時間：2023-04-08 11:46:47
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獨立學院大學英語教學定位問題
對獨立學院而言，其人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)出具有一定專業(yè)技能、較強實踐能力，擁有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的高素質應用型人才。那么在獨立學院的大學英語教學中，如何定位才能體現(xiàn)并且實現(xiàn)這樣的目標呢？關于大學英語教學的定位，一直以來都存在著很大的爭議和分歧，但歸根到底還是基礎英語與ESP之爭，以及ESP當中不同類別之爭。HutchinsonandWater（s1987）將英語劃分為ESP和EGP（EnglishforGeneralPurposes）兩大類，在ESP之下，繼續(xù)劃分出兩個分支EAP（EnglishforAcademicPurposes）和EOP（EnglishforOccupationalPurposes）。Jorda（n1997）在此基礎上進一步將EAP細化，提出了兩個全新的概念ESAP（EnglishforSpecificAcademicPurposes）和EGAP（EnglishforGeneralAcademicPurposes），同時指出了這兩者的區(qū)別，前者是以學科專業(yè)知識為英語教學的內容，側重專業(yè)知識性，后者側重學術上的口語和書面表達能力。也就是說，學術英語（EGAP）、專業(yè)英語（ESAP）和行業(yè)英語（EOP）都屬于ESP課程。眾多的高職高專院校將其大學英語定位在EOP，應該說還是比較準確的。而對于大多數(shù)的獨立學院來說，大學英語的定位就顯得不是那么清晰了。以湖北工業(yè)大學商貿學院為例。大學英語一直以來就被定位為基礎英語，貫穿一二年級共四個學期。許多專業(yè)尤其是理工科在三四年級幾乎沒有另外開設與英語相關的課程。部分文科專業(yè)在大二之后則會開設一門至兩門與專業(yè)相關的英語課，但學時很少。貿易和金融的國際試點班則在大一和大二分別開設一門和兩門由外教講授的ESAP全英語課程，這樣的班級一般只有2-4個。但通過對試點班十位學生的訪談，他們表示外教全英語授課的專業(yè)課對他們來說挑戰(zhàn)性很大，這類課程開課過早，學生專業(yè)知識的缺乏加上專業(yè)方面的英文詞匯量不足，要聽懂不容易，英文原版教材理解費力，用英文回答專業(yè)問題有較大困難，這些因素都嚴重影響了他們對這類課程的學習效果，希望能有一門介于大學英語和專業(yè)英語之間的過渡課程就好了。由此可見，商貿學院的大學英語教學主要問題有這幾點：定位不明確；在ESP課程上缺乏規(guī)范的教學大綱和教學計劃；ESP學時太少，教材難度跨度大；能勝任ESP教學的師資不足；ESP課程沒有得到足夠的重視。事實上，大多數(shù)獨立學院普遍存在上述類似的問題。通過前文對ESP的分析和了解，不難看出，訪談中學生提到的過渡課程其實就是屬于學術英語（EGAP）的范疇。我們需要弄清楚兩個問題：首先，要認識到大學英語不僅僅只是指EGP的教學，它還包括ESP；其次，要知道學術英語（EGAP）和專業(yè)英語（ESAP）是有很大不同的。通過調查，蔡基剛（2012）強調學術英語是目前大學生所缺少的，并強烈需要的大學英語教學內容。蔡基剛（2012）指出學術英語的主要教學目標是讓學生具備用英語回答或解決專業(yè)問題的能力，包括材料收集和整理能力、寫作能力、表達能力、批判性思維能力、學術討論能力、自主學習能力、項目開展及案例分析能力等。這些能力，不僅對那些想繼續(xù)深造的學生有幫助，而且對于那些想在畢業(yè)后就參加工作的學生也大有好處，EGAP的學習可以很好地培養(yǎng)他們的職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力。不可否認，相對于研究型大學或者普通本科院校，獨立學院學生的基礎總體來說要弱一些。但是，我們也要清楚地意識到大學英語的對象都有著他們自己的專業(yè)，如果在英語的學習上，讓他們把如此多的時間都用在基礎英語上，對他們來說是很不合適的，因為哪怕學生們英語基礎打得再好，也不過是提高他們的應試能力，在他們今后的工作中，他們就會發(fā)現(xiàn)這樣的英語根本無法勝任職業(yè)要求。因此，在大學英語課程設置和定位上，獨立學院的大學英語應加大ESP課程的開設力度，而且，必須分階段分層次進行教學定位，開展教學活動。獨立學院學生英語基礎普遍薄弱，因此，大一學生必須強調基礎英語的學習，大二大三就應該對ESP有所側重，對于基礎較差的學生大二主要還是學習基礎英語，但是對于英語基礎較好的學生，則應該為他們提供各種EAGP的課程，以取代必修的基礎英語，這種作法不但不會影響學生英語水平的提高，而且還能促進他們語言學習的效率，同時也實現(xiàn)了EAGP課程的教學目標，增強了學生職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。經過兩年基礎英語學習的這部分學生到了大三也應該開始進入EAGP的課程學習，而對于那些已經完成了EAGP學習任務的學生此時則可以給他們開設更高一級的ESAP課程，大四則可以對所有學生開設一些通識類課程作為選修，以培養(yǎng)學生的綜合素質。在學生的每個學習階段，獨立學院大學英語課程的設置都應做需求分析，以需求定位，進行分層教學，才能很好地滿足學生需求、職業(yè)需求。
（一）外部問題1.CET4和CET6指揮棒的作用。四六級考試出現(xiàn)翻譯題型始于1996年，但是此部分所占分值少，難度較小，因此沒有得到教師和學生的足夠重視。[9]久而久之，在四六級考試指揮棒的誤導下，教師不愿多花時間和精力教翻譯，學生也缺乏學習翻譯的主動性。令人欣慰的是，2013年12月CET4和CET6進行了改革，首次將段落翻譯作為一個專門的題型進行考查，翻譯材料選材廣泛，牽涉中國社會的方方面面。此次改革明確了翻譯教學在大學英語教學中的重要地位，必將推動大學英語翻譯教學的研究和發(fā)展。2.缺乏專門的翻譯教材。長期以來，幾乎所有的大學都未為非英語專業(yè)學生訂購專門的翻譯教材。非英語專業(yè)學生多數(shù)只有讀寫和聽說教材，教材很少對翻譯理論和技巧進行系統(tǒng)的講解，翻譯部分基本以課后題的形式出現(xiàn)，且多是簡單機械地鞏固已學的詞匯，因而并不能稱之為翻譯。
（二）內部問題1.教師方面。一是很多大學英語教師理論水平和實踐能力欠缺。他們未系統(tǒng)學習過翻譯理論知識，而且畢業(yè)就從事教學工作，實戰(zhàn)經驗不足，因此翻譯教學只能照本宣科，不能給學生提供有效的指導。二是教學方法陳舊。大學英語翻譯教學多以教師為中心，但教師很少給予理論指導，而是偏重詞匯、語法和翻譯技巧的講授。課堂上，教師一般要求學生做口頭翻譯，或給出譯文讓學生自己檢測，但學生的翻譯能力并未因此得到較大提高。此外，課后翻譯作業(yè)也往往強調無語法和詞匯錯誤，很少關注語篇連貫、邏輯清晰等因素。2.學生方面。一是對翻譯不夠重視。很多學生認為聽說讀寫是關鍵，翻譯無關緊要。因此，在翻譯學習中，部分學生缺乏興趣，處于被動地位，從不主動探索。二是缺乏跨文化和語用意識。很多學生片面地認為翻譯就是字對字、詞對詞的轉換，因此只要掌握語法和詞匯就足夠了。但是中西文化存在差異，如果只重視語言形式的對應，翻譯出來的句子可能佶屈聱牙。同樣，在不同的語境中存在一詞多義現(xiàn)象，需要學生多積累、勤思考，才能譯出準確的譯文。大學英語翻譯教學的不足之處如此之多，引入有效的翻譯理論對其進行指導，從理論高度設計出合理的教學體系刻不容緩。
二、語用翻譯理論對大學英語翻譯教學的解釋力
作為一種專門研究語言的理解和使用的理論，語用學不僅關注說話者對信息的傳達，還關注受話者對信息的理解和轉化。翻譯是一種跨文化的交際活動，既關注譯者理解原文的過程，也關注譯者在譯文中表達原文意義的過程。從這一角度看，兩者具有共同的關注對象。[10]正如呂俊所說，語用學與翻譯結合，讓譯者從一個全新的視角理解翻譯中的問題，從而為翻譯提供了有效的理論指導。[11]將語用學理論，指示語、語用預設、會話含義理論、言語行為理論等引入大學英語翻譯教學，將從一個新的角度為教學提供指導，從而克服以往教學中的各種不足。
（一）指示語與翻譯教學言語交際涉及兩個過程，說話者對信息的傳達和聽話者對信息的理解，指示語在這兩個過程中發(fā)揮重要作用。教學過程中，教師應引導學生根據(jù)語境、說話者、受話者等因素，推理出指稱與所指的關系，同時注意文化、社交的適當性。例如，ShortlybeforeCongressmanJamesLangevincasthisvotelastmonthtorelaxfederalrulesonfundingofstemcellre-search,theRhodeIslandDemocratstoldhiscolleges…。原文中的theRhodeIslandDemocrats根據(jù)上下文指的是前文的JamesLangevin，翻譯時若將其作為他人處理，譯文將與原文相悖。指示語的意義離不開語境，教師應啟發(fā)學生關注語境的意識，切不可過分注重字面意義而造成譯文對原文的偏離。
（二）語用預設與翻譯教學語用預設對翻譯過程有重要影響。從翻譯角度看，預設對語境具有敏感性，譯者在翻譯過程中，不能堅守以前實踐中形成的預設，而應該考慮到當前的語境因素，形成恰當?shù)淖g文。例如看到game這個詞，譯者首先會利用之前形成的預設將其翻譯為“游戲、比賽”，但是在新的語境中game可形成新搭配，從而具有新的外延。如，“Gametheoryisthescienceofstrategy”，應當譯為“博弈論是有關策略的科學”。
（三）會話含義理論與翻譯教學會話含義理論要求翻譯時，譯者始終忠實于原文的會話含義。具體說來，合作原則對翻譯規(guī)定了特殊的要求：量的準則規(guī)定譯者不得毫無根據(jù)擴充或節(jié)減原作內容；質的準則表明譯者應忠實傳達原作信息，切忌錯譯、亂譯；關聯(lián)準則強調譯者應注重兩方面的關聯(lián)：原文上下文的關聯(lián)和譯文與譯文讀者的關聯(lián)；方式準則規(guī)定譯者用精煉清晰的語言傳達原文內容，不允許隱晦難懂。[2]但是，有時為了修辭的需要，說話者常常有意地、巧妙地偏離合作原則，從而產生言外之意。在此情況下，如果原文背離了合作原則，譯者翻譯時也需要相應地背離，至于語用意義則留給讀者去推理，譯者無需代勞。如：A：昨天晚上吃的什么？B：就吃了些東西。B的回答明顯背離了“量的準則”，因為其傳遞的信息顯然不足，語用意義是B不愿意告知A相關信息。翻譯此對話時，譯者即使知道乙晚上吃的是什么，也應把乙的話直譯過來，切不可畫蛇添足。
（四）言語行為理論與翻譯教學言語行為理論要求譯者在翻譯過程中努力透視一定語境下的言外之力，進而用明晰或隱晦的方式構造表達同樣言外之力的譯文。例如：“Saturdaymeantmostadultswereathomeontheroute.Sowereschool-agedchildren.IthoughtthismightmeanmoreexchangesasImadetheroundstoday.”文段描述的是垃圾工人的心理活動，從上下文信息可知這是垃圾工人苦中作樂的美好想象。“madetherounds”、“moreexchanges”可分別翻譯為“挨家挨戶收垃圾”、“搭上幾句話”，從而將原文的意圖淋漓盡致地表現(xiàn)出來。（五）禮貌原則與翻譯教學禮貌原則提出了交際者應遵循的六條小的規(guī)則。但是中西文化的不同致使人們對禮貌的領悟存在較大差異。例如，中國人被夸獎時，很自然地會回答：“慚愧，慚愧！”如果直譯成“Ifeelashamed”，英美讀者將稀里糊涂；如選用歸化策略意譯為“Thankyou!”，則變得規(guī)范地道。禮貌原則對翻譯教學的借鑒意義為：教師課堂上應適時引導學生弄清中外表達禮貌方式的差異。分清哪些禮貌信息是原文的重點，因而譯文中必須很好地體現(xiàn)出來；哪些不是原文的核心，并且直譯會讓讀者不知所云。前者通常選用異化策略，而后者多選用歸化策略。
（六）關聯(lián)理論與翻譯教學假設S是譯者對原文的解讀，T是譯文讀者對譯文的解讀。根據(jù)關聯(lián)理論，成功的翻譯應是T=S，但是實際翻譯中譯者是沒法做到這一點的。[12]翻譯要考慮兩個層面關聯(lián)性的對應：原文和譯文的關聯(lián)以及原文讀者與譯文讀者的關聯(lián)，尤其后者是譯者努力的方向，即使譯文讀者付出較少的努力獲取與原文讀者一樣的語境效果。為此，教學中，教師不僅要引導學生把英語學習當成認知過程，還要鼓勵學生尋找關聯(lián)，并把此當做學習的目標。[13]例如，翻譯“種瓜得瓜，種豆得豆”這句話，譯者不僅要通過認知推理得知它的真正含義———化詞匯的形象與語用含義關系不大。如果把“瓜、豆”的形象傳達出來，將讓讀者無法理解。所以，譯文應把原文的暗含信息翻譯出來，即，“Asyousow，youwillreap.”
（七）順應理論與翻譯教學從順應理論出發(fā)，可從以下三個維度解釋翻譯過程，即譯語要順應語境關系，順應語言結構，順應翻譯的動態(tài)過程，且這一過程是有意識的。[2]語境關系順應強調，譯文讀者有著與原文讀者不同的文化心理、社交規(guī)范等，因此翻譯時要選擇順應譯文讀者交際語境和語言語境的表達。語言結構順應強調，譯語與原語在語碼、語體、詞匯等方面存在差異，翻譯要選擇符合譯語語言結構的表達。動態(tài)順應強調，譯語不能只順應語境關系或語言結構，而應實現(xiàn)二者之間的動態(tài)順應。
三、大學英語翻譯教學體系
大學英語翻譯教學的重要性不言而喻，探索合理有效的教學體系是當務之急。結合目前大學英語翻譯教學的不足，在語用學翻譯理論指導下，現(xiàn)提出如下教學體系。
（一）豐富理論知識，提高實踐水平傳統(tǒng)重詞匯、語法和翻譯技巧的教學方法已經無法滿足翻譯教學的要求，刻板的教學方式容易讓學生產生厭倦情緒。為了更好地駕馭翻譯課堂，教師必須先提高自身的理論和實踐水平，即扎實的翻譯理論知識和較強的實踐水平缺一不可。為此，教師應做到以下兩點：首先，成立翻譯研討小組，每周至少開一次研討會，互相交流翻譯教學和科研心得，提高理論修養(yǎng)。其次，積極尋找機會，從事翻譯實踐工作，豐富實踐經驗。
（二）傳授語用知識，增強語用能力語用學研究如何通過語境來理解和使用語言，脫離了語境，翻譯這種輸出型活動的正確性和得體性就無法實現(xiàn)。所以，教師在翻譯課堂上應有意識教授學生語用知識和能力。正如冉永平所說，語用能力或知識是可教的。[14]首先，教師不僅要強化學生的語言能力，更要有意識培養(yǎng)他們的語用能力，鼓勵他們在翻譯中自覺掌握和運用指示語、語用預設、會話含義理論、關聯(lián)理論等語用翻譯理論，避免產生誤讀和交際失敗。例如，公司每年生產10萬只玩具。譯文1：Thecompanyturnsout100,000toyseveryyear.譯文2：Theannualoutputofthecompanyis100,000toys.此例教師可啟發(fā)學生關注語境因素。根據(jù)順應翻譯理論，為了得體，譯文需要追求語境關系順應。如果是日常語境，譯文1較為合適，但如果是商務場合等正式語境，譯文2則更合適。其次，創(chuàng)造合適語境，組織互動式活動，通過反復練習達到理解和掌握目的。例如，miss這個單詞可有不同的含義。教師可引導學生自己創(chuàng)設語境，如在等車的場合，“Imissthebus”,表達的是“錯過”的意思。
（三）輸入文化知識，提高跨文化意識翻譯過程中，文化差異不容忽視。在運用禮貌原則、關聯(lián)論、順應論等理論指導翻譯時，譯者必須充分考慮文化因素，合理采用歸化和異化策略。首先，教師應積極向學生輸入西方文化知識，并與中國文化進行對比。其次，鼓勵學生課下看一些英文讀物或電影，要求以讀書報告的形式比較中西文化差異。最后，啟發(fā)學生用目的語思考，發(fā)展學生的移情，引導他們主動去了解西方的文化，從而避免母語的干擾。例如，“望子成龍”，直譯過來是longtoseeone’ssonbecomeadragon。但是這一譯文無法為外國人接受，因為龍雖在中國是吉祥物，在國外卻被視為兇惡殘暴之物。根據(jù)關聯(lián)翻譯理論，譯文要能使譯文讀者在付出較少的努力的情況下得到一樣的語境效果。所以教師可引導學生用歸化的方法翻譯此句，即toexpectone’ssontobecomeanoutstandingpersonage.
（四）檢測語用文化知識，規(guī)范評價尺度測試形式和內容易影響包括翻譯教學在內的語言教學，但是語用知識和語用能力以及文化知識等很少出現(xiàn)在外語測試中。為了更好的評價學生的翻譯水平，并用評價結果來指導翻譯教學，在考試中應加入語用社交等方面的內容，檢測學生語用能力和跨文化交際能力。例如，可給出原文，讓學生在各種語境中選出或給出準確的譯文；也可考查案例分析題，讓學生分析其中的文化沖突。
所謂開放性，指的是無論學習者身在何處，不需要特意參與入學考試，也沒有人數(shù)和學習時間的限制，只需要學習者利用電腦或者平板進行網(wǎng)絡連接就可以參與世界一流大學的名師課程學習，并參與交流。慕課的開放性為不同層次的學習者提供了更多地學習機會與學習資源，不僅入學的“開放”，入學的學費也“開放”，從而使得學習者有更多地學習機會。
1.2精品化的特點
作為一名學習者，都希望能夠進入最好的學府，追隨最好地導師學習，而慕課的出現(xiàn)讓這一切變?yōu)楝F(xiàn)實。當前，慕課的共享課程資源主要來自世界一流的名師以及團隊，他們具有較高的學術水平，了解授課規(guī)律，因此所授課程無論從內容到形式、從課堂活動到作業(yè)，都可以說是精品。與傳統(tǒng)課堂教學相比，慕課將每節(jié)課的時間控制在唉10-15分鐘，在很大程度上將課堂精品化，能更好地吸引學生的注意力。
1.3碎片化的特點
所謂碎片化指的是慕課課程設計的碎片化和學習時間的碎片化。慕課的課程設計將每段視頻控制在10-15分鐘，吸引了學生的注意力。慕課視頻通過將課程碎片化，使學習者在每個知識點的學習上都處于注意力集中的狀態(tài)，從而促進了學習者學習效率的提高。另外，慕課教學在教學時間上也做到了碎片化，學習者可以隨意的加入、退出或者延長學習期限，使得學習時間更加靈活。
2慕課對大學英語教學的影響
面對“慕課”的興起，作為一名大學英語教師我們既不能視而不見、充耳不聞，也不能急躁冒進、急于求成。在大學英語教學中引入慕課教學，絕不意味著取代傳統(tǒng)課堂，慕課的角色將定位在對傳統(tǒng)課堂的補充、完善。那么，來勢洶洶的“慕課”對大學英語的教學會造成怎樣的影響呢？
2.1迫切要求教學模式的轉變
當前，在我國大學英語教學中，部分英語教師仍沿襲傳統(tǒng)的引導型（Instructor-Led）的授課方式，學生的學習主要以個體學習模式為主。而慕課教學在大學英語教學中的運用要求教學由“由個體學習模式”向“團隊學習與個性學習相結合模式”轉變。也就是說在慕課引入大學英語課堂教學中，將改變傳統(tǒng)20多人的課堂英語教學模式，取而代之的是多樣性、多元化的大學英語課堂。這樣的大學英語課堂教學可以將不同背景、不同學科、不同層次的學生聚在一起，成為“新時空”中的同學。將慕課引入大學英語教學，學生對學習內容、目標的選擇具有更大的自由度和自，而不僅僅局限于課本和教師，從而真正實現(xiàn)“學生是學習的主體，是決定教育發(fā)展的主人”。慕課的全面掀起已經成為時展的一種必然趨勢，雖然將慕課引入大學英語教學的過程中存在著曲折與誤解，但無需置疑：“慕課”時代已經來臨，大學英語教學也勢必會參與其中，并不斷促進教學模式的改革。
2.2優(yōu)化慕課教學，實現(xiàn)翻轉課堂
為了最大限度發(fā)揮學生學習的主體作用，實現(xiàn)知識由“被動灌輸”到“主動接受”的良好轉變，慕課“翻轉課堂”教學模式的構建，于課外完成知識傳授，于課內分享心得收獲，可以說對大學生學習方式帶來的影響是極大的。所謂翻轉課堂，是指學生可以在課外進行線上自主學習，并在課內與學生、教師對自主學習中遇到的問題進行討論、探究，將知識內化，這樣不僅解決上課時間，還能顯著提高學習效率。我們知道，英語的學習最主要的是進行口語練習，在大學英語教學中學生可以充分利用慕課的社交網(wǎng)站與國內外其他學生進行交流，提高口語交際能力。在慕課到來的時代，大學英語應該積極參與“慕課”平臺的建設，沖破傳統(tǒng)教學的思維定式，改變傳統(tǒng)意義上的“校園圍墻”，建立并完善符合社會需求的大學英語課程體系，更好地促進大學英語社會化和信息化的實現(xiàn)。
2.3慕課教學讓學生更愿意學習英語知識
慕課教學主要是以微視頻的形式出現(xiàn)，這個“微”不僅僅是時間上的縮短，更是大學英語課堂教學中內容的濃縮與重點的突出。視頻將課堂上的重點知識濃縮在5-10分鐘，內容微而問題集中，突出教學中的重點和難點。課堂上其他的時間則留給學生思考、探究，給學生留下了充足的探究時間。這樣能有效地減輕教師的教學負擔，讓教師能將更多的精力投入到教學研究之中，同時也有更多的時間對學生進行指導。慕課教學模式在大學英語教學中的運用，能實現(xiàn)“人人參與，資源共享”的良好教學局面。
二、多模態(tài)語境下大學英語聽力教學模式實證研究
（一）研究目的與假設
本實驗目的旨在檢驗學生在接受多模態(tài)教學模式后能否在聽力能力上得到提高，并引導學生自主地、快樂地進行英語語言知識技能學習以及文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而使他們適應多樣化、網(wǎng)絡化、自主化的英語聽力教學模式，同時使教學效果合理化和最大化。研究假設為：多模態(tài)語境下的大學英語聽力教學能夠提高學生的英語聽力能力
（二）研究對象
本實驗的研究對象選自武漢工程科技學院2012級非英語專業(yè)會計本科生60名。所有研究對象均參加了大學英語聽力分級考試。要求：聽從教師安排的學生，有一定的合作精神，時間上可以隨時聽從安排。
（三）研究工具
本研究所使用的工具為武漢工程科技學院題庫分級試卷、聽力試題、全新大學英語網(wǎng)絡教學系統(tǒng)。學生選用的教材是上海交通出版社的大學實用英語視聽說教程第二冊。這本教程專門為普通本科非英語專業(yè)學生編寫，旨在通過現(xiàn)代化手段使學習者從視、聽入手，欣賞原聲視頻片段，達到能迅速準確地獲得信息、嫻熟地運用各種實用的聽力技巧，能流利表達對某一主題的觀點、拓展英美文化背景知識等學習目標。
（四）研究過程
2013年9月進行英語聽力分級考試，根據(jù)考試的聽力成績，共選擇60名學生成績相當?shù)膶W生。這60個學生分成2班班，他們是剛升入大二的會計學專業(yè)學生。其中30名組成實驗組，30名組成對照組。實驗班和對照班的學生實驗前測的分級考試成績相當，所以有理由認為實驗結果的差異是由不同的教學模式造成的。實驗組和對照組每周平均有4課時的英語課，一共上32周，分上下學期來完成。由一位老師同時承擔實驗班和對照班的教學任務，使用教材為上海交通出版社的大學實用英語視聽說教程第二冊。不同的是，實驗組每周的聽說課在學校的多媒體語音室自主學習，老師只是起指導監(jiān)督作用。此語音室安裝了現(xiàn)代化的語音設備，有大量的影像，視頻，圖片等資料。對照組則在普通教室進行。實驗過程中，以第四單元TravelandEntertainment為例，實驗組要求學生課前準備關于旅游和娛樂的詞匯，搜集自己旅游過的城市，并準備好介紹這個城市的PPT或視頻。在這個階段，教師發(fā)揮模態(tài)選擇者和任務設計者的作用，引導學生通過圖片視頻等，完成視覺和聽覺到大腦理解，并且啟發(fā)思考并通過短片的方式進行模態(tài)的轉換。課堂上，使用課本聽力和視頻材料完成練習。練習前提醒學生聽力小技巧，如關鍵轉折詞、數(shù)字關系、人物關系等。聽完短文后則要求學生總結留好關于介紹城市的人口、位置、文化、風俗習慣、美食、交通及天氣的詞匯及表達等。緊接著讓學生根據(jù)自己整理的資料圍繞城市和娛樂這一主題開展小組討論，并以小組代表總結的方式展示討論結果，這樣做的目的是消除傳統(tǒng)聽力教學中的形式單一、學習者被動接收，從而發(fā)揮學習者的學習主動性，培養(yǎng)團隊合作精神。最后開展情景教學，讓學生以小組為單位，輪流扮演導演和游客的角色，由全體學生進行點評。在課堂階段，教師通過設定不同的任務，引導學生完成不同模態(tài)之間的轉換以及角色的互動從而達到知識的內化。課后階段，老師給學生通過網(wǎng)絡的形式提供一些關于城市與娛樂的視頻，并讓學生就視頻內容進行討論。這樣就使將課內的內容延生到課外，將信息輸入及時進行加工，并通過口頭表達的形式將新的信息輸出。這是多模態(tài)教學模式中多感官進行互動，內化和鞏固學習者的知識體系。對照組30名學生則在普通教室完成聽力訓練，課后完成書面作業(yè)。最后兩組同學參加同樣的大學英語聽力考試。本實驗的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析采用統(tǒng)計軟件Spss19.0，采用的統(tǒng)計方法是T檢驗。
（五）數(shù)據(jù)分析
對此次聽力的考試成績做了t檢驗，結果是實驗組的聽力M均值是25.97，對照組成績則是21.94；樣本T檢驗，t=4.963，p=0.000<0.05)，數(shù)據(jù)表明，實驗組的聽力成績明顯高于對照組。實驗組和對照組在聽力成績上存在顯著差異性。實驗結果證明，經過一年的多模態(tài)自主聽力教學，學習者的聽力成績有了顯著提高。這種聽力水平的提高是通過學習者視、聽、觸等感官交互作用，發(fā)揮主觀能動性，將被動學習變成主動學習，最終提高了多元識讀能力。另外，學習者在多模態(tài)語境下聽力提高的同時，口語和跨文化交際能力也得到了提高。通過對學生兩次訪談和口試發(fā)現(xiàn)，實驗組的同學在西方文化知識方面比對照組要豐富。另外實驗組的同學還能流暢自如地用英語對政治、經濟、文化、教育方面的信息發(fā)表自己的見解。這說明將多模態(tài)教學法用于聽力課堂，不僅提高聽力成績，而且對英語綜合能力的提高也有好處。
微課起源于美國的可汗學院與翻轉課堂，其形式與內容靈活多樣，創(chuàng)造者可以把多種形式的知識作為微課的內容。微課既可以是一個小知識點，作為學生的課外補充學習資源;也可以是真實的課堂記錄，用攝像機記錄下教師的授課內容、學生的課堂活動等;同時，微課也可以是一節(jié)課的重難點解答，抑或對某一理念的講述。
(二)微課教學的特征
微課教學與其他教學方式相比具有如下特征:
1．目標明確
教師使用微課教學方式主要是用于解決課堂教學中某個知識點的教學，或是通過微課來展現(xiàn)課堂的某個教學環(huán)節(jié)，內容設計貼合主題，時長一般控制在5～8分鐘，教學目標明確，內容短而精，能夠在教學中幫助學習者明確學習目標。
2．內容豐富
微課多以短視頻為主，其內容涵蓋教學設計、課件、素材等，內容豐富、結構緊湊、類型多樣、趣味性強，這是傳統(tǒng)教學所無法比擬的。
3．獲取便利
微課的學習突破了時間和空間的限制，只要求學習者能夠連接互聯(lián)網(wǎng)終端即可。由于微課大部分是小視頻格式的主流媒體資源，因此學生可以隨時隨地找到相應的資源，便于獲取知識。
二、微課在高職院校大學英語教學中的應用
針對當前高職英語教學的現(xiàn)狀，引入微課教學是一種有效的手段，把微課應用于英語課堂教學之中，既可以實現(xiàn)學生的在線學習，也可以使教師們共享資源。
(一)課堂教學
微課是以視頻為主的載體，短小精悍，在英語教學中可以將其穿插于課程的導入、重點講解、難點教學、課后拓展等教學環(huán)節(jié)之中。微課能夠讓枯燥乏味的專業(yè)英語課程變得生動形象，更好地吸引學生們的注意力。
1．鞏固舊知識
在高職英語教學中，教師可以根據(jù)學生英語掌握的實際情況，制作一些相應的微課視頻，供學生在課余時間觀看，幫助其鞏固之前所學的舊知識。
2．導入新知識
微課教學是導入新知識的有效手段之一，教師依據(jù)新課主題設計新穎的問題，制作精美的視頻作為導入材料，讓學生觀看，能夠較快地引起學生的興趣，具有良好的效果。
3．突破重難點
教師可以把重難點制作成為微課，結合圖式、列表等微課方式對重難點知識進行講解，讓學生能夠更直觀地理解知識，實現(xiàn)知識的貫徹滲透。
4．拓寬知識體系
英語學習需要一定的語境，單靠課堂講授的知識點是遠遠不夠的，所以，教師可以延伸教學內容，同時拓寬學生的知識面，完善學生的知識體系。
(二)自主學習
在教學領域，微課已成為在線學習的主要載體。教師把自己制作的微課內容共享至網(wǎng)絡，學生可以隨時隨地點播觀看，方便靈活，拓寬了學生自主學習的途徑，增強了學習的積極性，為自主學習提供了便捷的資源和一個良好的平臺。這主要歸功于微課的以下優(yōu)點:
1．微課內容可重復利用
高職學生英語水平參差不齊，學生對所教授的知識吸收能力有所不同，微課視頻能夠適合不同層次的學生學習。學生可以反復進行播放，不同基礎的學生可以根據(jù)自身情況選擇適合視頻進行學習，從而加強學生的自主選擇性。
2．微課形式靈活精悍
相對于冗長的學習材料，學生更愿意接受微課的時間長度。將大學英語中較長的章節(jié)，濃縮為精簡的幾個部分，把學習內容制作成一個個連續(xù)的小片段或知識點，使學生的學習更加輕松。
3．微課主題易于歸納
梳理與總結歸納是學習的重要環(huán)節(jié)。英語有其自身的語言規(guī)律，微課鮮明的主題與結構高度總結了教學內容，使高職學生易于自主進行歸納總結。
三、微課在高職英語教學中的反思
(一)微課開發(fā)應注重整體性與連貫性
微課短小精悍的特點決定了它必然同時具有孤立、零碎、信息割裂等缺點，短小精悍既是微課的優(yōu)點，也是其短板。有時一個主題的內容很難在5～10分鐘的一節(jié)微課內完成。因此，教師應按照一定的順序和原則，圍繞相關的知識點創(chuàng)作一個專題、一門課程的系列微課，那么孤立的微課就能被關聯(lián)化和體系化。一個專題、一門課程的系列微課稱為微課程。將微課程體系化后，學生就可以沿著“切碎→連通→整合→聚焦”的知識創(chuàng)建順序進行課程學習，最終實現(xiàn)知識的連通和融合創(chuàng)新。從微課走向微課程，是微課發(fā)展的必然趨勢。
(二)微課開發(fā)應有計劃，突出實用性
英語微課是英語教學的重要手段，為了充分發(fā)揮它的功用，必須有計劃按步驟開發(fā)應用。應根據(jù)學校條件，教師自身條件，學生的學習支撐條件與特點，聯(lián)系教學實際，科學開發(fā)應用，突出實用性。一是聚焦于大學英語課程中學生不易掌握的重點和難點問題，突出“解惑”功能，培養(yǎng)學生的英語思維能力與自主學習能力。二是精心設計教學過程，突出在教師指導下的學生感悟與探究、自主構建與能力提升。
(三)課堂學習與微課預習緊密結合，及時反饋，注重實效性
學生在課前通過微課自主預習，完成教師自主學習任務單的任務。為了達到預期的學習效果，教師必須精心設計自主學習任務單，使學生在教師的指導下，在明確精簡的任務驅動下學習，提升學習效果。為了檢測學生的學習效果，次天的課堂學習必須就預習內容及時反饋、交流，解決自學中的困惑，及時查漏補缺，及時評價學生的自學情況，這樣才能促使學生認真自學，提高微課學習的實效性。
社會文化理論的核心概念是中介論和內化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物（如聽覺、嗅覺）的基礎上產生，以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區(qū)別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調節(jié)與他人、與自身、與世界的關系。符號工具包括數(shù)字、計算系統(tǒng)、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發(fā)揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉化為高級認知功能。中介的一種形式是調節(jié)。調節(jié)分成物體調節(jié)、他人調節(jié)和自我調節(jié)。物體調節(jié)指個體直接受周圍環(huán)境的控制和影響；他人調節(jié)指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調節(jié)指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。
在二語學習中，他人調節(jié)指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協(xié)作式交談的學習；自我調節(jié)指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調節(jié)到自我調節(jié)的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內心品質轉化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內化過程是從人際活動的心理間平臺轉化成個體的心理內平臺的過程,內化是通過模仿機制形成的，內化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調節(jié)，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創(chuàng)造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（Lantolf&Thorne,2007:201）。社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發(fā)展區(qū)和搭架子。
最近發(fā)展區(qū)（TheZoneofProximalDevelopment,ZPD）指“兒童獨立解決問題的發(fā)展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發(fā)展區(qū)可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當?shù)耐橥ㄟ^合作、討論得以構建（Donato,1994）。最近發(fā)展區(qū)是由教育所創(chuàng)建生成的，兩種發(fā)展水平之間的距離也由教學動態(tài)來決定，且是不斷發(fā)展變化的過程，最近發(fā)展區(qū)的向前發(fā)展就是學生學業(yè)的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發(fā)展的昨天，而應當以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展過程。繼而他發(fā)現(xiàn)，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現(xiàn)在已經完成的發(fā)展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程。而搭架子指任何成人——兒童或專家——新手的協(xié)作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或學習者通過專家或較成熟者進行協(xié)作式交談，實現(xiàn)共同理解而最終獲得新的知識與技能。Wood等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態(tài)和理想狀態(tài)之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。
社會文化理論與認知語言學的主要區(qū)別
在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區(qū)別。在語言觀上，認知派認為語言是心理現(xiàn)象，由抽象規(guī)則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現(xiàn)象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發(fā)生在個體內部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素及其對語言使用產生的影響。認知派認為學習的最終狀態(tài)是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現(xiàn)僵化現(xiàn)象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態(tài)，學習者永遠都處于學習狀態(tài)之中。在哲學傾向上，認知派主張現(xiàn)代派觀點，堅持人和社會環(huán)境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環(huán)境因素發(fā)生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環(huán)境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現(xiàn)代派的觀點，認為社會文化環(huán)境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔的作用，人類心智機能的起源和發(fā)展都包含在社會和文化的互動之中。
社會文化理論對大學英語教學的指導
目前獨立學院師資隊伍主要由專職教師構成，而專職教師隊伍偏年輕化，要經歷從學生到教師的轉變，教師仍沿用傳統(tǒng)的教學模式，對現(xiàn)代教育理念和語言學習特點以及高效的課堂教學方法等缺乏基本的了解和認識，集中表現(xiàn)在對于教案設計、課件制作等均無法做到熟練掌握，形成無效課堂教學情況居多。教師往往不知道從何入手提高自身的教學水平，更不用談科研水平的提升了。與此同時，學生也體會到英語學習過程中較強的挫敗感，無法找到英語聽、說、讀、寫、譯技能全面提升與應對大學英語四、六級考試的關聯(lián)點，整體通過率偏低，這些都對學院大學英語教學總體質量構成致命的威脅。隨著招生專業(yè)不斷增加，招生數(shù)不斷擴大，作為獨立學院，我院已經將人才培養(yǎng)目標定位在“應用技能型人才”，這勢必要求大學英語的教學觀念要更新，教學及評價方法要創(chuàng)新，教學質量更要快速提升，這樣才能使人才培養(yǎng)質量適應不斷變化的市場需求。
2.教師在大學英語改革中的作用。
合格的大學英語教師應具備良好的師德，較高的英語素質，一定的教學理論水平，較熟練的教學技能技巧，熟知英語國家文化習俗，掌握并熟練運用現(xiàn)代教育技術手段來組織語言教學，并能自覺參與本專業(yè)教科研項目的申報和學術論文的撰寫。大學英語教師是大學英語教學改革實踐活動開展的直接承擔者，也是教學改革的直接實施者。提高大學英語教師的專業(yè)素質，也就成了實現(xiàn)大學英語教學改革的關鍵因素，因此大學英語教師教學與科研水平的提升成為迫切需要解決的首要任務。
二、課例研究促進大學英語教師專業(yè)素質發(fā)展的途徑
1.課例研究的基本步驟。
劉波（2006）在對課例研究進行理論層面的探討時，認為課例研究（Lessonstudy）是由兩個以上的教師組成的一個小組，基于對有效教學理念的追求，以真實課堂教學為載體而進行的一種教學行動研究。其基本操作過程為：①定義教學內容。②備課目標放在如何使授課促進學生學習。③授課小組觀摩教學并錄像。④個人課前課后反思和集體評課。⑤修改教案。⑥用修改了的教案在另一個班授課，進一步評價和反思。
2.課例研究與大學英語教學實踐結合舉措。
我院自2010年起選用外研社出版發(fā)行的《新標準大學英語綜合教程》教材。2013年伊始，公共英語教研室在每周一次例會上，開展課例研究理論與大學英語教學實踐環(huán)節(jié)相結合的研究措施。第一輪研究選定第一冊第五單元文化閱讀部分教學作為操作點（ReadingacrossCultures———LoveMakestheWorldGoRound），主要從以下四個方面展開研究：①課前反思與教案設計。公共英語教研室在開學初，第五單元授課前數(shù)周，布置任課教師完成課前反思寫作，要求每位任課教師就已閱課例研究理論及大學英語教學大綱，結合即將講授的這一單元模塊，獨立完成一節(jié)課教案設計（全程授課50分鐘，其中40分鐘用于講授，10分鐘用于隨堂測試），教案務必涵蓋詞匯和國內外文化對比講授內容。②課件制作與課堂講授。選定3~4位教師作為研究與觀摩的主體，研討課件制作及其在課堂運用所占的比例并集體制定統(tǒng)一的隨堂測試題。這幾位教師逐一授課并將授課過程進行全程錄像，其余教師可隨堂觀摩也可課后通過觀看視頻錄像進行評課，重點評議是否完成了原定的授課計劃。③課后反思與視頻轉寫。教師在授課后一周內完成課后教學反思寫作及其視頻課程轉寫工作。課后教學反思要求其對原定教學計劃完成情況，重、難點把握以及學生實際掌握情況進行詳細描述；視頻轉寫要求教師務必真實、完整再現(xiàn)課堂上的話語，以便教師集體對每一授課環(huán)節(jié)處理得當與否、成效好壞等做相關分析研究。④隨堂測試成績分析與新一輪教案設計。授課班級隨堂測試題由教研室組織教師統(tǒng)一批閱，記錄學生成績，作為分析研究新一輪文化模塊的教案設計、課件制作以及力求達到高效課堂的依據(jù)。
3.在課例研究指導下，大學英語教師發(fā)現(xiàn)了諸多問題。
①課前反思與教案設計環(huán)節(jié)。教師在進行課前反思寫作時，發(fā)現(xiàn)自己雖然知曉以生為本的重要性（學生是大學英語教學過程中的主體，教師只是起到輔助學生學習的導師），但是究竟如何激發(fā)學生學習的主動性和積極性？如何將教師的導學作用與學生的學習主動性相結合？如何在教案設計時既做到面向全體學生，又兼顧學生的個體差異（即學習有困難以及學有余力的學生）呢？教師普遍發(fā)現(xiàn)，只有在以生為本的前提下，發(fā)揮師生合作的原則，才可以有互動良好的有效課堂。這一單元的文化模塊主題是關于愛情的，其中穿插有關于中外婚俗的文化對比，教師可以在教案設計時，先提出兩個導入這一主題的問題，例如：（1）Whenitcomesto“LOVE”，Whatcanyouthinkof？（2）Howdopeopleshowthattheyareinlovewithsomeone？隨后利用10分鐘左右疏通拓展詞匯，給學生5~8分鐘隨堂閱讀篇章，找尋6個閱讀理解問題的答案；緊接著利用10分鐘逐一提問學生，核對答案；再將各個自然段的含義與學生一起梳理，輔助閱讀能力較差的學生再次理解篇章，著重講解學生答案有誤的地方；再利用10分鐘，利用PPT音頻和視頻的功能，將中外婚俗進行對比，板書與此有關的拓展詞匯，在寓教于樂的情境中結束課程講授；剩余10分鐘，用于隨堂測試（篇章理解問答題和相關詞匯漢英互譯），測試結果可以讓教師及時掌握學生的學習情況，為教師下一單元文化閱讀篇章教案設計提供更為合理、科學的依據(jù)。②課堂講授環(huán)節(jié)。無論是授課教師還是觀摩教學的教師都能發(fā)現(xiàn)，原本以生為本的教案設計，在實際運用時，往往受學生已有英語水平和學生參與課堂意識的制約，有的班級師生互動良好，教師能順利按部就班完成教學任務，形成了以生為本的主體多元化高效課堂；有的班級互動欠缺，課堂氣氛沉悶，教師難以按照既定計劃展開教學，在反復鼓勵未果的情況下，為了完成教學任務，只能以自問自答的形式進行授課，最終只能形成以知識為本的低效課堂。究竟該如何針對不同班級學生的整體特點和個體差異，在有限的課堂時間內教授并且使得學生吸收最大量的知識，成了教師有待深入研究的課題。③課后反思、視頻轉寫及隨堂測試結果。在授課后一周內完成課后反思和視頻轉寫的過程中，教師發(fā)現(xiàn)了原本自己毫無意識、不斷重復的課堂用語，口誤也時有發(fā)生，還存在表揚學生用語過于單一，提問學生的面過窄，或者過多相信集體反饋的閱讀理解水平，忽視了個體差異的學生，尤其是閱讀能力較差且沉悶內向的學生。隨堂測試的結果分析顯示，有的教師對學生英語學習水平把握不夠準確，因此在教案設計時重、難點把握不夠合理，這也為今后教師提高教與學的契合度、改進教學方法提供了依據(jù)。
三、課例研究對大學英語教師專業(yè)素質發(fā)展的重要意義
課例研究理論與大學英語教學某個環(huán)節(jié)相結合，既有教師個人的課前課后反思，又有集體研討教案設計、課件制作，還有課堂觀摩教學以及課后隨堂測試的批閱和成績記錄分析，研究和教學的一體化可以在教師發(fā)展中起到如下三個作用。
1.幫助大學英語教師及時掌握教學中的優(yōu)勢與不足。
從課例研究相關理論的研讀，到課前反思、教案設計，一直到課堂講授與觀摩教學、課后反思及隨堂測試結果分析評估，每個環(huán)節(jié)都有教師個體和群體的參與，教師既是研究者又是被觀摩評價者，能深切感知自己教學經驗不斷增強，也能了解自己在教學方法和水平上的不足之處。
2.提供大學英語教師之間相互學習交流的有利平臺。
大學英語教研室全體教師的參與，促進了教師間有關教學經驗的交流，綜合知識以及諸如教案設計和課件制作技能的分享，有一定教學經驗的教師授課全程被錄像保存，有利于促進青年教師在觀摩學習中完成快速從教學生手到熟手的轉變。
1.理論認知的缺失
在當前的大學英語教學實踐中，英語課堂還較多地停留在傳統(tǒng)的教學模式上，教師的教與學生的學還處在一個相對固定的關系中，在這種模式下，學生失去了學習的積極性和動力，教學效果差強人意，而面對這種狀況，教師往往去指責學生在學習動機、態(tài)度、策略、方法中存在的問題，而忽視從一個更大的環(huán)境影響中、相關關聯(lián)中去尋求原因。大學英語教學中，生態(tài)課堂的構建面臨的首要問題，就是從事英語教學工作的教師沒有從理論上認識到課堂是其實一個生態(tài)系統(tǒng)，從而無法克服教學中出現(xiàn)的效果不理想的“怪圈”。也正是對于生態(tài)課堂理論認識上的不清楚，給生態(tài)外語教學的深入推進帶來了較大的思想障礙。
2.教學方法定位不準
回顧英語教學的歷程，教學實踐中創(chuàng)造和運用了諸如聽說法、任務法、情景法、交際法等多樣化的教學方法，這些方法在教學中都發(fā)揮了積極作用。然而有關教學方法的探討更多的是脫離了教與學的具體環(huán)境與條件，并且在教學現(xiàn)實中，多樣化教學方法的大量出現(xiàn)使得教師往往陷入方法選擇和運用的難題，這主要是與我們對每一種方法的定位把握不準，對方法進化理念的理解不深直接相關。還有就是在采用教學方法的思維上，總是運用簡單的、線性的思維方式，強調以一種方法取代另一種方法，尋找一勞永逸的確定方法。這些都給構建大學英語生態(tài)課堂的方法體系帶來了制約。
3.進化機制的缺乏
在實際英語教學中，遵循的還是一般的單向的過程機制。也就是把英語課堂教學只是作為根據(jù)教學大綱落實課程內容的過程，而課程內容的落實又僅僅是作為權威的教師向學生單向傳授知識，客觀上抑制了課堂中諸因素的互動與課堂教學本身的發(fā)展，甚至破壞了課堂的自然生態(tài)，使原本活生生的課堂失去了活力。而這正是缺乏使課堂達到協(xié)同進化的有效機制保障的結果。高效進化機制的缺乏，使得我們無法很好解決課堂中各種因素相互作用所帶來的不可預見性的內容，進而導致課堂生態(tài)失衡，產生意想不到的消極后果。
二、大學英語生態(tài)課堂構建的對策
根據(jù)生態(tài)外語教學對英語生態(tài)課堂構建的內在要求，結合大學英語教學實際中面臨的生態(tài)課堂構建難題，要做到把英語教學課堂作為一個生態(tài)系統(tǒng)來對待，真正構建起英語教學的生態(tài)課堂，需要著重做好以下幾個方面。
1.樹立生態(tài)外語課堂教學觀
構建大學英語的生態(tài)課堂，首要的就是樹立生態(tài)外語課堂教學觀。生態(tài)外語課堂教學觀在審視外語課堂教學的本質時，展現(xiàn)了廣闊的視野和深刻地剖析，為大學英語教學提供了一些全新的觀念。樹立生態(tài)外語課堂教學觀，強調師生與外在環(huán)境的互動；關注課堂教學中相互依存、相互制約的多種因素，并把正確處理因素之間關系作為構建生態(tài)課堂教學的關鍵一環(huán)；始終堅持以動態(tài)和發(fā)展的眼光看待英語課堂教學，等等。這些觀念的樹立，有助于我們克服傳統(tǒng)英語課堂教學的弊端，為構建生態(tài)課堂奠定堅實的思想基礎。
2.注重生態(tài)課堂環(huán)境創(chuàng)設
外語學習是學習者的知識和經驗與自然、物質、社會與人文等環(huán)境互動的過程。生態(tài)課堂特別注重環(huán)境的影響，猶如生態(tài)環(huán)境對于整個人類生存的意義，這也是生態(tài)外語教學情境性特征的現(xiàn)實表現(xiàn)。所以，在構建生態(tài)課堂時，要特別注重課堂環(huán)境創(chuàng)設。當前，在英語教學實際中，就是要營造師生、生生等民主、和諧的人文環(huán)境，與計算機等信息化技術手段融合的虛擬應用環(huán)境，以及真正為了語言理解、語言交際能力培養(yǎng)的學校、社會等外部環(huán)境。
3.整合多樣化教學方法體系
生態(tài)課堂構建體現(xiàn)在教學方法上，表現(xiàn)出典型的“后方法時代”的方法論特征，這就要求在教學方法方面要提倡多元化，強調方法的動態(tài)演化、方法之間的非線性作用。這也就意味著，生態(tài)課堂的方法構建上，要把握生態(tài)原則，要以課堂教學中的關系、效果為關鍵，統(tǒng)攝教學中其它因素，從總體上整合包含多樣化教學方法的方法體系。在方法體系的整合中，注意把握每種方法的“生態(tài)位”，確立每一種教學方法的自身價值，并在不斷豐富整合中實現(xiàn)方法體系的創(chuàng)新。
二、獨立學院英語教學現(xiàn)狀及ESP教學可行性分析
（一）學生情況分析
獨立學院從1997年誕生至今，作為承擔中國高等教育大眾化任務的新生力量，專業(yè)設置符合社會和市場需求，致力培養(yǎng)符合市場需求的具備一定專業(yè)知識和技能的應用型、復合型人才。由于獨立學院的定位和自身的特點，其生源質量與普通高等學校相比存在一定差距，許多學生英語基礎薄弱且兩級分化嚴重，學生課堂自我約束能力和管理能力較差，而且普遍缺乏自主學習能力。另外，我們看到獨立學院的學生具有接受新生事物快，思維活躍，創(chuàng)新能力強，實踐能力強，可塑性強的特點。據(jù)了解，目前福建省大部分獨立學院仍然堅持進行普通英語EGP教學，一些院校ESP教學雖然有了一些發(fā)展，但是都沒有什么實質性變化。以集美大學誠毅學院分級教學改革為例，大學新生按高考英語成績或期末考試成績擇優(yōu)，高考成績達到120分的，或者第一學期英語期末成績達到優(yōu)秀的，可自愿參加四級強化教學班并提前參加英語四級考試，周末有專門老師負責四級輔導，四級考試通過后可以申請免修大學英語，其余大部分學生在大二上參加四級考試，通過者都可申請英語免修。雖然2012級兩期強化班的四級通過率分別達到84%和92%，但是英語課程免修后學生目前還沒有可以選修的其他后續(xù)英語課程，ESP教學完全還未起步。為了更好地了解集美大學誠毅學院學生對英語學習的態(tài)度和滿意度，從而提高英語學習效果，筆者在2011年、2012年和2013年分3次，通過訪談和問卷調查形式對誠毅學院基本可以代表文科、理科英語平均水平的金融專業(yè)和航海專業(yè)2011級240名學生進行了逐年調查，表1是部分調查結果。從表1明顯看出，學生對英語的學習興趣是逐年下降的（英語學習興趣強的大一有35.5%，大二只有23.3%，到了大三降為9.5%）；英語學習動力也是逐年減弱（動力強的學生大一有22.8%，大二有17.5%，大三只有6.3%）；在大學階段感覺自己英語水平進步大的學生比例不高（大一有32.1%，大二有27.1%），約一半學生認為英語進步一般，不少學生還認為英語水平有所后退（到大三時高達26.4%）；許多學生對英語課程設置滿意度一般，感覺滿意的學生也逐年減少；認為有必要開設ESP課程的學生從大一40.0%上升到大二63.8%，到了大三竟然高達85.0%，說明學生對ESP課程從低年級開始的不了解、不在乎到高年級接觸專業(yè)英語后產生了迫切的學習需求。如果大學英語學習內容完全是普通英語EGP課程，就會造成學生從小學、中學到大學的英語學習無法有實質性變化，容易產生疲倦感，慢慢失去學習興趣和學習動力，而大學英語四級考試的通過將成為許多學生英語學習的終結。這必然影響獨立學院對培養(yǎng)學生成為應用型、復合型人才的目標定位。因此，獨立學院應該充分考慮到三本學生基礎知識薄弱，但實踐能力強的特點，合理設置英語課程，積極開展一些實用性強的ESP教學，以滿足學生實際工作生活需求。
（二）教師情況調查
目前，福建省獨立學院英語教師大多數(shù)畢業(yè)于英語語言文學專業(yè)的碩士、博士人才，英語語言文學基本功底扎實，教學經驗豐富，勝任英語基礎教學不成問題；但是知識結構比較單一，大多數(shù)不具備其他學科相關專業(yè)的基本知識，也沒有ESP教學的實踐經驗。因此，ESP教師隊伍無論在專業(yè)知識的掌握還是教學方法上的研究都需要大力提高，這也是許多高校ESP教學遲遲無法起步的重要原因之一。值得欣喜的是獨立學院的英語教師隊伍比較年輕化，可塑性強，經過培訓大部分教師完全可以從EGP轉化為ESP教師。例如集美大學誠毅學院75%左右的英語教師在35歲以下，職稱結構也大部分是講師，不管是角色的轉變還是教學模式的改革，年輕教師都有很強的適應性。從上述ESP的定義可以看出，ESP課程不需要涉及很深奧、很系統(tǒng)的某學科專業(yè)知識，作為大學英語和專業(yè)英語之間的一個過渡課程，ESP課程可以分為廣義和狹義兩種。廣義的ESP課程關注的是大多數(shù)學習者的普遍需求，要求專業(yè)性不強、受眾廣、適用性強，例如科技英語、旅游英語和科普閱讀等。這類課程不涉及太多太復雜的專業(yè)知識，大學英語公共課教師經過一段時間訓練完全可以勝任。狹義的ESP課程指的是為專業(yè)性強的學習者設計的，針對人員少，需求細化，學習目標明確單一，例如航海英語的口語課，從學習內容和目標上都不同于商務英語專業(yè)的口語課。對于這類ESP課程，關鍵是教材的編寫和選擇要控制難度，如果太難了就幾乎等同于專業(yè)英語，不屬于大學英語教學范疇，而大學英語公共課教師經過一段時間培訓，應該也能夠勝任難度在專業(yè)入門階段的大學英語ESP教學。根據(jù)Hutchinson&Waters的觀點：“ESP可分為職場英語（EOP）和學術英語（EAP），職場英語可是崗前培訓性質的，也可以是高校的ESP課程。”[8]從獨立學院學生的實際英語水平和需求考慮，職場英語可以成為某些專業(yè)ESP教學的首選，既可以滿足學生的崗位需求，又對教師的專業(yè)知識要求不高。
（三）教材使用情況
據(jù)了解，目前福建省獨立學院大學英語教材的選擇主要是針對英語四六級考試，培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯技能，例如集美大學誠毅學院先后使用了好幾套教材，分別是《21世紀大學英語教程》《新視野大學英語教程》和《新視界大學英語教程》。這些教材主要涉及日常生活內容，每單元的生詞和高中英語詞匯重復率高，教材中介紹的語法知識和語言點大都是復習高中英語學過的內容。通過對2011級金融和航海專業(yè)240名學生的問卷調查顯示，在經過2年大學英語學習后，許多學生對英語課程滿意度不高。其中，6%的學生認為教材毫無難度，都是高中階段掌握的知識，沒有參加課程活動的興趣，對教學內容非常不滿意；37%的學生認為教學內容中大部分知識都是曾經學過的，大學教師對語法和知識點的講解還不如高中教師講得仔細全面，認為英語課沒有挑戰(zhàn)性，對教學內容不滿意；38%的學生認為雖然很多內容曾經學過，但是大部分都忘了，現(xiàn)在復習一下很好，學習壓力不大，準備努力通過四六級考試，對教學基本滿意；19%的學生認為很多英語知識自己還沒有掌握，需要加強學習，大學英語內容豐富，對教學內容很滿意。從許多學生對英語教學內容滿意度不高可以看出，教師和學生都渴望改變這種現(xiàn)狀，特別是獨立學院要想發(fā)揮自身優(yōu)勢，勢必要揚長避短，不能照搬一本和二本學生教材，要針對學生實際情況，設計開發(fā)獨立學院學生教材。目前市場上通用英語EGP教材五花八門，可選擇范圍廣，而ESP實用教材十分短缺，迫切需要組織教師自行編寫適合獨立學院學生的ESP教材。對于狹義的ESP，Ellis和Johnson認為編寫教材要注意幾個原則：“語言必須包含學習者的學科專業(yè)中常見的詞匯、句法結構和語篇功能；內容必須和他們學科有關聯(lián)，但選擇的主題和設計任務的目的是促進學科專業(yè)所需要的語言能力的訓練。”[9]而對于廣義的ESP，Lewis和Hill對ESP教材的衡量標準是：“教材能否激發(fā)學習者的好奇和研究興趣；教材是否和學生的專業(yè)以及需求有關；教材是否有趣；教材是否有他們認為值得做的任務和活動。”
三、獨立學院英語教學改革發(fā)展方向
（一）英語分級教學是教改的前提
根據(jù)不同的教學對象和專業(yè)特點，非英語專業(yè)本科學生《大學英語》課程計劃分三個層次進行分級教學，各層次教學要求如下：第一層次：（較低要求）術科本科專業(yè)學生，修滿14學分，安排218學時，教學內容為大學英語預備級I，II級；大學英語綜合I，II級；第二層次：（一般要求）非英語專業(yè)普通本科學生，修滿16學分，學安排272學時，教學內容為大學英語綜合I，II，III，IV級＋B.+C+D；第三層次：（較高要求）非英語專業(yè)高起點本科學生，修滿16學分，安排272學時，教學內容為大學英語綜合I.II.級+B+C+D+E。根據(jù)大學英語教學目標，集美大學誠毅學院大學英語課程體系包括A類課程綜合英語、B類語言技能類、C類語言文化類、D類行業(yè)英語類和E類學術英語類等課程。這些課程的有機結合可以確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高，對于每一類課程學生具體可選的項目如下：A類綜合英語：大學英語（讀寫），大學英語（聽說），大學英語（4，6級訓練）；B類語言技能：英語閱讀，英語視聽說，英語口語，英語口譯，英語寫作；C類語言文化：跨文化交際，英美影視欣賞，英語散文欣賞，英美小說選讀；D類行業(yè)英語：會計英語，金融英語，IT英語，商貿英語，法律英語，航海英語；E類學術英語：社科，人文，管理，理工。對于所有三個層次的學生來說，A類大學英語綜合I.II.級是必修課，除了通用英語EGP教學，還增加英語四六級專項訓練，旨在幫助學生在四六級考試中取得更好成績。到了大二階段，第二層次學生可以選擇繼續(xù)A類課程，目標仍是四六級考試，或者選擇BCD類。而第三層次學生則自愿選擇BCDE類課程，不論是EGP方向還是ESP方向，只要學生選課人數(shù)達到開課要求，學院就應該滿足學生需求。
（二）專門用途英語ESP教學是教改的重點
就大學英語分級教學改革內容來說：A類大學英語綜合課程不論是聽、說、讀、寫訓練還是四六級訓練，大學英語教師早已駕輕就熟，完全能夠勝任；至于B類語言技能類、C類語言文化類課程，大學英語教師大都是語言學或英語和文學相結合的碩士、博士人才，具有扎實的基本功，根據(jù)各自研究方向選擇一門課程教學應該能夠勝任；對于D類行業(yè)英語類和E類學術英語類課程，若維持當前大多數(shù)英語教師教學現(xiàn)狀，能夠勝任此類課程的教師實在鳳毛麟角。因此，筆者認為近期大學英語教改的重點應該放在ESP教學的研究上，根本沒有必要去爭論教改堅持EGP方向好，還是ESP方向更好；只要市場有對ESP人才的需要，學生有對ESP課程的需求，大學就應該有能力開設并開好ESP課程，真正做到以學生為本；至于堅持什么方向，把選擇權交給學生，讓學生選課結果告訴我們答案。在教學中ESP教師除了要考慮學生的需求，還要設計教學內容的趣味性和多樣性。ESP課程不可能把學生培養(yǎng)成一個新領域的專家，在教學過程中大部分時間應用來保證學生語言技能的訓練，最多只能有30%左右的內容用于專業(yè)介紹上，這就要求ESP教師轉變教學觀念，改變教學模式，既不可沿用普通英語教學方法，也不可套用專業(yè)英語的翻譯教學法。例如主題教學模式強調以學生為中心，教師設計交際任務主題，將學生分配成任務承擔者，引導學生自主學習，合作學習，在訓練語言交際能力同時，樹立團隊合作意識。另外，問題教學模式和任務教學模式也適應于ESP課程教學，學生可以有大量語言實踐機會，能培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。
（三）培養(yǎng)合格的ESP教師隊伍是教改成功的保障
大學英語教師對ESP教學的認識和態(tài)度是教學改革能否成功的關鍵，因此培養(yǎng)合格的ESP教師隊伍是教改成功的保障。由于大部分的ESP教師都是具有英美文學和語言學學歷背景的英語專業(yè)碩士、博士畢業(yè)生，長期以來進行的是普通英語教學，短時間內學院必須統(tǒng)一組織ESP教師學習，建立ESP教學理念，盡快走進ESP課堂。對于這點，日本和臺灣有很多大學的做法可以參考，例如臺灣成功大學提出：“一開始不給ESP課程新教師安排很多工作量，而是讓他們進修一些ESP相關課程。例如每周安排有相關ESP文獻閱讀和討論，組織學習ESP理論和教學案例。他們還要求新ESP教師到自己敢興趣的專業(yè)院系旁聽相關課程，了解相關專業(yè)知識，但主要目的是了解學生在專業(yè)學習上的困難和需求，以確定教學重點?！盵11]首先，ESP教師要努力自我提高，要爭取早日勝任ESP課程，通過自學、進修或培訓等盡快豐富專業(yè)知識結構，借鑒國內外成熟的ESP教學模式。其次，同行之間進行廣泛的交流也是非常有益的進步途徑，ESP教師們應該定期或不定期組織時間進行學術交流或課堂教學觀摩。再次，ESP教師還要主動尋求專業(yè)教師合作，特別是在選擇教學內容，設計教學活動的時候，教師合作的過程也是完善自身能力的過程。最后，高校的領導層在組建ESP團隊時，應該有意識地吸收不同專業(yè)背景的教師，組織開展教學研討活動，鼓勵教師進行交流合作，取長補短，提高教學質量；還可以采用外聘等方式將一些資深的ESP實踐者補充到教師隊伍，負責實踐教學環(huán)節(jié)。
對班級學生如何進行分層是分層教學模式實施前首先要考慮的問題。有的學校是以高考英語成績?yōu)闃藴蔬M行層次劃分，有的學校是以入校后的摸底測評為標準進行劃分。但是這兩種劃分方法都存在明顯的局限，因為其忽略了學生的動態(tài)發(fā)展。隨著英語學習的推進，學生的英語學習水平也是在不斷變化，要適時調整分層才能更好地適應學生學習情況的變化。
(二)分層教學的組織形式問題
當前，高校分層教學，所采用的組織形式多是內分層制、走班制。但是這兩類組織形式都比較適合人數(shù)少的教學組織方式，如果人數(shù)較多，組織起來就會麻煩和復雜許多，會導致課堂秩序的混亂。
(三)教學理念的曲解問題
所謂分層教學就是為了體現(xiàn)對學生個體差異的尊重，這需要教師從學生角度出發(fā)做好分層。但是很多教師不能夠正確對待這個問題，而是從自身的主觀判斷出發(fā)對學生進行分層，然后設計教學活動，在整個過程中學生是被排除在外的，學生仍然處于傳統(tǒng)的被動接受地位。這樣的分層勢必很難讓學生參與進來。
二、人本主義學習論對分層教學模式的啟示
上個世紀50年代，人本主義理論開始出現(xiàn)并盛行。這是一種強調人的尊嚴與內在價值實現(xiàn)的理論。將其應用到教育上就是倡導教育要注重與學生的溝通，要營造一個尊重學生的氛圍，促進學生個體發(fā)展。在這種理論下，教師在教學中需要樹立幾個觀念:首先，教育目標明確化觀念。要明確教育目標的轉變，引導學習者主動學習。其次，學生中心化觀念。教學要把學生放到中心，要牢固樹立以學生為本的教學理念。再次，學生自主學習觀念。要讓學生主動自覺地進行有意義的學習。最后，教師輔助化概念。教師應該成為促進者，師生應該像朋友一樣。人本主義理論中的學習論十分重視人的主觀能動性，它強調教學應以學生為中心，注重開發(fā)人的潛能，讓學生自己樹立學習動機;重視學習方法的培養(yǎng)和創(chuàng)造性的開發(fā)，提倡師生真誠的情感交流。在英語教學的分層教學模式的構建中，“分層”若是從上而下由教師來進行的話，這種篩選式“分層”將依然沒有突破原有學生被動接受的教學模式，由于教師對教育對象的英語水平在短時間內不容易了解，倘若以綜合考試成績作為標準進行分析，那么學生在聽說讀寫和翻譯等方面的差異就無法體現(xiàn)，既然這種差異無法體現(xiàn)，那么分層也就難以合理。不能單純地以綜合考試成績?yōu)闃藴蕦W生進行分層，要正確對待他們在英語學習中單個技能的差異，這樣才能合理分層。
三、自主選擇分層教學模式的構建
(一)課程設置模塊化
考慮到大學英語對學生聽說讀寫能力的培養(yǎng)目標，應該對課程進行模塊化設置，可以將大學英語分為聽說與讀寫譯兩個大板塊。然后根據(jù)層次來進行班級與課程的設置。合理規(guī)劃每個模塊每個層次要開設多少班，合理分配學生。同時，每個模塊的課時要適宜，要精簡繁瑣的教學內容，進行精講，提高課堂效率，促進不同學生層次之間的快速流動。這樣能夠更有力地激發(fā)學生的學習熱情與積極性，避免學生在課堂上產生倦怠情緒。
(二)自我分層，自主選擇
在課程設置模塊化之后，就要根據(jù)模塊對學生進行層次劃分。這個劃分要按照教學目標來進行，對于高層次的學生可以按照大學英語課程要求來設置教學目標，對于層次較差的學生則要降低教學目標。然后根據(jù)模塊建立相應的層次測試。學生可以進行自測，在自測后可以在教師的指導下進行自我分層。較高層次的學生可以由教師指導進行課外的自主學習，不用再跟班學習，可以選擇一些選修課和輔導課，層次較低的則必須跟班學習。
(三)教材難易分層
在編訂教材時，要充分考慮不同層次的學生，難易程度要適中，教材的編寫要循序漸進，要讓各個層次的學生都能適應教材的難度。
(四)教學評價分層
在每學期的考試中，可以將考試分為A、B兩級考試，學生可以根據(jù)自己的學習表現(xiàn)自主報名相應層次，通過A層次考試的學生，就可以參加一些較高等級的英語考試，可以參加一些輔導班的考證考試。而未考過的可以選擇考B級，然后再考A級。這種自主選擇考試的教學模式能夠保證分層教學的效果，其既考慮到了低層次學生的感情需求，也考慮到了高層次學生的學習需求。能夠讓低層次學生逐漸克服英語學習中的焦慮和恐懼心理，能夠讓高層次的學生享受到成功的喜悅，能夠激發(fā)他們的學習潛能。同時，這種分析評價，能夠讓教師明確教學目標，教師可以根據(jù)不同學生的測評結果制定更為合理的教學計劃，也可以讓教師更主動地投入到教學中去。這是一種能夠激發(fā)教師和學生共同熱情的教學方法。
許多大學生或外語學習者學了好多年的語言之后，具有較強的閱讀能力，能夠很好地理解文章在新聞、文章、小說里大致說了一個什么意思，但當被要求當場口述，或者用自己的話說出自己的某些想法，或者進行概述的時候，很多人往往就“慫”了，不自信、或者詞不達意的現(xiàn)象時而發(fā)生。有很多人通過每天清晨大聲朗讀英文單詞試圖達到一個提高英語成績或者提高英語口語的目的，這樣做其實是有一定弊端的。因為許多人在進行這項活動之前，并沒有意識到自己基礎并沒有打好，比如知道這個單詞是什么意思，但是自己實際使用便自動忽略了它的用法。因此這就要求我們在教學之中，注重基礎單詞、基礎語法的使用和翻譯練習，即便學生自認為自己爛熟于心，令其流利地張口說出這些英語來，才是他們真正學好、學會的時候。
2．母語同英語學習的平衡性。
背誦詞組，模仿著去寫出所謂的很高明、很外國化的句子，當自己被要求把所讀到的內容翻譯給別人的時候，卻只能翻譯出一些特別白話，十分沒有美感的句子。讓人大跌眼鏡，并對于此人的英語水平也會相應的不那么好看。這是由于很多外語學習者在學習的過程中，忽略了對于母語的夯實，誤以為我們在一個漢語的環(huán)境里，對于漢語的使用不存在任何問題，然而這樣想是十分膚淺的。對于一門外語的學習，我們的外語水平不會，也將永遠不會趕超于我們自身的母語水平。因此若想學好一門外語，提高自身的母語語言素質是極為重要的。并且只有這樣，結合著兩種語言之間的翻譯連接，才能夠促進學生語言上的一個質的飛越。否則在學生的學習中，只有機械地背誦和重復，沒有精神層面上的理解，一個人也無法學好任何一門語言。
3．理論與實踐的同等重要性。
很多學生一聽到理論與實踐，首先想選擇放棄的就是理論，因為理論往往給人一種枯燥無味的感覺。其實在外語的翻譯學習中，簡單的理論的介入，能夠極大地促進學習者的學習效率，給予學習者一個很好的方向，少走不少彎路。無論是什么基礎的學生，教師應向學生介紹一些基本的翻譯理論與技巧，并通過舉例令其記住一些基本理論常識，以促進其翻譯的學習，使其翻譯實踐更加有成效。教授學生翻譯的理論，能夠教給學生以一個新的角度來看待翻譯作品或者看待外語學習，在授課過程中，通過大量的實例，結合學生自身的翻譯練習，促進并確保學生能夠在翻譯過程中，從有意識地，到慢慢無意識地熟練運用翻譯技巧，從而能從根本上促進外語學習者的學習成效和翻譯水平。
4．實訓的必要性與嚴肅性。
在筆者以往的經驗中，學生最頭疼、反而也是最喜歡的課是英語翻譯，因為在那個時候，真正認真訓練自己翻譯學習的學生，是最受困擾的，他們在翻譯的時候會面臨著種種突然的、意想不到的問題，比如詞匯量的限制和句子的設置。對于那些對自己要求不高的學生，這類課程設置無疑就是一個很好地放松的階段。很多學生趁機跟旁邊的人聊天，玩手機，或者就用手機查一下網(wǎng)上是否有正確答案等。這種現(xiàn)象不光是對自己學習不負責，也是老師對翻譯課堂紀律的嚴肅性不夠重視而導致的。翻譯是一個講究實訓，穩(wěn)扎穩(wěn)打才會有結果的學習活動。教師應當多設立翻譯課，并給出具有實際意義的翻譯素材，如說明書，小冊子，公司簡介等等。給予學生一定的模擬場景，令其通過口譯和筆譯多種方式，達到訓練的目的。而并非沉悶的坐在教室里寫翻譯。這樣做不僅不會提高學生的翻譯能力，還會打擊學生的學習積極性。
