時間：2023-05-15 16:08:32
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(1)物質基礎
互聯(lián)網時代的學習不再局限于書本，而是延伸到了網絡，人們可以通過網絡隨時隨地學習。學校一般擁有機房，甚至為教師配備工作電腦。信息技術為翻轉特殊師資培訓提供了物質基礎。
(2)知識基礎
翻轉特殊教師培訓課堂要求教師具有一定的信息技術運用能力和和學習能力。首先，教師信息技術運用能力普遍增強，有600多萬中小學教師接受了教育技術能力培訓，約占應培人數(shù)的76%;其次，教師是知識型專業(yè)人員，自主學習能力較強;最后，遠程教育的發(fā)展提供了實踐經驗。
(3)理念基礎
當今社會是學習型社會，教師作為知識的傳播者、教育的主導者理應是學習的踐行者。自2010年翻轉教育理念傳入我國，很多教師成為翻轉課堂的施行人，他們理解翻轉的理念及優(yōu)勢、劣勢，為翻轉特殊教師培訓提供了理念基礎。
2.翻轉特教培訓課堂的優(yōu)勢
(1)有利于參訓特教教師自定步調式學習
參訓特教教師具有離散性特點，傳統(tǒng)培訓未重視這一問題，對參訓者進行無區(qū)別的統(tǒng)一培訓，致使培訓效果不佳。讓參訓者按照自己的步驟學習是翻轉培訓的核心理念之一，遵從了特教教師的離散性特點。參訓特教教師可以在培訓前通過網絡觀看培訓者設計的視頻，根據(jù)實際情況選擇適合自己的學習步調;學習困惑可通過網絡和專家或其他特教教師進行交流以解答;實踐困境可提交給培訓者作為培訓的案例。
(2)有利于參訓特教教師連續(xù)性學習
傳統(tǒng)的特教師資培訓具有非持續(xù)的特點，影響了參訓特教教師的學習效果。翻轉特教培訓課堂為參訓特教教師提供了一個具有張力的平臺。無論是參訓前、參訓中還是參訓后，特教教師都可以與培訓者、專家、其他特教教師進行交流，有利于參訓特教教師的連續(xù)性學習。
(3)有利于參訓特教教師建構式學習
建構式學習強調以學生為中心，教師作為指導者幫助學生內化知識。傳統(tǒng)的培訓以講授法為主，培訓者主導課堂，參訓者成為機械的知識接受者。翻轉特教師資培訓課堂有利于特教教師進行建構式學習?；拥膫€性化指導是翻轉培訓的另一個核心理念，強調以參訓者為中心。在培訓前、培訓后參訓者可以通過網絡就學習問題向培訓者、專家咨詢，培訓中可以當面與培訓者、其他參訓者交流。
(4)有利于參訓特教教師實踐能力的提升
特教教師參加培訓的根本目的是為了用于教學實踐，傳統(tǒng)的培訓實效性低，大部分教師無法學以致用。翻轉特教師資培訓可以幫助參訓教師解決教學困境。培訓前參訓教師提交案例，參訓中培訓者會就典型案例進行分析并給予個別指導;參訓特教教師可以在參訓中與其他經驗參訓者進行交流;參訓后培訓者或專家對參訓特教教師的教學實踐進行指導。
二、翻轉特殊教育師資培訓模式的構建
1.培訓前的活動
(1)培訓者
首先，整合培訓材料。培訓者應以調查為基礎，分析研究參訓者特點，組織適宜參訓者學習的材料。培訓材料應力求易懂性、科學性、實踐性。其次，明確培訓任務。為提高培訓時效性，培訓者應明確培訓任務，避免參訓者學習的盲目性。最后，組織互動式學習。參訓者應利用網絡組織學習者互動交流活動，一方面便于了解參訓特教教師學習的盲點、難點;另一方面讓參訓特教教師互相探討，各種觀點相互碰撞，產生智慧的火花。
(2)參訓特教教師
首先，觀摩視頻，學習理論知識。參訓特教教師根據(jù)自身情況，選擇學習材料，觀看學習視頻和資料，學習理論知識。其次，案例提交與思考。參訓特教教師把現(xiàn)實中的案例提交給培訓者，思考理論對現(xiàn)實的指導意義。再次，尋求指導。對于學習中遇到的疑惑應尋求培訓者指導。
2.培訓中的活動
(1)培訓者
首先，重點知識及疑難問題講解。培訓者在培訓中首先對重點知識和疑難問題進行講解，排除參訓者因難點和困惑帶來的學習焦慮情緒，引導其進入學習狀態(tài)。其次，典型案例研討與分析。培訓者選擇的案例應具有示范性、指導性，有助于參訓者理解、掌握培訓知識，解決實際問題。再次，小組討論與個別指導。培訓者應組織培訓課堂的交流活動，引導參訓者進行討論式學習;對需要個別指導的參訓者給予特別指導。
(2)參訓特教教師
首先，獨立探索。參訓特教教師應對培訓內容進行獨立探索，實現(xiàn)知識的內化。其次，互動交流。參訓特教教師應利用培訓課堂積極參與互動交流，主動向培訓者和其他參訓者討教。
3.培訓后的活動
(1)培訓者
首先，跟蹤指導。由于教學對象的特殊性，特教教師的教學具有專業(yè)性及復雜性的特點。培訓者在培訓后應對特教教師進行跟蹤指導，幫助其提升實踐能力。其次，評估。跟蹤指導后，培訓者應評估培訓效果，檢驗培訓的有效性。再次，反思。培訓者根據(jù)評估結果進行反思，調整不足之處，為以后的培訓打下好的基礎。
2.美國特殊教育教師專業(yè)標準的發(fā)展與評介
3.陜西省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調查研究
4.中國特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀研究
5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究
6.特殊教育教師職業(yè)認同與工作滿意度的調查研究
7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發(fā)展的啟示
8.安徽省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調查
9.特殊教育研究熱點知識圖譜
10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向
11.當前我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析及其啟示
12.從政策解讀我國特殊教育教師專業(yè)標準的建構
13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考
14.醫(yī)教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析
15.我國特殊教育信息化建設與應用現(xiàn)狀研究可視化分析
16.特殊教育信息化環(huán)境建設與應用現(xiàn)狀調查研究
17.信息化視角下的特殊教育發(fā)展對策探究
18.寧夏特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀及對策研究
19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區(qū)比較——基于2001-2010年《中國教育統(tǒng)計年鑒》相關數(shù)據(jù)
20.特殊教育教師的職業(yè)壓力、應對方式及職業(yè)倦怠
21.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展
22.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展
23.中美特殊教育教師政策比較研究
24.新疆特殊教育的現(xiàn)狀與發(fā)展對策
25.醫(yī)教結合:現(xiàn)階段我國特殊教育發(fā)展的必然選擇——對路莎一文的商榷
26.國內特殊教育教師職業(yè)素質研究現(xiàn)狀與趨勢
27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現(xiàn)狀及未來
28.“復合型”特殊教育教師的培養(yǎng)——基于復合型的內涵分析
29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考
30.上海市特殊教育教師資格制度的現(xiàn)狀與發(fā)展
31.西方特殊教育研究進展述評
32.美國高校特殊教育專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及啟示
33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優(yōu)先保障的領域
34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探
35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優(yōu)質化
36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節(jié)作用
37.特殊教育教師資格制度的比較研究
38.新疆特殊教育教師隊伍的現(xiàn)狀、問題與對策
39.醫(yī)教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考
40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究
41.醫(yī)教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據(jù)、相關概念的探析
42.特殊教育教師職業(yè)認同的影響因素研究
43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示
44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀
45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現(xiàn)狀調查
46.吉林省特殊教育信息化現(xiàn)狀與對策
47.多元文化視野下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的思考
48.云南省特殊教育教師隊伍現(xiàn)狀調查研究
49.我國特殊教育信息化研究現(xiàn)狀述評
50.特殊教育學科體系探析
51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析
52.提高特殊教育發(fā)展水平的政策建議
53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查
54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉變
55.上海市學前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調查研究
56.特殊教育教師專業(yè)化問題研究
57.特殊教育設施布局需求分析與發(fā)展規(guī)劃研究——以北京市為例
58.特殊教育教師專業(yè)化標準及發(fā)展模式的研究述評
59.浙江省學前特殊教育的現(xiàn)狀及對策
60.韓國特殊教育現(xiàn)狀的研究
61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向
62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角
63.多學科合作是特殊教育發(fā)展的必由之路——兼論“醫(yī)教結合”的特殊教育發(fā)展政策
64.我國高等特殊教育的現(xiàn)狀及發(fā)展研究
65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析
66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析
67.臺灣地區(qū)特殊教育及對大陸特殊教育發(fā)展的啟示
68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數(shù)據(jù)的潛變量增長模型分析
69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究
70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究
71.改革開放30年北京市特殊教育發(fā)展及現(xiàn)狀研究
72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示
73.關于特殊教育教師流失問題的思考
74.美國特殊教育就業(yè)轉銜服務解讀及啟示
75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析
76.四川省特殊教育教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與職業(yè)倦怠的關系
77.臺灣地區(qū)特殊教育法律的特點及啟示
78.試論我國特殊教育師資培養(yǎng)中的幾個爭議問題
79.醫(yī)教結合是當代特殊教育發(fā)展的必經之路
80.美國特殊教育立法中的家長參與
81.我國特殊教育學校體育現(xiàn)狀與發(fā)展對策研究
82.特殊教育的循證實踐取向
83.我國特殊教育法律體系的現(xiàn)狀與發(fā)展
84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議
85.國內特殊教育教師職業(yè)倦怠述評
86.新疆特殊教育教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調查研究
87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調查
88.河南省特殊教育教師專業(yè)素質現(xiàn)狀調查
89.我國特殊教育發(fā)展轉向及其改革邏輯與重點領域
90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析
91.社會支持在特殊教育學校教師職業(yè)枯竭與職業(yè)承諾之間的調節(jié)作用
92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發(fā)展歷程
93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變
94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議
95.美國特殊教育教師專業(yè)標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業(yè)標準
96.改革開放30年中國特殊教育的發(fā)展及政策建議
97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究
二、構建特殊教育專業(yè)標準體系
建立特殊教育教師專業(yè)標準是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展、質量提升的關鍵。目前，我國缺少國家層面的特殊教育教師專業(yè)標準，尚未建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，這些直接影響了特教教師準入政策的完善，影響了特殊教育課程教學改革?！短嵘媱潯诽岢鑫屙椗e措：一是“制訂特殊教育學校教師專業(yè)標準”。二是“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。三是“推動地方確定隨班就讀教師、送教上門指導教師和康復訓練人員等的崗位條件”。四是“將特殊教育相關內容納入教師資格考試”。這些舉措將進一步規(guī)范、促進特教教師專業(yè)發(fā)展，提高特殊教育專業(yè)水平。
三、加強特教教師專業(yè)能力培養(yǎng)培訓
針對特教學校教師和普通學校隨班就讀教師專業(yè)能力總體水平偏低的問題，《提升計劃》在加強特教師范專業(yè)建設和強化職中、職后培訓方面作出了相關規(guī)定，提出“擇優(yōu)選擇師范類院校和其他高校增設特殊教育專業(yè)”，“鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設特殊教育課程”，“加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”，“采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，逐級開展特殊教育教師全員培訓和校長、骨干教師培訓”，“加強普通學校隨班就讀、資源指導、送教上門等特殊教育教師培訓”。這些要求將特教教師的職前專業(yè)培養(yǎng)、職中和職后專業(yè)培訓系統(tǒng)整合，逐步形成專業(yè)發(fā)展路徑，為特殊教育教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展進一步暢通了渠道。
1、本著“寫自己”這一原則進行教學特殊教育學校傳統(tǒng)的作文教學，絕大多數(shù)是要求學生按照教師或課本中的例題要求或提供的材料進行寫作指導，這種教學作文的形式一個很大的弊端就是“牽著”聽力障礙學生的“鼻子”去寫作文，嚴重地束縛了學生的思維活動，往往調動不起學生寫作文的積極性，使學生的作文內容處于被動，難以鍛煉學生的獨立寫作能力，更談不上提高聽力障礙學生的寫作水平。為此，在教學中，我本著“寫自己”這一原則對學生進行了寫作的指導。首先，培養(yǎng)學生做生活的有心人，積蓄寫作素材。生活為我們提供了大量的寫作素材，這些素材，不是抓過來就可以應用的，需要平時的認真記憶。這一過程中，教師應隨時指導，讓學生了解事物與語言的關系，使形象與語言相吻合。教學時，我注重平時訓練，讓學生帶著問題去思考，對于寫得好及有進步的同學，給予表揚鼓勵。這樣，學生頭腦中就不再空白如野。學生所能達到的寫作水平，教師也做到了心中有數(shù)、掌握了學生的寫作能力。
2、提出寫作要求。由于教師了解了學生寫作文的基礎及能夠達到的寫作水平，于是據(jù)這些情況，定出恰當?shù)淖魑臉藴省⒁蠹澳繕?，讓學生據(jù)要求對素材進行篩選、整理，以待下筆。
3、進行寫作文。寫作文時，可讓學生寫自己的所想、所做，以便激發(fā)學生的寫作興趣，使學生寫出自己的真心話。通過長時間的嚴格訓練，我發(fā)現(xiàn)這三個原則的實施，鍛煉了學生的思維能力，學生寫出來的文章不僅內容具體、新穎，而且在語言的組織、寫作的角度等各方面都鍛煉了學生獨立作文的能力。
二、培養(yǎng)觀察能力，進行寫作訓練
聽力障礙學生由于失去聽覺以目代耳去適應環(huán)境，觀察能力很差，往往只能看到事物的外部表現(xiàn)，無法透過現(xiàn)象認識本質。在寫作時，往往無事可寫，有許多同學的日記空洞，象流水帳一般。比如，他們每天上學途中看到馬路上騎自行車的人來來往往，有時看到交通阻塞，有時看到有位小學生幫老大爺推車，有時看到馬路兩旁的樹冒出花骨朵等等。這些內容他們都經歷過，但不會興致勃勃地去觀察，因而寫不出有特色的東西。主要原因就是他們不懂得觀察，對周圍的事物視而不見，捕捉不到有意義的新鮮事。
1、要激發(fā)他們觀察的興趣。從思想上啟發(fā)學生。如：教師提出有意義的內容引起聽力障礙學生的興趣。比如：你知道早晨太陽出來時是什么樣的嗎?學生反復思考，怎么也說不好。這時教師說，我們明天早上早些起床，看看日出時是一種什么情景。要求大家連續(xù)觀察三天，然后寫出自己的感覺。結果學生們的描寫各有千秋，每天的寫法各有不同。學生也都從中得到了觀察的樂趣。再如，春天來了，讓大家走出課堂，來到大自然中，觀察春天到后的景象。天空、陽光、風雨、山色、花草以及人們的生活情景，那么學生就會發(fā)現(xiàn)曾無數(shù)次接觸的東西，是那么不尋常．那么可寫。
2、要引導學生有順序、有重點地觀察。在觀察某一景物時，首先確定觀察點，有次序地由東向西或由上而下或由遠及近進行觀察。如：觀察立交橋，要求學生站在一定的位置從遠處觀察立交橋是什么樣，從近處觀察又是什么樣。然后重點觀察幾個景物進行具體描寫。
3、引導學生觀察影視形象、圖畫、照片，使學生形成感性認識，用電影、電視、幻燈、照片等現(xiàn)代化教學手段進行觀察指導，使學生的視野開闊，讓學生處處留意，細心觀察來不斷提高寫作文的能力。
三、注重交際能力，進行寫作訓練
聽力障礙學生由于聽覺的喪失，活動范圍受到限制，對事物的了解不多。學到的知識較少，而需要學會的應用于生活中的語言數(shù)量卻十分廣泛，致使與正常人的交往困難，這就迫切需要寫作的教學要有的放矢。
l、捕捉學校生活中的語言交際機會，進行寫作訓練聽力障礙學生全日生活在學校里，豐富多彩的學校生活為學生提供了大量的言語交際機會。如：我班同學王會言把文具盒弄丟了，我就讓同學們寫尋物啟事。當王會言的文具盒又回到自已手中時，同學們體會到了寫作文的用處，便更加喜歡寫作文了。另外，同學們做了好事，可寫表揚信；同學病了，可寫慰問信等。
二、影響教育公平的師資配置的失衡
在人文主義社會背景下，社會文明高速發(fā)展，人道主義深入人心，特殊教育如今是中國社會文明發(fā)展的一個欠缺之處，其興起是社會文明發(fā)展的必然趨勢。教育的核心是質量，質量的關鍵是教師。如今，特殊教育無論是在義務教育方面還是高等教育方面都有了一定的發(fā)展，取得了一定的成績。然而，就目前我國特殊教育發(fā)展水平來看，我國特殊教育仍然存在許多問題。在特殊教育中，由于特殊教育對象的特殊性，教師對這些孩子發(fā)展的影響要比對普通教育中的孩子的影響大的多。因此，要促進特殊教育公平發(fā)展，就必須重點考慮特殊教育教師資源配置這一關鍵性要素。目前，我國特殊教育的教師資源發(fā)展嚴重滯后，阻礙了特殊教育的大步前進，具體表現(xiàn)在以下三個方面。
（一）我國特殊教育教師數(shù)量不足
截止2010年6月底，我國開設特殊教育的高等學校有北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、西南大學等。這些專業(yè)每年的招生有限，本科生每年只招50到60人。全國還有兩所大專層次的特殊教育專業(yè)，每年培訓30人左右。［4］每年我國培養(yǎng)的教師數(shù)量有限，使得特殊教育的師資數(shù)量滿足不了現(xiàn)行的需求。殘疾人教育由于其教育對象的特殊性，對教師數(shù)量的要求比普通教育更高。根據(jù)2010年中國教育統(tǒng)計年鑒，2010年中國殘疾青少年在校生總數(shù)為425613人。其中，5-14歲的殘疾兒童人數(shù)為415992人，15-18歲的殘疾青少年有9621人。若按現(xiàn)有在校師生比1∶4.3計算，則需要教師98980人。由此可以看出，中國特殊教育學校的教師數(shù)量明顯不足，無法滿足我國的特殊教育的需求。［5］
（二）我國特殊教育教師質量不高
教師資質包括教師資格證書的等級、數(shù)量，教師的最高學歷和職稱等。目前，我國特殊教育教師不僅人數(shù)不多，而且缺乏專業(yè)知識，特教教師的資質偏低，特殊教育師資隊伍中經過特殊教育教師專業(yè)教育或者培訓的人數(shù)總比例較低，教師的學歷層次相對普通學校尚低，在學歷和職稱方面有待提高。從我國特殊教育專任教師學歷構成情況統(tǒng)計表中可以看出，?？飘厴I(yè)生近達一半，占44.42%；?？萍皩？埔韵聦W歷的教師占54.9%，學歷達到本科的教師不到一半，僅有44.08%；而研究生畢業(yè)的則更是鳳毛麟角，只有1.02%?？上胛覈鴮Ω叩忍厥饨逃龓熧Y培養(yǎng)力度微乎其微。目前，我國特殊教育碩士培養(yǎng)點不到十個，博士每年培養(yǎng)教師最多也就十幾個，而且大都都是畢業(yè)以后從事理論研究工作，其余的特殊教育本科?？泼磕昱囵B(yǎng)也只有數(shù)百人。再看我國特殊教育職稱情況統(tǒng)計表，初級職稱的教師（即小學一級及以下）共占專任教師總數(shù)的47.79%；中級職稱的教師（小學高級）只占專任教師總數(shù)的51.5%，其中只有72.29%接受過特殊教育專業(yè)培訓；高級職稱的教師（中學高級）僅占6.63%，并且其中只有58.76%的教師接受過特殊教育專業(yè)的培訓。可以明顯看出，特殊教育教師無論是在學歷還是職稱上，都處于較低的水平。
（三）我國特殊教育教師分布不均衡
在特殊學校聚集和特殊學生較多的地方，師資反而相當匱乏，某些經濟發(fā)達的地區(qū)或者人口密集的地區(qū)反而出現(xiàn)師生比嚴重失調的情況。根據(jù)上述現(xiàn)行規(guī)定的特殊教育師生比1∶4.3，從上表可以計算出目前沒有任何地區(qū)符合這一標準。師生比（在校學生數(shù)/專任教師）控制在1∶4.4到1∶5范圍的地區(qū)分別是天津、河北、內蒙古、遼寧、吉林、山東，師生比在1∶5到1∶9.8的地區(qū)分別是北京、山西、黑龍江、上海、江蘇、浙江、河南、湖北、西安、陜西、寧夏。我國的特殊教育的師生比的平均比例（全國在校學生數(shù)/全國專任教師）是1∶9.8，以上的17個地區(qū)達到國家的平均水平，其他的13個地區(qū)嚴重偏離國家的平均水平。師生比1∶9.8到1∶20之間的省份有安徽、福建、湖南、廣東、廣西、海南、貴州、甘肅、青海、新疆。還有幾個地區(qū)的師生比小于1∶20，分別為江西、重慶、四川、云南。各地區(qū)師生比的嚴重失調給特殊教育質量的不平衡帶來巨大的影響，即使是經濟發(fā)達地區(qū)或者人口密集的地區(qū)都不乏存在嚴重失衡的師資配置，可想而知西部偏遠地區(qū)和人口稀少地區(qū)的師資質量又能有多高，這讓特殊教育該如何公平發(fā)展，特殊教育師資配置的不均衡已嚴重阻礙特殊教育向公平化方向發(fā)展。
三、建議
隨著政治經濟文化的發(fā)展，特殊教育的興起勢不可擋。在科教興國的戰(zhàn)略下，高等教育大眾化的理念中，教育全民化的口號中，受教育的殘疾人數(shù)量勢必增長，質量務必提高，這就要求我們廣大的教育工作者積極為殘疾人群爭取更多切實的利益，充分讓殘疾人群享受到最大化的權利，讓構建和諧社會的各個方面落到實處。特殊教育的教師資源無論在數(shù)量上、質量上還是分布上，其配置的不平衡造成了教育主要資源配置的不公平，使得特殊教育的規(guī)模難以擴大，質量難以提高，讓特殊教育的發(fā)展滯后于現(xiàn)代化的大眾化教育和終身化教育，對此，筆者提出一些粗略的建議。
（一）保障教師的經濟待遇和政治權利，建立健全教師人事進出制度
由于教育對象的特殊性，教師很難獲得教學期待，容易受挫，打擊其工作主動性。因此，特殊教育教師需要各項經濟、政治上的制度保障，建立合理的教師人事管理制度，發(fā)揮職稱評聘的調劑作用，否則特殊教育教的工作熱情很難提高，教師數(shù)量和質量難以保證。
第一，特殊教育經費投入制度不完善，特殊教育經費的使用效率偏低。由于工黨政府傾向融合教育，即將具有特殊教育需求的學生納入主流學校（mainstreamschool），導致許多主流學校乘機挪用特殊教育經費，造成特殊教育發(fā)展緩慢。
第二，特殊教育服務體系各自分離，影響效率。1978年的《沃諾克報告》（TheWarnockReport）基于古利佛（Gulliford）的特殊教育觀念指出，只要是在學習過程中遇到困難，不能取得學習進步，則表明該學生具有特殊教育需求，用這種評估來代替原來的醫(yī)學檢查，或者殘疾人分類，［5］這就割裂了教育與醫(yī)療健康的關系。2011年3月，英國政府的《咨詢提案》進一步分析了目前特殊教育服務體系存在的問題：服務體系過于復雜，各種服務機構過于分離，造成與特殊教育有關的教育、健康、照顧三大服務機構缺乏整合。
第三，主流學校的教師、課程、評價體系對特殊教育需求學生考慮不足。2001年11月，英國教育與技能部出臺法定指導框架《全納教育——具有特殊教育需求的兒童》（InclusiveSchooling：ChildrenwithSpecialEducationalNeeds），明確要求開發(fā)新的教育系統(tǒng)，將具有特殊教育需求的學生納入主流學校，［6］這給主流學校的教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)，由此受到了主流學校部分教師的抵制。導致出現(xiàn)抵制的原因在于，在課程設置和評價上，課程內容缺少對特殊教育需求學生的考慮，不能根據(jù)不同的需求提供合適的教學內容，也無法根據(jù)不同的要求對不同類型特殊教育學生做出恰當?shù)脑u價。
第四，特殊教育服務體系存在作風，家長和具有特殊教育需求兒童的意愿與要求未充分得到尊重。［7］家長對孩子的特殊需求最明了，如果能重視家長在特殊教育中的作用，將可以幫助特殊教育決策部門制定合適的特殊教育計劃，從而為具有特殊教育需求的學生提供恰當?shù)奶厥饨逃铡５谀壳暗奶厥饨逃w系中，由于特殊教育服務體系的作風嚴重，無論是在特殊教育經費分配，還是在家長申訴的過程中，家長的要求往往被忽視。
二、英國特殊教育服務體系改革的基本思路
（一）改革特殊教育經費投入體制
2011年3月的《咨詢提案》明確提出要賦予家長制定個人預算的權利，旨在改革特殊教育經費投入制度的弊端，比如投入預算沒有考慮具有特殊教育需求學生的個體差異。政府希望家長能夠根據(jù)孩子的實際需求制定個人預算，并控制預算經費的使用權，以期最遲到2014年，實現(xiàn)家長在專業(yè)人員的幫助下制定個人預算，從而增強經費使用的靈活性，提高經費的使用效率。為進一步完善特殊教育投入體制，英國教育部于2012年3月出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》（SchoolFundingReform：NextStepsTowardsaFairerSystem），其目的是建立一個高效、公平、透明的基礎教育投入體制。［8］其中涉及特殊教育領域的經費投入體制改革，規(guī)定將專項撥款（DedicatedGrant）劃分為學前教育區(qū)、學校區(qū)、高需求區(qū)三個部分，其中高需求區(qū)就包含特殊教育兒童。政府注重在特殊教育領域針對特殊教育需求群體，建立一個支持對象涵蓋從出生到25歲的特殊教育需求學生的特殊教育經費投入制度。
（二）整合地方特殊教育支持體系
一方面，由于英國特殊教育一線的專業(yè)人士認為目前的特殊教育體制過于科層化，阻礙了他們工作；另一方面，家長期望通過整合地方教育支持體系，按孩子的實際需求提供特殊教育服務，取代學校先前通過經驗提供服務的方式。所以，英國政府希望通過體制創(chuàng)新和整合服務機構來簡化特殊教育相關程序，讓專業(yè)人士和相關服務機構更好地為兒童、青年和家庭服務。為了改變復雜的特殊教育支持體系，減少科層化的不利影響，并加強地方服務部門間的合作，英國政府將主要從以下三個方面入手改革：第一，擬定單一的法定評價程序，整合教育、健康和照顧服務體系。到2014年，年齡在25歲以內的有特殊教育需求聲明或者學習困難聲明的學生都將采用這個單一評價標準，而“教育、健康和照顧計劃”將整合這三個服務部門，識別學生的特殊教育類型，并提供相應的需求支持。［9］第二，制定國家經費投入綁定框架。在2011年3月的《咨詢提案》中，教育部宣布將和地方政府一起探索國家綁定框架，既保證提高具有特殊教育需求兒童和青年、殘疾兒童經費投入的透明性，又能兼顧地方政府在經費投入上的靈活性。第三，更好地發(fā)揮社區(qū)部門的服務功能。2011年11月，英國政府宣布要發(fā)揮社區(qū)服務部門的作用，為那些能為學生離校后提供獨立生活培訓的組織予以600萬英鎊的資金支持，投入期限為兩年。這些組織項目包括：早期語言發(fā)展（TheEarlyLanguageDevelopmentPro⁃gram）、早期支持和關鍵工作（EarlySupportandKeyWorking）、家長參與（ParentPartici⁃pation）、為成人做準備（PreparationforAdulthood）等。［10］
（三）提升主流學校特殊教育的服務質量
英國政府在《咨詢提案》中明確表示，所有的兒童和青年都應當獲得額外的支持，從而保證他們獲得令人滿意的學習水平。學校作為特殊教育的前沿，為這些具有特殊教育需求的學生提供高質量的服務是實現(xiàn)這一目標的關鍵。目前，英國主流學校主要從教師培訓、課程設置、教學評價三個主要方面著手改革，以適應特殊教育學生的特殊需求。第一，通過培訓提高主流學校特殊教育教師的專業(yè)能力。教師在提高學校特殊教育服務上具有至關重要的作用，因此，加強對特殊教育教師的培訓已經成為提升特殊教育服務質量的重要方式?！蹲稍兲岚浮芬?guī)定教師和學校其他工作人員必須通過培訓掌握識別和克服困難的能力、處理不良行為的能力、有效教學的能力、盡早發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。［11］第二，改善特殊教育課程設置。2008年的報告《特殊教育需求和全納：反思與革新》（SpecialEducationNeedsandInclusion：ReflectionandRenewal）中，分析了課程設置的三大原則，即在課程中設置一定的難度，滿足學生的多樣需求，克服學生個人或群體的學習困難。第三，改善特殊教育評價方式。針對特殊教育評價，注重效率的學校通常采用目標—設定（target-setting）的方式評價課程和其他方面的發(fā)展。比如在英國的梨樹學校（PearTreeSchool），課程協(xié)調員通過分析這所特殊學校寫作水平低下的原因，通過制定新的政策，提供合適的支持，在每堂課都關注寫作，并做出評價，通過對比以前的狀況測量學生的進步，進一步設置教學目標。［12］
（四）賦予家長和兒童在特殊教育中的權利
2008年3月，特殊教育聯(lián)合會主席布萊恩•藍姆（BrianLamb）發(fā)起了一項調查，被稱為“藍姆調查”（LambInquiry）。其主要目的是調查具有特殊教育需求兒童的家長對特殊教育服務體系的信心度，并向兒童、學校與家庭部國務大臣提出了如何提高特殊教育需求兒童學習水平的建議。在這個調查報告的基礎上，英國兒童、學校與家庭部于2010年了《改善家長獲得特殊教育信息的實施計劃》，為那些具有特殊教育需求兒童的家長專門設立熱線電話和網上服務。［13］2011年3月的《咨詢提案》再次強調了家長參與的重要性，并讓家長參與到特殊教育體系的決策中去。到2014年，在專業(yè)人員的幫助下，家長可以獲得以下權利：制定個人預算，控制自己孩子的特殊教育服務；獲得資金使用信息；選擇學校，包括所有公立學校（maintainedschool）、學院（academy）和自由學校（freeschool）。這次特殊教育改革不僅強調了家長的權利，同時也提出了要尊重特殊教育兒童的需求。《咨詢提案》的反饋者強烈支持賦予兒童上訴的權利，尤其是對于那些傷殘的兒童、需要照顧的兒童。這些兒童很少能在公眾面前表達自己的觀點，賦予他們直接向法院提起上訴的權利，將有助于改善他們的不利地位。
三、英國特殊教育服務體系改革的主要經驗
（一）統(tǒng)一的需求評估方式
英國特殊教育需求評估體系經歷了多次改革，其評價方式也隨之調整。在1978年《沃諾克報告》以前，特殊教育需求評估主要由醫(yī)療機構進行，根據(jù)兒童的傷殘類型建議與之相適應的學校。但《沃諾克報告》以后，特殊教育需求定義得更加寬泛，只要存在學習困難問題就可以聲明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求評估上卻變得十分復雜，醫(yī)療機構和學校脫節(jié)，造成多頭評價，效率低下。由此，2011年的《咨詢提案》建議統(tǒng)一健康、教育與服務機構，采用統(tǒng)一的需求評估方式。將健康、教育與服務機構有機統(tǒng)一，以解決多方評估造成的評估效率低下、費時耗力的問題。健康機構與教育機構的有機銜接將大大消除不科學的評估行為，在醫(yī)療檢查的同時還能夠獲得醫(yī)生的及時建議，如學生是適合在主流學校，還是適合在特殊學校就讀。
（二）連貫的經費投入體制
自2011年3月英國教育部出臺《咨詢提案》綠皮書以來，英國就致力于建立一個連貫一致的特殊教育經費投入標準。2012年3月，英國教育部出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》，目的是改革以前以16歲為分水嶺的特殊教育經費投入標準，新的標準將涵蓋從出生到25歲，做到前后連貫一致。將16-18歲特殊教育需求固定撥款、學習者附加支持資金、特別安置預算資金整合為一種資金支持，從而統(tǒng)一資金分配。新的經費投入標準將減少由于經費斷層給特殊教育需求學生帶來的不利影響。
（三）協(xié)商性的家長參與機制
以往家長在特殊教育服務體系中的作用和地位一直沒有得到足夠的重視。根據(jù)家長在特殊教育服務體系中的參與程度可以將家長參與模式分為：專家模式、移植模式、消費者模式、協(xié)商模式。［14］專家模式完全忽視家長的作用和要求，家長只負責提供孩子的信息；移植模式開始考慮家長的需求；消費者模式賦予家長選擇學校的權利；協(xié)商模式則更加強調家長的作用，學生遇到問題，教師就需要和家長協(xié)商解決，如果協(xié)商不一致，教師還需要通過問題解決策略與家長繼續(xù)協(xié)商，減少分歧。家長對孩子的身心狀況最為了解，通過家長參與，學校可以獲得更準確的學生信息，從而為學生提供匹配的教育服務。這次的改革同樣強調了家長參與，家長可以自由選擇學校，控制特殊教育資助，并可以根據(jù)孩子的實際需求制定個性化的個人預算。
1.2啟動效應的分類根據(jù)啟動效應作用方向的差異，我們可以將其分為正啟動和負啟動兩種。其中，啟動刺激對目標刺激的加工起促進作用為正啟動效應，反之則為負啟動效應。根據(jù)先后呈現(xiàn)的啟動刺激與目標刺激的關系可分為重復啟動和間接啟動，重復啟動指啟動刺激與目標刺激完全相同，后者只是對前者的重復，間接啟動則指啟動刺激與目標刺激不完全相同時出現(xiàn)的啟動效應。根據(jù)啟動效應對語義加工的依賴程度和是否具有直覺特異性可分為知覺啟動和語義啟動。知覺啟動指識別目標刺激提取的線索與啟動刺激在知覺特性上相關，主要反映對刺激形式的優(yōu)先加工。語義啟動與之不同，主要反映的是對刺激意義的加工，也稱概念啟動。
1.3研究程序實驗時一般分兩個階段：首先呈現(xiàn)啟動刺激，要求被試注意目標而忽略分心物；然后在測驗階呈現(xiàn)探測刺激，要求被試只對其中的目標反應，而不理會分心物。依據(jù)啟動刺激和探測刺的關系，實驗條件可分為三種：①目標重復條件：啟動刺激和探測刺激中的目標相同或相似；②控制條件：啟動刺激中的目標和分心物與探測刺激中的無關；③忽略重復條件：其啟動刺激中的分心物是探測刺激中的目標。
1.4常用測驗方法多種測驗方法都可用于啟動效應的研究，研究中常用的測驗方法有詞匯確定、詞的確認和詞段補筆。詞匯確定要求被測試者判斷某些字母是否可以通過組合方式構成合法詞匯，并借助某一字母兩次呈現(xiàn)時被測試者反應時間的縮短來驗證啟動效應的存在。詞的確認指先向被試短暫呈現(xiàn)某一刺激并要求其辨識，然后當被試再次遇到該項目時，辨識精度的提高或反應時間的下降則可以作為啟動的指標。詞段補筆則是向被試呈現(xiàn)一個詞根(例如tab，table)或詞段，要求被測試者使用其想到的第一個詞語來完成，通過分析其對先前學習詞匯的使用情況來反映啟動效應。
1.5啟動效應的三種實驗范式
1.5.1正啟動范式。在該范式中，每次實驗由啟動刺激和探測刺激組成，每種刺激都包含目標(T0，T1)與分心物(D0，D1)。啟動刺激中的目標T0與探測刺激中的目標T1相同或存在某種關系。如先后呈現(xiàn)兩個字母串“nurse（T0）-doctor（T1）”和“bread(T0)-doctor(T1)”分別作為實驗條件和控制條件，要求判定“doctor”是否是單詞。結果被試在實驗條件下對T1的反應時間比控制條件下的要短。
1.5.2負啟動范式。與正啟動一樣，在該范式中，每次試驗也呈現(xiàn)啟動和探測兩個刺激，每種刺激都包含目標(T0，T1)與分心物(D0，D1)。其中一個需要被注意并作出反應。如呈現(xiàn)重疊的黑色和白色字母，要求被試說出每個白色字母的名稱。結果發(fā)現(xiàn)，當前次試驗中不被注意的項目在下一試驗中變成被注意項目時，被試反應時間變長。
1.5.3閾下啟動范式。外界刺激必須達到一定的強度，才能被人意識到，這一強度就是意識閾限，低于意識閾限的刺激，人們不能清楚地意識到，但仍然會有反應，這種反應即是閾下知覺。閾下啟動效應的產生與閾下知覺密切相關。有關研究結果顯示，在進行啟動實驗時，即使啟動刺激呈現(xiàn)時間減少，我們依然可以觀察到啟動效應。但此時由于刺激呈現(xiàn)時間短，其刺激無法被有意識地察覺到。
2啟動效應的產生機制
2.1啟動效應的理論假說自啟動效應被提出以來，研究者們在通過實驗驗證啟動效應存在的基礎上對啟動效應的產生機制做出了多種理論假設，提出了各種理論模型，為人們認識啟動效應的產生過程和了解啟動效應的產生原因提供了豐富的思路。
2.1.1正啟動效應的理論假說。有關正啟動效應的理論假設很多，目前比較認可的是語義擴散激活理論、并行一連續(xù)加工理論和雙加工理論。1975年，Collins和Loftus提出了語義擴散激活理論，并建立了一個專門的研究模型。該模型進一步闡明了語義系統(tǒng)的定義和內涵，它認為語義系統(tǒng)是結點和結點間的聯(lián)接按照一定的語義關系組合而成的網絡。一旦某個結點呈現(xiàn)激活狀態(tài)時，它就會沿著聯(lián)接方向四處擴散，并將不同遠近的結點和聯(lián)接激活。語義擴散激活是迄今為止對正啟動效應最有影響的理論之一。持雙加工理論的研究者認為在實際認知過程中存在兩種認知加工過程，即自動加工和注意或控制加工。其中，自動加工是自發(fā)的，不受能力限制和意志控制，但易受到刺激物理特征的影響和制約。但注意或控制加工則是在意志的控制下加工出來的，對人的意志努力的要求較高。并行一連續(xù)加工理論認為認知系統(tǒng)的加工過程是并行的；信息的產生與傳播是一個連續(xù)的、累加的過程。在實驗時，啟動與目標刺激的語義加工一樣都處于不斷積累當中。當目標刺激出現(xiàn)后，啟動刺激就與目標刺激產生疊加，最終引發(fā)啟動效應。
2.1.2負啟動效應的理論假說。自負啟動效應被發(fā)現(xiàn)以來，研究者對負啟動的產生機制做出了多種理論假說，主要有干擾抑制假說、情景提取假說和短暫辨別理論。持干擾抑制說的Tipper和Cranston認為，在負啟動環(huán)境下，啟動顯示中被測試者對目標和干擾項的選擇判斷會產生反應阻止，當探測顯示也要求測試者進行選擇時，被測試者仍會保持選擇狀態(tài)。只有當此狀態(tài)的反應阻止被解除后，測試者才能對目標做出相應反應。因此，在此狀態(tài)下，所需反應時變長。持情景提取假說的Neill和Valdes等人認為，在負啟動條件下，探測目標會以干擾項的形式出現(xiàn)在啟動顯示中，而顯示情景會采取自動提取的方式將信息提取出來。但提取的信息中包含了忽略干擾項的內容，這就干擾了探測目標的正常顯示。2.1.3閾下啟動效應的理論解釋。目前，已有研究者在實驗的基礎上對閾下情緒啟動效應的原因做出了理論解釋，但尚未形成專門的閾下啟動效應的理論假說。不過按閾下啟動的特點來看，其理論模型和正、負啟動的理論模型應該有許多共同之處。受研究條件、實驗情景、實驗程序、篩選方式等的限制，現(xiàn)階段研究者無法對哪些理論能明確解釋大多數(shù)啟動效應作出推斷。但隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，研究者終將運用科學技術探索啟動效應產生的神經機制。
2.2啟動效應的神經機制研究
2.2.1啟動效應的神經心理學研究。對于遺忘癥病人的研究發(fā)現(xiàn)，知覺型啟動可能與位于人腦后皮質區(qū)的知覺表征系統(tǒng)（PRS）有關。Keane等通過研究發(fā)現(xiàn)，那些雙側切除枕葉的病人和阿爾采默氏病人在語義啟動和視知覺上存在雙分離現(xiàn)象，這就表明語義型啟動與知覺型啟動可能依賴不同的腦機制。Dehaene（2003）等通過對比實驗的方式研究了精神分裂患者的啟動效應，結果顯示閥下沖突并不能通過扣帶前回來解決，這與閥上沖突解決理論具有明顯差異。
2.2.2啟動效應的腦功能成像研究。腦成像技術為啟動效應神經基礎的研究提供了一個有希望的工具。在啟動效應研究中，許多研究者運用功能性核磁共振技術(fM-RI)、正電子發(fā)射斷層掃描技術(PET)來探索啟動效應的神經機制。Squire及其同事的一個研究表明：視覺詞干補筆啟動效應與右紋外區(qū)枕葉皮層的活動水平降低有關，右側海馬也有明顯變化。事件相關電位技術在實際上具有極高的分辨率，它可以有效地解決啟動效應在神經機制研究中出現(xiàn)的諸多問題。
3啟動效應在我國特殊教育研究中的應用
1.加強特殊教育學校微課教學資源的建設
首先，特殊教育學校需要建立起一個完整的教學資源庫。信息庫的建設，是促進微課落實的前提，也是特殊教育活動能夠走向信息化的關鍵。資源庫的建立需要從特殊教育的課程設置、學科方面等現(xiàn)實條件做起，利用學校已經具備的資源開發(fā)網絡教學資源，能夠讓教學內容更加充實。特殊教育與普通的教育不同，為殘疾學生建立一個教學資源庫，會讓殘疾學生的世界豐富起來，也能讓教師的教學活動更有意義。其次，特殊教育工作者要利用信息化的服務平臺為學生提供微課活動。有了充足的信息資源，教師要利用溝通功能良好的特殊教育服務平臺，讓資源成為師生共用的資源。教師需要針對學生的殘疾類別進行不同服務平臺的打造。對于盲生，教師要將教學平臺打造成聲控體系；對于聾生，教師要將教學平臺打造成視化體系。只有這樣，學生才能在網絡學習服務平臺上享受微課，自主選擇自己喜歡的微課進行學習。
2.加強特殊教育人才的培養(yǎng)
在加強微課在特殊教育中的應用過程中，學校管理者應當關注教師素質的提高。其一，要通過豐富多樣的培訓來提高教師的信息水平，促進傳統(tǒng)特殊教育理念的轉變，讓特殊教育工作者認可微課這種教學形式。其二，要提高教師信息化處理處理能力的重要性。將教師的信息化能力與他們的業(yè)績聯(lián)系起來，從而激勵更多的教師對微課這種教學形式進行研究，加強教師對微課的重視。
3.加強微課主題的豐富性
在特殊教育中，教師面臨著許多教學問題。教師需要花費更多的精力去了解殘疾學生的真正學習需求，需要花費大量的時間與學生交流，了解學生性格，滿足學生的學習需求。殘疾學生也渴望進步，渴望外面的世界，渴望了解這個精彩的社會。在應用微課進行教學時，教師可以利用主題教學的形式，通過信息教學資源的傳遞，讓學生的學習需求得到滿足。
（教學內容）校本化高職院校應結合特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標和行業(yè)對人才的需求，注重手語教材的多樣性，選用2-3本科學、實用的手語教材；鼓勵一線手語教師聯(lián)合特校、特教機構、福利院、殘聯(lián)、政法部門，積極編寫具有特殊教育專業(yè)特色、適用于特教工作者崗位、社會通用，集系統(tǒng)性、科學系、實用性和趣味性于一體的校本教材（如政法系統(tǒng)常用手語、特殊教育教學常用手語、公共場所常用手語等），增加手語的產生與發(fā)展、手語語言學、手語語法、國內外手語發(fā)展研究、手語翻譯員職業(yè)守則、方言手語等手語知識；增加針對特教教學、服務管理等崗位與聾人實景交流會話（如生活場景篇、文化常識篇、學科教學篇等）、手語舞蹈和啞劇編排表演、手語翻譯等實踐教學內容到課堂、教材中，并納入期終考評和書后測試內容。同時，教師可跟聾人群體學習一些使用頻率較高的地方手語，教授于特教學生，有助于他們日后更好更快地融入到聾生學習和生活，提高教育教學效果。
（二）教學方法多樣化
教學方法是教學過程中很重要的一環(huán)，它的表現(xiàn)力決定了給學生傳遞知識的生動性與具體性。同樣的教材內容，照本宣科式教學跟積極創(chuàng)新式教學達到的效果天壤之別。我國高校手語課程的開設較晚，教學體系處在不斷完善中，特教專業(yè)學生手語課程教學還需不斷地實踐、反思和總結，從而真正提高實踐教學能力和手語翻譯能力。高職院校在充分尊重學生個體性的同時，應鼓勵學生參加手語課題的教學互動，培養(yǎng)學生的自主學習能力；開辟手語社、手語角等興趣小組，廣泛引入情境教學、微格訓練、聾生示范等多種教學方法，充分調動學生學習手語的積極性和主觀能動性。此外，教師還應改變傳統(tǒng)的灌輸式教學方式，融入學生自主探究、小組合作、“快樂傳真”手語游戲等多元教學（學習）模式，如初學漢語拼音字母時，教師可提問，讓學生分組討論漢語拼音字母字形的異同，進而在教師示范拼打字母中，學生逐步領悟到漢語拼音字母的特點，從而使學生對概念的掌握過目不忘、印象深刻。再如在詞組的教學中，教師可出題，讓學生分組，運用角色扮演法，自主編排、配合完成情景式對話訓練（表演），學生學得輕松興趣高漲，課堂氣氛活躍效果顯著。
（三）教學手段
MOOC化采用多媒體視頻（如在線手語詞典、聾人新聞、手語教學博客、手語微信、手語情景劇、手語電影等）、利用QQ、微信建立校園手語學習互動平臺，開辟手語在線學習網絡平臺，充分實現(xiàn)教學手段的直觀性、動態(tài)性和多元化，豐富學生手語學習材料的同時，提高手語課堂教學的趣味性、有效性和活躍度。高職院校要加大資金投入、加強技術保障，通過制定獎勵措施、聘請MOOC課程專家講座、名師演示（優(yōu)質特色MOOC課程）與現(xiàn)場指導等方式，鼓勵專業(yè)教師團隊花大氣力、合做手語MOOC課程（亦稱大型開放式網絡課程），將有限時間、有限地點、有限內容的手語課程教學延伸至無限空間、無限領域，以滿足不同學生的手語學習需求。這種課程資源海量化、工具資源多元化、課程使用簡單化（免費化）、教學內容碎片化、教學時間自由化、課程參與自主化、課堂場所延伸化的教學手段，能極大考驗學生引擎搜索、資源整合、自主學習、合作探究的能力，更能有效地推動教師的教與學生的學。簡單地說，只要有網絡的地方，世界各地的手語愛好者都能隨時隨地自主學習到國內外著名手語課程的任意教學片段，并進行學習效果測評，給學生提供了系統(tǒng)學習的可能，很受學生歡迎。
（四）課程設置
合理化依托特校、特教機構及手語翻譯員崗位、行業(yè)對特殊教育專業(yè)人才的需求情況、崗位能力的不同要求，進一步細化手語技能的訓練內容（特校教學、管理的內容；特教機構服務、管理的內容；手語翻譯員崗位服務的內容）和等級要求，研制手語課程教學計劃，明確手語課程培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，同時深入分析兄弟院校手語翻譯專業(yè)的課程計劃和本校特殊教育專業(yè)的課程計劃的應用性、時效性，從手語翻譯專業(yè)自身特點出發(fā)，查找存在的問題，探索多樣化的人才培養(yǎng)模式，將先進的教學思想、優(yōu)秀的教學成果應用于教學實踐，形成鮮明的專業(yè)特色。同時聘請?zhí)亟填I域資深專家、聾人學者參與教學內容的選取、課程計劃的制定。優(yōu)化課程體系，刪減機械性的手語手勢學習，增加手語專業(yè)詞匯、手語語法、手語翻譯技巧等實用手語知識的學習比重，同時增加手語課程的開設學程和實踐教學（實踐訓練）時間，拓寬實踐訓練的場所（領域），教學時量可由當前的一學年82學時增加到兩學年160學時及以上，尤其要增加學生在特校、特教機構的實習實訓時間，讓學生身臨其境，感受手語技能在教育教學中發(fā)揮的重要作用。
（五）師資隊伍專業(yè)化
隨著國家殘疾人教育師資資格證書制度和特殊教育教師專業(yè)標準的建立，熟練掌握國家通用手語將成為聾教育教師職前培養(yǎng)和在職培訓的重要內容。注重一專多能、技術技能復合型手語教師的發(fā)掘與培養(yǎng)，加大手語教師的在職培訓力度，要求教師每學期至少參與兩次手語專業(yè)講座（或學習活動），至少獲得兩周特校的教學實踐經歷，及時更新手語教學理念與方法，深刻體會自然手語與文法手語的異同等；鼓勵教師不僅獲得高校教師資格證，還要獲得中級及以上國家手語翻譯師、手語培訓師等職業(yè)能力資格證，提高教師“雙證化”比例。此外，同機械、汽車、會計、旅游等專業(yè)一樣，省市教育部門也應該對特殊教育專業(yè)學生（院校）實行手語翻譯類職業(yè)技能抽查，以此作為專業(yè)教學質量測評和院校育人排名的重要考察依據(jù)。同時教育部、中殘聯(lián)和省市教育部門，要經常性舉辦職業(yè)院校手語翻譯員的技能比武（大賽），樹立典型，推廣經驗，逐步組建一支高精尖的專業(yè)手語翻譯教師隊伍，服務于專業(yè)教學和科研轉化（將手語方面的課題、項目等理論科研成果運用于手語教育教學實踐之中，有效促進手語翻譯的穩(wěn)步發(fā)展）。
（六）考核評價多元化
引入CAEP手語職業(yè)能力資格證書考評制度。高職院?？砷_設CAEP手語職業(yè)能力資格證書考評內容，組織學生統(tǒng)一學習訓練、集體考證，嚴格要求學生在畢業(yè)前獲得小學教師資格證和普通話、英語、計算機等等級證書的同時，至少考取CAEP手語（初級）職業(yè)能力資格證。這將大大拓寬學生就業(yè)的寬度和深度，極大提升學生就業(yè)競爭力，提升用人單位和社會對學生的滿意度、認可度。加強過程性評價，調整優(yōu)化手語課程卷面考試題目的設置，降低期末卷面考核成績的比重，結合自評、學生互評、師評、他評等多方評價，將課堂表現(xiàn)、課程提問、手語課外實踐、平時作業(yè)、手語職業(yè)資格證等多種考核方式引入學生學習綜合考評體系，從手語知識掌握量、手語詞匯精確度、手勢藝術表現(xiàn)力、手語展示創(chuàng)新性等多方面，考核學生手語課程的學習等級，重視學生個人發(fā)展和學習過程的考核評價。同時，加大口語、手語翻譯內容考核的比重，將手語技能分為口譯、手譯、眼力等多個項目考核，既考察學生的膽量、口頭表達能力、語言組織能力，又考察學生的手語看話翻譯（將手語傳達出的內容整理、翻譯成通順的句子）能力和手語表現(xiàn)力，同時考察學生的邏輯思維能力和靈活應變能力等，促進學生綜合能力的均衡發(fā)展。
二、對現(xiàn)代特殊教育學校自主、開放新格局的探索
以廣東省佛山市順德區(qū)啟智學校為例來談。該校開辦于1999年，主要是承擔對中度智障和聽障兒童的義務教育。學校開辦15年，經歷了特殊教育發(fā)展的發(fā)展期、蓬勃期和變革期。在順德教育綜合改革的背景下，圍繞著現(xiàn)代學校制度的建設，努力探索自主和開放的辦學格局。
（一）以育人為核心
構建現(xiàn)代特殊教育學校制度體系。基礎教育最根本的任務是“認識人、培養(yǎng)人”，所以，該校在現(xiàn)代學校制度建設中按育人的尺度來衡量辦學效能。一是立足育人，建設學?！墩鲁獭?，以《章程》引導、規(guī)范學校和教師的育人行為。在《章程》建設中，注重制度要保證學校有豐富的時間和資源別用于真正有教育性的活動上。二是建立與社會良性互動關系，定期向專家、社會進行開放活動，在堅持育人的方向，聽取、尊重各方的意見。三是對家長、從事特殊教育服務的人員進行引導性教育，建立他們的特殊教育專業(yè)意識，圍繞著學生的教育核心，明確職責和分工。
（二）以增值為目標
研究、探索特殊教育人才培養(yǎng)模式。學校育人有效與否，關鍵在于學生的學習效果。為了確保學生的教育能夠增值，該校對特殊教育的人才培養(yǎng)模式進行了研究和探索。一是豐富課上教育載體，建立多角色育人體系。立足學生關系的把握，開發(fā)角色扮演和真實角色呈現(xiàn)的育人形式。二是充分利用廣義教育資源，建設系列課程。立足一個學生學習的豐富性、完整性、系統(tǒng)性，開發(fā)課下、家庭和社區(qū)課程。三是建設個別化教育課程。依據(jù)每個學生都得到有效學習的原則，制訂全員課程學習計劃，設計分層與分類教學內容。成立個別化教育部，建立學生缺陷補償和專長發(fā)展機制，搭建教育與康復、藝術訓練課程。四是建設學校-家庭-社區(qū)教育資源庫。立足學生學習的有機性，開發(fā)各類環(huán)境育人資源，專業(yè)隊伍育人資源，設計體驗角色資源庫。五是建設樞紐型教育服務組織架構。立足于學生學習的連續(xù)性，加強各教育環(huán)節(jié)對接機制的建設。六是建立針對的學生多元評價系統(tǒng)。立足學生全面發(fā)展的增值，研究綜合素質評價體系，研發(fā)學生電子檔案系統(tǒng)。
（三）以有效為導向
建立新型家校、學校與社區(qū)的關系。在現(xiàn)代學校制度的框架下，家長、社區(qū)中的組織參與學校的管理，決不是“花瓶”、“點綴”，可有可無，而應當是有效地參與。一是建立家長、社會評價辦學成效的機制。學校每學期邀請家長、不定期邀請社會人士評價學生的教育效果，分析出有效建議，合理改善教學。二是建立校內協(xié)同工作機制，共同服務家長和社區(qū)。為了保證家長和社會人士面對學校教育有整體性的概念，學校專設一名副主任統(tǒng)籌此項工作。三是開展專題研討活動。圍繞學生的教育和生活，定期召集家長、社工進行研討，消除誤會，形成教育的合力。四是善用家委會資源。家委會是家長群體的代表，擁有著強大的社會能量和活動能力。在參與學校辦學的基礎上，集中家長的力量，重點攻克殘疾人教育和生活中的難點問題。
體育院校培養(yǎng)特殊教育專業(yè)一定要與師范院校有所不同，要有自身鮮明的專業(yè)特色，突出體育院校該專業(yè)的特點與優(yōu)勢。因此，我們認為應突出特殊體育教育和訓練，立足于培養(yǎng)特殊學校的體育教師，兼顧運動康復，這是本專業(yè)主要的辦學方向。這也是與其他師范院校的特殊教育專業(yè)主要區(qū)別所在。
2.“兩結合”就是把理論學習與實踐技能結合起來，把校內教育與社會實踐結合起來。
因特殊教育服務對象的特殊性，所以本專業(yè)的開辦不能脫離特殊人群而只進行空洞的理論學習。所以本專業(yè)特別強調學生的教學實習與實踐，積累與特殊人群接觸的經驗，培養(yǎng)對待特殊人士的專業(yè)情感，所以實踐教學可以說是本專業(yè)辦學的一大特色與亮點，學院也專門籌措資金在校內建起實習基地，以符合專業(yè)辦學的需要。加強實踐教學環(huán)節(jié)，建立完善的“三實踐、一實習”制度。即大一至大三分別進行校內外的專業(yè)實踐教學，大四進行畢業(yè)實習，培養(yǎng)學生成為既熟悉運動康復業(yè)務，又掌握特殊人群康復專業(yè)知識的專門人才。通過這一制度的實施，利用校內外實踐教學基地，達到了學界與業(yè)界的有效溝通和交流，為學生實踐和就業(yè)奠定了基礎。
3.“一堅持”就是指堅持把堅定正確的服務社會方向放在首位。
在教學中，本專業(yè)無論課程設置，還是教學內容都緊緊圍繞社會需求展開，因而培養(yǎng)出的學生具有較強的競爭力。在夯實特殊教育和運動康復基礎知識、基本技能的基礎上，逐漸形成特殊體育教育為主，兼顧殘疾人運動康復的專業(yè)特色。
二、多元化實踐教學的探索與嘗試
本科人才培養(yǎng)實踐教學的形式多種多樣，廣體特教專業(yè)從多元化實踐教學的層面，不斷探索新形式，探討對本科人才培養(yǎng)的影響。經過不斷嘗試，總結出了“政產學研用”協(xié)同創(chuàng)新育人模式，即適應社會需求、政府支持引導、以科研促教學、加強國際交流相結合為主的高校實踐教學模式。
1.以科研促進實踐教學。
以廣東省科技計劃項目《Halliwick技術在腦癱康復中的應用》為依托開展特殊兒童水中運動療法的研究，將特教專業(yè)學生的日常教學實踐納入其中，通過本課題的研究帶動和促進水中運動療法的教學及學生技能的培養(yǎng)。隨后憑著此科研課題的帶動及研究成果，又陸續(xù)于暑假持續(xù)做特殊兒童水中運動康復的實踐與嘗試，并與學生暑期實踐隊結合，為學生暑期提供與專業(yè)相關的實踐機會，收到良好的社會效應。
2.以國際殘疾人組織的合作與交流項目促進實踐教學。
在學院的支持下，引入了國際特殊奧林匹克運動大學計劃，定期與特殊學校、機構開展特奧大學活動日，參與特奧會創(chuàng)始人尤尼斯.肯尼迪.施萊佛紀念日（EKSDay）活動，參與由國際特奧東亞地區(qū)及中國特奧委員會主辦的特奧融合計劃。與美國移動無國界組織（MIUSA）建立了密切地聯(lián)系，參與“中美殘疾青年融合運動”，共同推動中國特殊人群融合運動的發(fā)展；申報了中美合作項目“加強適應性水中運動在融合社區(qū)的開展”，得到項目組織對適應性水中運動實踐活動的科學指導。該項目是美國國務院及MIUSA面向全世界20個國家開展的“加強伙伴合作社區(qū)融合計劃”中國獲批的唯一項目。
3.以社會活動促進實踐教學。
以校內教學實踐基地為依托，于暑期及周末開展“星星少兒運動營”的活動，進行對外社會服務，實施各類特殊兒童體育教學與運動康復的嘗試。同時也為學生提供了教學實踐對象與機會，積累學習經驗。社會服務的宗旨是：圍繞學生教學和教師科研來服務。學生在參與的過程中，熟悉對特殊兒童教育評估、運動訓練計劃的制訂、體育教學活動的實施一系列流程的掌握。逐步引入學生管理員，整合教師資源實施有效指導，拓展此校內實踐教學平臺，為專業(yè)師生提供更廣闊的實踐參與機會，做到科學化操作，規(guī)范化管理，時時總結更新，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
4.重視校內實踐基地的建設與使用。
學院和系部的大力支持下本專業(yè)掛牌成立“特殊兒童心智體能促進中心”，下設感覺動作訓練室和音樂治療室。感覺動作訓練室中設置了攀巖區(qū)，配置了感覺統(tǒng)合訓練器材，腦癱康復器材等；音樂治療室主要引入的是奧爾夫音樂器具與教學。另外配套購置了相關評估儀器與工具，可用于特殊人群運動功能與體育教學評估。本專業(yè)校內實踐基地教學設備基本能滿足教學實踐需求，為學生技能的培養(yǎng)提供了良好條件，且全部（100%）對學生開放，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用。
5.積極拓展校外實習基地建設。
分別與廣州康復實驗學校、越秀啟智學校、廣州市聾校、中山特殊教育學校、深圳元平特殊教育學校達成合作，建立教學實習基地事項。為本專業(yè)學生搭建了很好的教學實踐與就業(yè)平臺。
三、多元化實踐教學的成效與經驗
1.積累了與特殊人群接觸的經驗，培養(yǎng)了對待特殊人士的專業(yè)情感。
通過多元化實踐活動的開展，使學生提升了對自身專業(yè)的認識，增強了社會服務觀念；更堅定了從事特殊教育的決心，肯定專業(yè)價值，更熱愛自己的專業(yè)；彰顯了特殊教育的奉獻精神；更關愛特殊人群。
2.提升了學生專業(yè)技能。
通過社會實踐，不僅深化了學生對于兒童動作發(fā)展、運動功能評定、運動治療與康復等本專業(yè)課程理論知識的掌握，而且促進了學生技能和能力的培養(yǎng)，為特殊體育教學的實踐積累了豐富的經驗，實現(xiàn)了專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。
3.完善了對人才培養(yǎng)方案中關于實踐教學環(huán)節(jié)的修訂。
通過對實踐教學活動的總結，不斷修訂廣州體育學院特殊教育專業(yè)現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案中的實踐教學環(huán)節(jié)規(guī)定，合理設置實踐性課程及教學，使實踐教學內容、時數(shù)要求、質量評估等方面的要求科學化、規(guī)范化，真正滿足高質量人才培養(yǎng)的需要。具體表現(xiàn)在：課程方案突出實踐課、實驗課教學環(huán)節(jié)。在本專業(yè)所開設的60門公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)主干課和限選課中，有實踐或實驗教學環(huán)節(jié)的課達42門，占所開課程總數(shù)的70％。同時在限選課中設置3個模塊，即特殊教育方向、康復方向和體育教育方向，這3個模塊強調實踐技能的提高，每門課都安排了實踐或實驗教學環(huán)節(jié)。課堂教學與課外延伸教學相結合。在專業(yè)課教學中，除系統(tǒng)、科學、全面完成課堂教學內容外，我們還有意識地把教學活動延伸到課外，如腦癱游泳康復訓練、自閉癥運動康復等課外教學活動的實施，有效地提升了學生的綜合應用能力，增強了學生的實踐操作技能。堅持“一調查三實習”的專業(yè)實踐與社會實踐相結合的教學特色。本專業(yè)教學一貫堅持面向社會、面向實踐，“一調查三實習”正是這一“雙實踐”教學特色的體現(xiàn)。一調查是指本專業(yè)的學生在大一的寒暑假期間要做一次社會調查，并寫出調查報告。本專業(yè)的實習分為專題實習、中期實習和畢業(yè)實習，簡稱“三實習”。
4.建立了相應實踐教學的評估體系，評估學生在多元實踐教學活動中的成長與收獲。
在各項實踐教學活動的開展過程中，為了監(jiān)督學生參與實踐活動的情況，評估學生參與實踐活動的效果，組織編寫了實踐教學活動指導手冊，完善對教學實踐活動的規(guī)范管理和對學生參與狀況的全面評價。
5.推動了實踐基地和重點實驗室的建設。
在“兒童心智、體能促進中心”的運作的基礎上成功申報了廣東省高校大學生實踐教學基地和省級重點學科建設項目“殘疾人運動與健康促進實驗室（中心）”，擬將其建成殘疾人生理機能與運動功能評定研究平臺、殘疾人運動技能分析研究平臺、殘疾人體育康復研究平臺、殘疾人運動心理研究平臺。強化科研對實踐教學的指導意義，使其在人才培養(yǎng)中發(fā)揮更大的作用。
