、當前高校社會主義核心價值體系教育中存在的問題
當下大學生對社會主義核心價值體系的認可程度也較高，對如何建構和完善社會主義核心價值體系問題也有較全面、正確的認識。同時，當前部分大學生的社會主義核心價值體系教育狀況也存在一些令人憂慮的問題，高校思想政治理論課教師素質(zhì)、高校思想品德教育的途徑和方式方法也亟須進一步改進。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）信仰存在一定范圍的弱化
堅持在意識形態(tài)領域的指導地位，是建設社會主義價值體系、鞏固思想道德基礎的前提，是認識改造世界的世界觀和方法論。但是當下部分大學生們對基本知識的理解和掌握令人擔憂。
（二）實用主義增強與理想信念弱化交織
當下高校部分大學生在理想追求上呈現(xiàn)出濃厚的實用主義色彩，在社會利益和個人利益、社會理想與個人理想關系問題上將滿足自身需求置于首要位置。如大部分學生愿意入黨，但其入黨動機在很大程度上取決于個人利益的需要。在價值觀上，則體現(xiàn)為重視個人的自我價值而輕視社會價值，漠視個人對社會的責任和義務。
（三）高校思政理論課教學存在亟待改進的問題
雖然高校思想政治理論課是加強大學生社會主義核心價值體系教育的主要載體，發(fā)揮著引導青年學生樹立正確世界觀、人生觀和價值觀的功能，但當前高校師生對思想政治理論課的教學內(nèi)容以及教材編纂形式還有待于進一步改革、完善。
二、社會主義核心價值體系教育融入當代大學生思政教育的意義
當代大學生思想政治狀況的主流是好的，積極、健康、向上，但同時在思想、行為、心理等方面呈現(xiàn)出許多新情況、新特點。對于大學生，必須用社會主義核心價值體系引導大學生處理好一元與多樣、理想與現(xiàn)實、個人與集體的關系。要使大學生健康成長，并成為社會主義核心價值體系的深入學習者、堅定信仰者、積極傳播者和模范踐行者，就需要高校切實加強和改進大學生思政工作，并自覺地將社會主義核心價值體系融入大學生思政教育。
三、加強社會主義核心價值體系融入大學生思政教育的思考
（一）重視校園文化建設
高校要以社會主義核心價值體系為導向，建設體現(xiàn)社會主義特點、時代特征和學校特色的校園文化。加強校園文化建設，一是要繼承和發(fā)揚優(yōu)秀的校園文化傳統(tǒng)，加強校風、教風、學風建設，以優(yōu)美的校園環(huán)境、豐富的文化生活、高雅的藝術情趣、濃厚的學術氛圍、清新的人文精神、良好的師德師風，形成正確的輿論導向、催人奮進的校園精神和科學進步的價值理念。二是要加強人文素質(zhì)教育，激情勵志、陶冶情操。三是要重視學生社團活動，建設一批精品社團，提高文化活動的品位與層次。
（二）改進高校思政理論課教學
思想政治理論課是高校社會主義核心價值體系教育的主要渠道，只有更新教學理念，采用先進教學方式，才能有利于大學生全面理解和掌握社會主義核心價值體系的深刻內(nèi)涵和重大意義，增強更多認同。因此，筆者認為要具體擬從如下幾個方面進行：一是精心設計有利于加強大學生社會主義核心價值體系系統(tǒng)教育的新課程方案，集中體現(xiàn)社會主義核心價值體系在大學生思想政治理論教學中的引領地位。二是改進教學模式，采取課堂講授、名師講座、討論交流相結合的方法，使教學工作具有互動性和啟發(fā)性，不斷增強社會主義核心價值體系教育的感染力和說服力。
（三）解決大學生現(xiàn)實生活中使人困惑的問題
要讓大學生認同社會主義核心價值體系，就必須重視那些學生最關心、最直接、最現(xiàn)實的利益問題。當前，這樣的問題主要有三個方面：一是就業(yè)問題，二是心理問題，三是經(jīng)濟困難學生資助問題。要把社會主義核心價值體系融入這些問題的解決之中。一方面高度重視和切實解決學生的這些實際問題；另一方面，在解決實際問題的同時，引導學生深刻體會社會主義核心價值體系的價值。比如，在就業(yè)工作中，以社會主義核心價值體系引導學生建立正確的職業(yè)理想和擇業(yè)觀念；在資助工作中，引導學生體會社會公平、正義，堅定中國特色社會主義共同理想；在心理健康教育工作中，要本著人文關懷的精神，把心理疏導所蘊含的人文精神傳遞給學生。
（四）強化實踐教學環(huán)節(jié)
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）05-0395-01
1.社會主義核心價值觀的含義
社會主義核心價值觀即社會主義核心價值體系，是指人們對社會主義價值的性質(zhì)、構成、標準和評價的根本看法和態(tài)度，是人們從主體的需要和客體能否滿足主體的需要以及如何滿足主體需要的角度，考察和評價各種物質(zhì)的、精神的現(xiàn)象及主體的行為對個人、無產(chǎn)階級、社會主義社會的意義。黨的十提出，倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。多次作出重要論述、提出明確要求。社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系的內(nèi)核，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的根本性質(zhì)和基本特征，反映社會主義核心價值體系的豐富內(nèi)涵和實踐要求，是社會主義核心價值體系的高度凝練和集中表達。
2.高校教師師德建設存在的現(xiàn)狀問題
2.1政治意識淡薄。我國大部分高校教師都具有政治覺悟，有理想、有信念、熱愛黨的事業(yè)。但有部分老師缺乏思想政治觀念，不注重對黨的基本路線和政策的學習，政治責任感和歷史使命感缺失。
2.2道德品質(zhì)修養(yǎng)較差。一些老師不能做到為人師表，缺乏良好的道德修養(yǎng)，表現(xiàn)在自私自利，對自己的利益特別看重，漠視他人和集體的，有利益必定力爭。作為為人師表的老師，不應過于看重自己的個人利益，甚至出現(xiàn)價值觀扭曲，一切向錢看，無報酬的工作則盡力推脫。
2.3敬業(yè)精神不強，不能全身心投入教學。部分教師把自己所從事的工作認為是一種謀生的手段，而未把它看作是承擔著傳承人類科學文化知識的一項事業(yè)。由此，在學術研究上，部分老師趨于功利化，為了獲得更多的收益而選擇一些與學術水平提升無關的工作，造成無心于本職工作。
2.4育人意識淡薄。不少教師認為自己的職責就是給學生傳授專業(yè)技術知識，幫助他們掌握將來就業(yè)的一技之長，因此不注重學生的道德素質(zhì)教育、身心素質(zhì)培養(yǎng)、個性發(fā)展等知識傳授，抱著與已無關的態(tài)度，只顧教書，忽略育人。
2.5自身素質(zhì)較低。教師是學生的鏡子，是學生的榜樣。教師的一言一行、一舉一動都會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。然而，現(xiàn)在有的教師上課自由散漫，遲到早退；有的儀表不整；有的接受家長或?qū)W生的心意，給學生做了很不好導向。
3.加強高校教師師德建設的途徑
3.1建立新時期高校教師師德規(guī)范。師德的規(guī)范，就是指學校教師在教學活動中的一種規(guī)定，是學校老師道德行為的一種普遍特點，服從于社會對學校教師提出來的特別要求。教師師德的規(guī)范應該包含師德理想、師德原則、師德規(guī)則三個層面的含義，應體現(xiàn)時代性、人文性、專業(yè)性和操作性。只有制定和明確了學校教師的師德規(guī)范，學校教師才能更好進行教學工作，保證學校教師教學任務的順利完成，在社會主義核心價值觀的指導下，構建與時代相適應的師德規(guī)范，有著重大的意義。
3.1.1愛崗敬業(yè)。學校教師應該熱愛教育事業(yè)，只有這樣才能盡職盡責，忍受工作中面對的挫折，全心全意的投入到工作中去。學校教師工作，不僅僅局限于課堂之上，而是貫徹在生活之中，因此要求學校教師有著高度的責任感、自覺性和上進心，只有這樣才能夠很好的約束自己。
3.1.2關愛學生。高校教師既要了解學生的成績，又要了解學生的生活。這樣才能更加準確的把握學生的內(nèi)心世界，引導學生的思想發(fā)展。真心愛護學生，尊重學生的人格，不打罵學生，幫助學生樹立正確的、健康的價值觀和人生觀。
3.1.3樹立榜樣。師德師風建設在社會主義核心價值觀體系的引導下，可以加強正面教育和引導，充分發(fā)揮典型人物的影響力。只有學校教師做到公正公平，才能使學生信服。教育者要言行一致、表里如一。
3.2完善激勵機制
3.2.1建立評價機制。評價機制能夠提高學校教師工作的積極性，激勵學校教師努力進取，敦促學校教師履行義務。但機制成功與否的關鍵就是看能否做到公平。在具體執(zhí)行的過程中，要做到信息公開，確保工作不流于表面，深入徹底。
3.2.2塑造典型人物。學校可對在工作中有突出貢獻者進行激勵，將教師隊伍中的積極分子作為優(yōu)秀的典型大力宣傳。這樣才能激勵學校教師努力工作，并樹立師德建設工作的權威，表現(xiàn)出一定要建設好師德的決心。
3.2.3構建薪酬激勵機制。薪酬激勵方式有內(nèi)存激勵和外在激勵兩種。外在激勵方式主要采用工資、資金、福利等形式給予教師激勵。外在激勵方式需要采取競爭的手段，通過教師之間的學術水平的競爭決定薪酬的高低。內(nèi)在激勵方式，是對外在激勵方式的補充。學校要給予教師進行教學工作和科研工作的自，采用人性化管理方式，尊重教師人格。
3.3完善大學師德監(jiān)督機制。建立和完善師德監(jiān)督體系，一方面為了促進教師嚴格自律，教師的教育、教學、學術道德等方面工作應當受到高校相關職能部門、廣大教師、學生和社會輿論各界力量的監(jiān)督；另一方面還可以針對師德建設建立相應的信息反饋機制。學校相關職能部門負責了解教師在學術、教學等各方面的情況，一旦發(fā)現(xiàn)問題應及時糾正，建立領導聽課、督導檢查、教學信息反饋、信息通報制度和學術道德管理規(guī)范制度并及時加以完善，發(fā)揮教代會和工會的監(jiān)督作用，以促進師德建設工作的良好發(fā)展。
3.4加強師德教育機制。師德不僅僅是學校教師個人品德和精神素質(zhì)的體現(xiàn)，也是一個學校學風的反應，更是一個國家文明程序的反應。所以，師德教育不能孤立的考慮教師本身，還要考慮學校和社會的影響。主要表現(xiàn)在要為師德建設營造良好的社會環(huán)境，營造適宜師德建設的學校環(huán)境，重視老師素質(zhì)的培養(yǎng)等。
參考文獻：
[1]馬寒.山東高校青年教師師德建設研究[D].青島科技大學，2010年.
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.035
Role Positioning of College Ideological and Political Teachers
under the Background of Socialist Core Values
GE Li
（Songshan Shaolin Martial Arts Vocational College， Dengfeng， He'nan 452470）
Abstract Along with the socialist core values gradually thorough popular feeling， education courses in colleges and universities teachers' roles are also put forward new challenge. Facing this challenge， education courses teachers to accept new ideas， and gradually change the traditional role， to shift from education courses teaching materials firm executor for the developer and the developer of the discipline construction of education courses， from the students to learn knowledge imparter into student learning helper and promoter.
Key words ideological and political course， teacher; role
強調(diào)，要切實把社會主義核心價值觀貫穿于社會生活方方面面。要從娃娃抓起、從學校抓起，做到進教材、進課堂、進頭腦。要潤物細無聲，使核心價值觀的影響像空氣一樣無所不在、無時不有。而思政課是高校宣傳社會主義核心價值觀的主渠道、主陣地，思政課教師是社會主義核心價值觀的主要倡導者和傳播者，在這種背景下，重新定位他們的角色定位具有重大意義。
1 思政課教師角色
角色，可理解為一個人在社會群體中的身份，包括與他的身份相適應的行為規(guī)范。而思政課教師的角色就是代表思想政治理論課教師個體在高校教師群體中的地位與身份，既包括社會和他人對高校思想政治理論課教師的行為期待，同時也包括高校思想政治理論課教師對自己行為的認識。因此，思政課教師應該是思政課學科建設的研制者和開發(fā)者，是大學生學習的促進者和幫助者。
2 重新定位思政課教師的角色
由于“思政課的根本要求是對大學生進行思想政治教育，其最大特點是思想政治教育最主要不是知識的傳授”，而是“重點考查學生的思想政治素質(zhì)和道德品質(zhì)?！睋Q句話說，思政課的根本要求是幫助大學生樹立正確的社會主義核心價值觀。
2.1 思政課教師是是思政理論課學科建設的研制者和開發(fā)者
社會主義核心價值觀是每一位社會主義國家的公民都應當樹立的基本價值追求，也是每個思政課教師肩上的歷史使命，正如蘇格拉底指出：“教育不是灌輸，而是點燃火焰?！彼颊n教師要明確思政課課程的育人價值;重點不是以掌握知識為主，而是以培養(yǎng)大學生樹立正確的社會主義核心價值觀為主。
（1）思政課教師要具有崇高的個人素養(yǎng)。社會主義核心價值觀是每一個思政課教師都應踐行的操守。他要求每一個思政課教師都要加強個人的身心修養(yǎng)，以良好的師風，做社會主義核心價值觀融入教學的踐行者。首先，要熱愛學生?！皼]有愛，就沒有教育”，前蘇聯(lián)教育家馬可連柯這句話道出了教育的真諦?！皭蹖W生”是教師人格的靈魂。一位教育家也曾經(jīng)說過，教師應是愛的使者。思政課教師所面對的是一個個鮮活的生命，而思政課教學就是一種與生命的溝通，與生命的溝通就需要用滿腔的愛與熱情時時刻刻的對學生給予細致的、深入的關注和愛護。經(jīng)常主動與學生溝通交流，傾聽他們的聲音，了解他們的需要，掌握他們的心理困惑，并施以愛心，期以耐心，持以恒心的教育與幫助，春風化雨似的開導。如果沒有教師對學生的高度熱愛，沒有教師高度敬業(yè)的精神，這些是根本無法完成的。
（2）思政課教師要具有自己的教學哲學。將社會主義核心價值觀融入思政課教學體系，要點就是一個“融”，做到“融”，要求社會主義核心價值觀在思政課教學體系中真正能夠遵循大學生的認知規(guī)律，將社會主義核心價值觀深入學生心里，成為其內(nèi)在躍動的靈魂。這就要求思政課教師要確定符合教學特點和規(guī)律又適合自己和學生實際狀況的思政課教學哲學。第一，清晰的了解自己。思政課教師是社會主義核心價值觀的主要宣傳者，明確自己的個性、 興趣和愛好、特長及優(yōu)點、教學能力、科研能力以及不足之處。為找到適合自己的教學方法奠定前提條件。第二，清晰的了解課程及社會主義核心價值觀的精髓。明確課程地位、性質(zhì)、目標、重點以及社會主義核心價值觀本身所具有的核心教育精神和教育價值，為做好思政課教學做好理論準備。第三，深入地了解學生。掌握學生的現(xiàn)實處境、精神狀況、思想問題、心理傾向以及學生的興趣和愛好，讓社會主義核心價值觀的宣傳教育能夠接地氣，與學生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，為做好思政課教學做好思想基礎。
（3）思政課教師要有在思政治課教學改革中開拓創(chuàng)新的精神。將社會主義核心價值觀融入思政課教學的過程，需要思政課教師必須具備開拓創(chuàng)新的精神。一方面，要有堅持理論和學習先進教學理論的執(zhí)著精神。既要繼承和發(fā)揚長期行之有效的好經(jīng)驗和好做法，又要緊跟時代前進的步伐，不斷更新觀念，在內(nèi)容、方法、手段和機制等方面積極探索創(chuàng)新，采用新技術，開辟新渠道，占領新陣地。另一方面，要有結合實際教學進行理論創(chuàng)新的實干精神。多與師生交流，掌握社會主義核心價值觀教育在思政課教學中存在的主要問題，認清影響思政課教學的主要因素，為思政課教學改革提供理論支持。包括：思想政治理論課教學內(nèi)容的整合，教學方法的創(chuàng)新，教學過程的控制等。以提高思政課教學質(zhì)量，增強社會主義核心價值觀的宣傳效果。這就要求思政理論課教師應該以大學生的現(xiàn)實問題和思想狀況為依托，大膽地質(zhì)疑教材并勇于參與學科的管理與學科的開發(fā)工作，并且具備學科建設意識、形成正確的學科建設觀念、培養(yǎng)和增強學科開發(fā)的能力，使得教材就是為學生“量身定做”的課程藍本，從而使得思政理論課教師逐步由思政課學科建設的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為思政理論課學科建設的研制者和開發(fā)者。
2.2 思政課教師是大學生學習的促進者和幫助者
社會主義核心價值觀的落實關鍵在于人人踐行，要行之于細，行之于實。要做到“細”“實”，思政課教師要明白教師不再是知識權威的象征，而是意義建構的幫助者、指導者和促進者。正如聯(lián)合國科教文組織指出：“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！?/p>
（1）思政課教師要樹立正確的學生觀。一方面，每個學生都是鮮活的個體。社會主義核心價值觀的踐行首先就是教育，教育的原點是育人，育人的原點是育德，即幫助大學生樹立正確的社會主義核心價值觀。在教育活動中，作為完整的人而存在的學生，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗著全部的教育生活。作為思政課教師，要以學生為主體，以教師為主導，關心每個學生，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，充分發(fā)揮學生的主動性，積極性，為每個學生提供適合的教育，讓其全面、健康地成長。另一方面，每個學生都有自身的獨特性。來自不同家庭的學生，所受的家庭教育不同，經(jīng)歷不同，個人體驗和認識水平不同，有著不同的個性特點。思政課教學的接受狀況也不同，因此，思政課教師應珍視學生的獨特性，尊重學生的差異性。正如專家葉瀾所說：“新的學生觀更關注學生發(fā)展的潛力和多樣性的統(tǒng)一，關注潛能的開發(fā)，把他們的現(xiàn)在作為起點，而不是重點來看待。教育的力量應該是：給無助的心靈帶來希望;給稚嫩的雙手帶來力量;給迷蒙的雙眼帶來澄明;給彎曲的脊梁帶來挺拔;給卑微的人們帶來自信?！倍@些本來就是社會主義核心價值觀的重要精神。
（2）思想政治理論課教師要成為學生學習的激發(fā)者。社會主義核心價值觀對于個體的重要意義就在于，它給人以積極向上、朝氣蓬勃的精神氣，這就要求思政課教師要追求并踐行民主、自由、平等、公正等精神。一方面，思政課教師要營造一個平等、寬容、自由、民主、和諧并具有審美特性的教學氛圍。教學是教與學雙方交往和互動的活動，課堂要師生共同參與、共同探討，相互交流、溝通、啟發(fā)的場所，以平等、合作、商討的口氣與學生交換心得、體會、意見和看法。在師生合作中探究問題，獲得知識，做人的道理。另一方面，思政課教師要有敏銳的思維，善于捕捉和激發(fā)學生思維的火花和學習的靈感。思政課教學過程是動態(tài)的、充滿偶發(fā)性的、不連續(xù)的，每節(jié)課的情境是獨特的，蘊含著豐富的教育時機和教育機會，甚至每節(jié)課的每一分鐘也蘊含著不同的教育時機。因此，思政課教師把沉睡在每個學生身上的潛能喚醒、激活起來，引導啟發(fā)學生針對各種現(xiàn)實問題理性思考，激發(fā)學生的求知熱忱，使得各種鮮活、真實的思想火花迸發(fā)。并針對各種觀點給予及時的點撥、糾偏、指導和評價，讓學生思想為之振奮，境界為之提升，視野為之開闊，精神為之愉悅。從而讓思政課教學充滿生命活力，使社會主義核心價值觀在思政課教學中大放異彩。
總之，在社會主義核心價值觀背景下，要重新確立高校思政課教師的角色，以讓社會主義核心價值觀無處不在，無時不有。
參考文獻
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