時間：2023-03-01 16:32:18
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2.1TBL教學法在骨科學教學中的設計
2.1.1TBL教學準備
首先，教師確定TBL教學內(nèi)容及教學目標，并為學生準備關(guān)于預習目標與要求的提綱和提供參考資料。在TBL課堂教學前，將相關(guān)資料發(fā)給學生，學生根據(jù)教學內(nèi)容進行預習和閱讀評估。同時，教師還要準備該單元的預習確認測驗試題和在課堂教學中進行討論的應用練習。
2.1.2學生分組
根據(jù)班級人數(shù)、學生成績、學生學習態(tài)度，并結(jié)合學生自己的意愿，將學生分為人數(shù)較為均等且實力相當?shù)膸讉€小組，盡量確保整個學期不會更改小組成員，由小組成員推選出組長，負責組織組員討論和考評工作。2.1.3課堂測試主要包括個人預習確認測驗和團隊預習確認測驗。上課后即對學生進行個人測試，以單選和多選題為主，主要考查學生的預習效果。當個人預習確認測驗完成后，立即進行團隊預習確認測驗，題量適中，題目難度相對個人測試高，小組成員可以討論、商定答案。團隊測驗完成后，教師評分，然后將學生個人和團體的答卷交還給學生，讓他們針對測驗題目展開討論。
2.1.4病案討論
提前給學生提供幾個病案，小組隨機抽取病案進行討論，討論結(jié)束后派代表解答試題、陳述理由。其他小組進行補充、提問、評判，甚至可以相互辯論。
2.1.5實踐操作
在見習階段，教師為每個小組提供一個典型病例，小組成員分工，分別負責詢問病史、查體、操作、記錄等。
2.1.6教師總結(jié)
教師對學生測驗、病案討論及實踐操作進行總結(jié)、分析，對各組的解答給予點評。點評內(nèi)容包括各組對病案分析的透徹度、與所學知識結(jié)合的緊密度、團隊合作程度、陳述效果等。允許和鼓勵學生向教師提出意見或疑問。最后，教師小結(jié)該單元的重點知識。
2.2骨科學TBL教學的重要原則
2.2.1小組必須合理分配、合理管理
根據(jù)學生不同的技能和知識水平等分配小組成員，使各小組成員的總體水平均衡，每組人數(shù)不可過多，一般為5~7人。
2.2.2給予學生準確和及時的反饋
及時公布知識測驗結(jié)果；小組討論及辯論后，教師及時給予反饋意見；課后及時進行評價，以衡量每位學生對小組活動的貢獻度。
2.2.3團隊任務必須能促進團隊學習和發(fā)展
任課教師應布置一些既能反映學習重點和難點，又需要小組成員互動、合作才能完成的典型病案和測驗題目。
3TBL教學法在骨科學教學中應用的優(yōu)勢
3.1TBL教學法可調(diào)動學生學習的積極性，培養(yǎng)學生自主學習、解決問題的能力
傳統(tǒng)教學模式以教師教授知識、學生被動接受信息的教學方式為主，不能最大限度地調(diào)動學生的主觀能動性，長期被動學習容易造成學生學習能力、創(chuàng)造能力下降。TBL教學法強調(diào)課前學生自主預習，課中測驗，讓學生討論、辯論，能有效激發(fā)學生的學習興趣，讓學生積極、主動地參與到學習中來，促使學生自主學習。TBL教學法首先要求教師提供病案，讓學生進行充分思考、查閱資料，然后課堂小組討論，教師指導，得出結(jié)論。這樣能讓學生參與到解決病案問題的過程中，培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的能力。
3.2TBL教學法可培養(yǎng)學生的團隊意識
傳統(tǒng)教學以學生自我學習為主，學習過程中遇到問題需要學生自己解決或咨詢同學、教師。而TBL教學法為學生的相互學習提供了良好的學習環(huán)境，從而促進了小組合作學習。在小組討論過程中，小組成員自由發(fā)表觀點，學生更容易發(fā)現(xiàn)自身不足，從而激發(fā)學生積極主動思考問題、解決問題；在實踐操作過程中，小組成員分工協(xié)作，互相提醒、補充，使學生學會了如何通過團隊協(xié)作來解決問題，有助于培養(yǎng)學生的團隊意識，增進了學生之間的情感交流。
3.3TBL教學法可提高教師的個人能力
由于TBL教學模式的特點，一方面活躍了學生的思維，另一方面對教師也提出了較高的要求，不但要求教師具備扎實、全面的知識和豐富的實踐經(jīng)驗，而且要求教師具備較強的組織、激勵和溝通能力，要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，使學生感到有成就感，并促進學生相互學習。Thompson等認為在TBL教學過程中，教師的個人能力也得到了較大提高，并可從中享受到教學的樂趣。
4TBL教學法應用于骨科學的建議
4.1教師應提高運用TBL教學法的能力
TBL教學法是一種以學生為中心、教師為主導的比較新的教學方法，強調(diào)自主學習，不僅對教師的教學設計能力提出了更高的要求，同時也要求教師具備更強的課堂駕馭能力。在TBL課堂教學前，教師需要花費更多的時間去設計教學過程，收集教學相關(guān)資料，設計測試題目，根據(jù)教學內(nèi)容和目標選擇合理的病案；在教學過程中，小組討論、辯論環(huán)節(jié)要求教師善于營造課堂氣氛，掌握課程進度，并對學生適時給予指導，這些都增加了教師駕馭課堂的難度。
4.2學生課前應熟悉TBL教學法
學生在傳統(tǒng)的教學模式下養(yǎng)成了被動學習的習慣，在面對教師新型的TBL教學方式時，不能有效參與到學習中，預習能力較差，不能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，不能積極參與小組討論，不能在教師的引導下積極思考問題、提出解決問題的方案。在實施TBL教學法前，要讓學生了解TBL教學法，盡快接受TBL教學方式，積極、主動地參與到TBL教學過程中，從而鍛煉自己的自主學習能力，積極參與小組討論，提高自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。
4.3教師應合理安排課堂時間
TBL教學需要較多課時，容易影響教學進度，這就要求教師合理安排測試、操作、討論的時間，合理編制測試題和病案，以促進課堂教學高效進行。
專業(yè)英語教師的業(yè)務水平是影響專業(yè)英語教學質(zhì)量的主要因素。目前各院校采礦工程專業(yè)外語教師一般由專業(yè)教師擔任，且大多是年輕教師，他們雖然精通采礦專業(yè)知識，有較高的英文寫作能力，但專業(yè)英語的聽、說能力普遍不盡如人意；幾乎沒有經(jīng)歷專門的英語培訓，很難圍繞專業(yè)知識較好地開展專業(yè)英語教學。同時，年輕教師課堂節(jié)奏控制技巧與經(jīng)驗普遍不足，很難提高專業(yè)英語的教學質(zhì)量。
2.教學方法單一，教學理念和模式陳舊
教學方法單一，教學理念和模式陳舊，大多只是帶領(lǐng)學生在課堂上一起學習課文，缺少互動，課堂氣氛不活躍，很容易將課堂變成單純的翻譯課，教學內(nèi)容缺乏時效性與針對性，忽視了在教授英語語言知識的同時，給學生傳授盡量深廣的專業(yè)知識和最新的科技動態(tài)，以及專業(yè)英語在專業(yè)領(lǐng)域的交流、應用等，實際教學效果往往不理想。針對目前采礦工程專業(yè)英語的教學情況，對其教學手段與方法調(diào)查如下：在專業(yè)英語學習中，教師采用了哪些教學手段？調(diào)查結(jié)果如圖2所示。該調(diào)查主題設計選擇項為：教師對教科書詞匯、文章講解；學生對文章段落翻譯；就文章涉及采礦主題全班討論；觀看采礦有關(guān)英文視頻；就某專業(yè)主題布置外文文獻檢索翻譯練習；就某專業(yè)主題布置科技短文撰寫；就某專業(yè)主題分組討論、并匯報結(jié)論；其他等8項。其中采用較多的教學方法為：教師對教科書詞匯、文章講解；學生對文章段落翻譯；就某專業(yè)主題布置外文文獻檢索翻譯練習三項，分別占調(diào)查班級總量的33%、18%、17%。另有班級同學選擇“其他”項后，給出了專業(yè)詞匯聽寫練習、中文采礦學術(shù)論文翻譯等課堂教學方法?？傮w而言，課堂互動所占比重較少，尤其分組討論僅占調(diào)查班級的4%。雖然很多教學班級采用全班大討論等教學方法，但其效果很難控制，很難做到班級每一個個體都得到練習。
二、TBL教學法在采礦工程專業(yè)英語教學中的實踐
TBL教學法（Team-basedLearning，簡稱TBL），是以團隊為基礎的學習教學模式，最早由Michalsen等學者于2002年在PBL（ProblemBasedLearning）基礎上改革創(chuàng)新的一種新型教學模式。其特征主要是以團隊為基礎，以學生為主體，提倡進行課前預習和預習測試，并在教師的指導下開展團隊討論，以促進學生利用團隊資源進行自主學習，著重提高學生分析和解決問題的能力，最終達到提高學生個人綜合素質(zhì)能力及團隊協(xié)作能力的教學模式。該教學法能增加學生參與和準備的積極性，有效提高解決問題的能力，提高溝通和團隊合作的技巧以及增加知識成果。針對采礦工程專業(yè)英語教學中存在的以上三個問題，TBL教學法可以很好地解決，具體實施過程如下。
1.TBL教學設計
（1）組建學習小組。為使學生間方便交流討論，每組學生以3～5人為宜，盡量使每位學生都能積極進行交流、討論。各組選薦出一名組長負責整個小組的討論活動，并協(xié)助教師做考評工作。
（2）確定專業(yè)英語教學重點。根據(jù)采礦專業(yè)英語的課程內(nèi)容，精心準備教學材料，明確教學目的和要求，如必須掌握的專業(yè)詞匯、習語、語法等。設置采礦工程學術(shù)討論主題，如：OpenPitBlastingTechnology，LocationandDesignofVerticalShafts，HoistingSystems，RockMassClassification，ImportanceofEnvironmentalPlanning，DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining等，各組學生以專業(yè)技術(shù)人員的身份現(xiàn)場就該采礦技術(shù)主題開展討論。主題設置應盡量多增加采礦前沿技術(shù)，如DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining，AutomationMiningTechnology等，以激發(fā)學生的學習興趣。各個小組均圍繞這些專業(yè)主題進行討論、交流，然后選派代表陳述，持有異議的小組可相互辯論。通過小組討論、組間辯論和教師提示等多個環(huán)節(jié)，共同找出討論主題的最佳結(jié)論。整個過程教師注意鼓勵、調(diào)動學生的學習自主性，讓他們通過積極地思考、辯論，在練習專業(yè)英語的同時，獲得大量的專業(yè)技術(shù)信息，從而歸納出主題結(jié)論。
（3）學生學習評價。應動態(tài)評價學生的學習狀態(tài)，可采取小組內(nèi)評價、小組間評價、教師總評價相結(jié)合的手段。
2.TBL教學法在教學過程中的關(guān)鍵問題經(jīng)過一個學期的課堂實踐，TBL教學法收到了很好的效果。學生普遍反映對專業(yè)英語有了較濃厚興趣，學習過程不再枯燥，積極性有了很大提高，并且促進了自己專業(yè)知識的學習。但在具體實施過程中應特別注意以下關(guān)鍵問題。
一、資料和方法
1、基本資料
選取寶雞職業(yè)技術(shù)學院醫(yī)學分院醫(yī)學影像專業(yè)學生160名，每組各80名，將其分成常規(guī)組和實驗組，常規(guī)組應用傳統(tǒng)的課堂教學法，實驗組應用CBL教學法與TBL教學法，其中，實驗組中，男生40名，女生40名，年齡在20-25歲間，平均年齡為（22±1.23）歲；常規(guī)組中，男生45名，女生35名，年齡在21-24歲間，平均年齡為（21±1.45）歲。兩組學生的性別、年齡等相關(guān)資料上差異沒有統(tǒng)計學方面的意義（P>0.05），可以進行比較。
2、教學方法
常規(guī)組：應用傳統(tǒng)教學法；實驗組：應用CBL教學法與TBL教學法，具體的教學措施如下：
（1）CBL教學法：老師把教學過程分成三個階段進行，第一，自學階段：老師在教學中，對學生個人進行測試完后，向?qū)W生提出相應的問題，讓學生在課后思考；第二，課堂討論階段：老師將學生分成幾個小組，每個小組布置一個問題，并進行討論，并做一些選擇性的試題，小組選擇一個最終答案，此項內(nèi)容主要在個人測試后就可進行，而選擇性的試題主要是老師按照本次學習的內(nèi)容，將所學習的知識貫穿在實踐試題中[2]。第三，總結(jié)考核階段：老師對小組實行分析考核，組員相互配合，明確分工，積極分析各個影像學的征象，同時對企業(yè)小組成員講解內(nèi)容進行有效地分析與總結(jié)。
（2）TBL教學法：主要分成三個階段，第一，自學階段；第二，課堂討論階段，首先，老師對學生進行個人測驗，各個學生獨立做完20道選擇題；其次，團隊測試，老師將學生分成幾個小組，同樣做20道選擇題，各個組員討論完成，并代表小組進行發(fā)言，最終得出答案。第三，應用性練習階段：老師應用不同類疾病影像學病例，讓學生仔細、全面地進行影像學分析、診斷及鑒別診斷。并在前一周就將練習題交給各組組長，使各組成員在課后查閱相關(guān)的書籍、數(shù)據(jù)資料， 最終進行分析總結(jié)。老師在講課時，將分析的思路及答案公布給學生，讓學生在課堂學習過程中多進行小組討論，也可針對老師所給出的答案提出獨立的間接，并進行相應的補充。
3、效果評定
老師對學生的理論學習成績、閱片考核成績、團隊合作精神、影像分析能力等進行評定。理論知識考核為100分制，其中，優(yōu)秀≥85；良好：84-75；合格：74-60；不合格：≤60；完成報告質(zhì)量考核為100分制：個人獨自完成10份病例，每10分，由兩名教師分別打分，取平均成績。問卷式調(diào)查表：涉及8個調(diào)查項目，分別評價CBL、TBL教學法在8個方面各具備什么特點，此調(diào)查表由學生自評，使用5分評級法，等級最低為1分，等級最高為5分。
4、統(tǒng)計學方法
通過SPSS12.0軟件統(tǒng)計數(shù)據(jù)資料， 以均數(shù)（x±s） 作為計量數(shù)據(jù)表示，完成t檢驗，使用X2進行計數(shù)數(shù)據(jù)檢驗， P
二、結(jié)果
1、對比兩組學生的理論與影像報告完成質(zhì)量考核成績
課程考核后，實驗組學生的理論與影像報告完成質(zhì)量考核成績明顯高于常規(guī)組（P
2、對比兩組學生對冠脈CT影像學習的能力
課程考核后，實驗組學生的學習積極性、團隊合作精神、影像分析能力均明顯優(yōu)于常規(guī)組（P
三、討論
為增強學生學習興趣，提高其對全科醫(yī)學實質(zhì)的把握，真正理解全科醫(yī)療診療模式，達到全科醫(yī)學教育的目的，筆者對選修全科醫(yī)學概論課程的五年制臨床專業(yè)定向班學生開展了LBL+TBL教學法，即針對本門課程中的某一章內(nèi)容，由教師先使用1/4的時間將本章內(nèi)容總結(jié)性、精煉性講解，之后在3/4時間內(nèi)實施TBL教學，結(jié)束后通過評估問卷了解學生對LBL+TBL教學法的看法和認同度，為進一步在全科醫(yī)學概論理論課教學中使用和推廣本教學法提供參考，具體結(jié)果報道如下：
1 對象與方法
1.1 調(diào)查對象
選擇首都醫(yī)科大學2010級五年制臨床醫(yī)學專業(yè)定向班的33名學生進行問卷調(diào)查。在本次LBL+TBL教學中，按照TBL教學法的分組原則將其分成6組，每組5～6人。
1.2 調(diào)查方法
本次調(diào)查研究以問卷形式展開。LBL+TBL試驗性教學結(jié)束后，立即在該班發(fā)放了調(diào)查問卷。調(diào)查問卷是在參考相關(guān)研究的基礎上由研究者自行設計的，內(nèi)容包括學生自主學習情況、學生團隊學習情況、對教師評價、總體評價、TBL教學存在的問題等內(nèi)容。每1個問題后設有5個選項，分別為“完全認同”、“基本認同”、“不清楚”、“基本不認同”、“完全不認同”。由研究者解釋和說明相關(guān)研究目的及填寫方法后發(fā)放問卷，問卷以不記名的方式進行填寫，并當場收回。共發(fā)放33份調(diào)查問卷，回收33份，有效回收率為100%。
2 結(jié)果
關(guān)于LBL+TBL教學法的效果，調(diào)查中75%以上的同學完全認同能夠產(chǎn)生好的教學效果；78%以上的同學完全認可能夠增強學生的自主學習積極性；78%以上的同學完全同意能夠促進學生的團隊合作意識；多數(shù)學生對此聯(lián)合教學方法總體評價正向，見表1。同時，學生也提出了該聯(lián)合方法在實施過程中存在的一些問題，如耗時多、使學生負擔加重、易忽略學習目標等，見表2。
3 討論
隨著醫(yī)學教育的深化改革，多種教學方法綜合應用實施教學已成為趨勢。在全科醫(yī)學理論課程教學中，目前仍以傳統(tǒng)的教師主講為主。在現(xiàn)代化教學傳播手段日益豐富的前提下，單一化的教學方法已遠遠無法滿足學生的學習需求。只有通過實施多種教學方法，通過先進的教學傳媒加以輔助，才能達到提高教學質(zhì)量、提升學生學習興趣之目的。本研究在傳統(tǒng)的LBL教學方法基礎上，結(jié)合TBL教學方法進行全科醫(yī)學概論課程的授課研究，了解了綜合應用多種教學方法來達到比較明顯的教學效果的有效性。
TBL教學法的基本教學過程是：①上課前1周發(fā)給學生自學要點，提供給學生相關(guān)參考資料。②學生自學，掌握課程主要知識點及內(nèi)容。③課前組建小組，形成團隊。④課堂測驗，以選擇題形式，個人獨立完成。⑤課堂測驗二，同樣的考試題，小組內(nèi)討論，共同完成。⑥應用性練習，小組討論完成，學生自我總結(jié)，代表發(fā)言，教師與每組組長打分。⑦總結(jié)講解，主講教師針對學生討論中存在的問題進行補充，最后總結(jié)歸納本課程的重點內(nèi)容及學習情況。⑧組內(nèi)互評，各小組內(nèi)對各成員貢獻度互相評分。⑨得分匯總，回收組內(nèi)互評表，結(jié)合之前個人測試、小組測試及綜合應用題討論結(jié)果計算每名學生的個人得分；計算公式為：每名同學個人總得分=個人測試得分+小組測試得分+應用練習得分+互相評價得分，滿分100分。⑩學生填寫教學效果評價表。在整個教學過程中，以學生的相互知識掌握的比較、集體交流討論為主，教師在課堂上是TBL的組織者和指導者。TBL的實施使得學生知識得以增長，在主動自學、團隊合作、分析問題、表達、交流等多種能力方面均得到訓練[7-8]，這與培養(yǎng)全科醫(yī)生的多方面才能的目的相符。
一、翻轉(zhuǎn)課堂的概述
學生的學習是從知識的傳遞到知識的構(gòu)建與運用再到知識拓展的過程。傳統(tǒng)的教學模式是教師通過課堂講授課后練習與實訓完成這一過程，很難照顧到學生的個體差異。因此，2007年出現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”這一全新的課堂教學模式。
翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom & Inverted Classroom）是學生在課前觀看由教師創(chuàng)建的教學視頻來實現(xiàn)知識傳遞，在課內(nèi)進行師生之間、學生之間的分享、交流，實現(xiàn)知識的構(gòu)建與升華，從而達到教學目的的一種教學模式。它是以建構(gòu)主義學習理論為指導，運用現(xiàn)代教育技術(shù)，通過網(wǎng)絡自學、協(xié)作學習、個性指導、科學評價等對傳統(tǒng)教學模式與思維方式進行變革。
二、現(xiàn)有“翻轉(zhuǎn)課堂”在實踐中存在的不足
隨著網(wǎng)絡的發(fā)展、現(xiàn)代教育技術(shù)的增強以及“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的不斷推廣，基于網(wǎng)絡學習空間、MOOC、微課等現(xiàn)代教育手段的“翻轉(zhuǎn)課堂”被不斷地普及。
（一）基本模式
許多學校都基于網(wǎng)絡學習空間、MOOC、微課等在研究或構(gòu)建自己的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，由以下兩部分組成。
1.課前的知識傳遞階段
教師和學生分別注冊一個學習空間賬號，教師通過在自己的空間中創(chuàng)建相關(guān)課程，提供相應的學習資源（微課視頻、教案、學習資料與網(wǎng)絡鏈接），學生通過自己的空間參與教師的課程進行自主學習，教師和學生通過在線互動區(qū)域進行教學交流和信息分享，完成知識傳遞的學習過程。
2.課堂的知識內(nèi)化階段
教師利用課前騰出的時間組織學生開展多樣化的課堂活動，如問題討論、實踐探究等。在活動中教師需要密切關(guān)注學生的情況，對學生進行個性化的輔導，還要進行最終的評價。
（二）存在的不足
從我們了解的教學實際情況看，許多基于網(wǎng)絡或信息化手段的“翻轉(zhuǎn)課堂”在教學的實際運用中還是存在一些問題。
1.過分強調(diào)網(wǎng)絡信息化手段的運用對教學效果的影響，使“翻轉(zhuǎn)課堂”變成了網(wǎng)絡教學。為了實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂先學后教的教學模式，很多教師會向?qū)W生提供以視頻為主的各類教學資源，企圖讓學生通過網(wǎng)絡學習達到完美的課前自主學習效果。但事實上，由于教學視頻設計的缺陷，以及網(wǎng)絡學習空間自身的功能限制，學生參與的積極性并不高。
2.只注重“翻轉(zhuǎn)課堂”知識傳授階段的形式改革與研究，而輕視“翻轉(zhuǎn)課堂”整個知識形成過程的設計與把控?，F(xiàn)在大多數(shù)“翻轉(zhuǎn)課堂”都是注重對網(wǎng)絡教學資源的開發(fā)與運用，即在翻轉(zhuǎn)課堂的實施中運用網(wǎng)絡學習空間模式和MOOC模式或微課模式時，只考慮了對知識傳授環(huán)節(jié)形式上的改變，而忽視了對知識形成過程的把控，特別是知識內(nèi)化階段的設計與考核，教師無法真正掌握學生的課前學習情況與效果，這樣又如何能實現(xiàn)真正的個性化指導呢？
3.忽略了“翻轉(zhuǎn)課堂”有效實施的前提是學生學習的自主性與積極性這一關(guān)鍵因素的影響。對于缺乏學習積極性與自主性的學生，沒有監(jiān)督與管控的課前網(wǎng)絡學習根本無法實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”先學的目的。課堂上這些學生跟著自己的小組吃大鍋飯，這樣不僅無法達到更好的教學效果，甚至還不如原來傳統(tǒng)課堂教學先教后練的效果好。因此，要如何通過教學環(huán)節(jié)設計和把控實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學目的，成為我們亟待解決的問題。
三、TBL教學法
TBL （Team-Based-Learning）即團隊導向?qū)W習， 由美國教育家 Michaelsen LK于2002 年在原PBL （Problem-Based Learning） 教學法的基礎上進行改革創(chuàng)新而形成的一種促進團隊協(xié)作精神， 關(guān)注人的創(chuàng)造性與實踐性的新型教育方法和教育模式，起初主要被應用在醫(yī)學課程教學當中。這種教學模式首先是教師將學生分為不同的小組，將教學內(nèi)容提前告V學生并要求學生提前預習；將課堂教學設計為三個環(huán)節(jié)，即個人測試、小組測試和應用性訓練；老師可以根據(jù)個人測試與小組測試的成績分析判斷學生對基本知識的掌握情況，有針對性地對相關(guān)內(nèi)容進行分析和講解；最后各小組在教師的指導下，通過對應用性案例的分析與項目訓練進一步加深對課程知識內(nèi)容的理解和提升的運用能力。通過三個教學環(huán)節(jié)教師可以對學生做出更全面與科學的評價。
TBL教學法的理論基礎是群體動力學，它是利用群體成員之間相互依存的內(nèi)在關(guān)系，通過群體的凝聚力、群體壓力、群體規(guī)范、個人動機與群體目標等對群體行為的影響來帶動整個群體與團隊的學習，并產(chǎn)生積極的學習效果。
要實現(xiàn)真正的課堂“翻轉(zhuǎn)教學”，實現(xiàn)學生作為課堂的主體，其前提條件是要保證課堂外知識學習的有效性以及課堂內(nèi)知識內(nèi)化指導的有效性。TBL教學法個人測試環(huán)節(jié)可以通過測試的壓力來督促學生進行自主學習，小組測試環(huán)節(jié)則利用小組成員之間相互依存的內(nèi)在互動關(guān)系促進學生進行學習，應用性訓練則是通過案例和項目訓練激發(fā)學生的學習興趣。它在課堂教學環(huán)節(jié)的設計上既注重了學生團隊協(xié)作與學習能力的提升，又做到了對學生個體的考察與把控，并較好地發(fā)揮團隊成員之間的利弊補充作用，正好彌補了當前大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂教學設計的不足。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計上我們完全可以借鑒TBL教學法。
四、運用TBL教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學設計
《電子商務法》課程是以提高大學生法律知識、法治意識和依法治國為指導思想，培養(yǎng)學生對法律規(guī)范及法律問題的理解能力、判斷能力和應用能力，使學生具備網(wǎng)絡環(huán)境下從事商務活動（包括創(chuàng)業(yè)、就業(yè)）的基本法律知識，防范電子商務職業(yè)風險能力的課程?！峨娮由虅辗ā氛n程傳統(tǒng)的教學方式已無法滿足我國的電子商務迅速發(fā)展的實際變化。這就需要學生通過大量的課外學習，來了解電子商務活動在現(xiàn)實中存在的問題及其相應的法律規(guī)定，并能通過課內(nèi)知識的轉(zhuǎn)化，正確解決和看待電子商務活動法律上的問題。
以下以《電子商務法》課程為例，針對網(wǎng)絡環(huán)境下課程教學要素的變化以及課程教學目標，借助TBL教學法群體動力學的教育理論，通過加強對課內(nèi)外知識學習效果的檢測，真正實現(xiàn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”，提高翻轉(zhuǎn)課堂的有效性。具體教學設計如下：
（一）教學整體設計
根據(jù)課程教學目標與教學內(nèi)容，將本課程分為4個知識學習型翻轉(zhuǎn)項目和6個情境與知識綜合型翻轉(zhuǎn)項目。知識學習型翻轉(zhuǎn)項目主要指知識理論性較強，實務操作中表現(xiàn)形式相對固定的教學內(nèi)容。如交易主體、電子簽名與認證、電子支付等相關(guān)法律制度。情境與知識綜合型翻轉(zhuǎn)項目主要指知識應用性較強，實務操作中表現(xiàn)形式多樣、更新變化快的教學內(nèi)容。如電子商務合同、電子商務中的不正當競爭、知識產(chǎn)權(quán)保護、消費者權(quán)益保護、廣告等。針對不同的項目，教師在課堂外學習效果測驗與課堂內(nèi)知識轉(zhuǎn)化設計與檢測上進行不同的設計，并制定不同的評價標準。讓每個小組在學習之前就明確學習的目標，在整個學習過程中發(fā)揮團隊的督促、幫助、激勵等積極作用，并隨著課程的進展由小組逐步完成教學內(nèi)容。
（二）教學步驟與實施
1.分組
采用TBL教學法將60人的班級以每6人為一組，分為10組。在分組時要考慮學生的學習積極性、學習能力、男女性別等，做到異質(zhì)、互補、平衡，并挑選一名組織能力較強，有責任心，積極熱情的學生做組長。
2.教學實施
（1）在教學前一個星期，教師將教學視頻、教學課件以及相關(guān)學習資料在網(wǎng)絡上開放給學生學習，并提供其他多元化的學習渠道，讓學生預習。但如果將要進行的是情境與知識綜合型翻轉(zhuǎn)項目，教師還應要求學生對相關(guān)問題進行情境資料收集與問題的初步分析性學習。
（2）項目第一次課安排15分鐘的閉卷基礎知識個人測試，學生獨立完成，從中了解學生預習及基礎知識的掌握情況。然后進行團隊任務測試，由小組成員討論共同完成。這兩個環(huán)節(jié)的測試都安排在機房完成，且在測驗完成后會向?qū)W生和團隊提供正確答案。
（3）通過以上測試，教師對學生的學習情況有較好的把握，并可根據(jù)學生的實際情況有針對性地進行課內(nèi)教學設計。
（4）進行應用性練習，進一步對理論性知識加以鞏固，并有效培養(yǎng)和提高學生的實際運用能力。針對知識學習性項目，在這個環(huán)節(jié)主要采取案例分析與測驗的方式；針對學習情境與知識綜合型項目，采取學生展示、案例討論以及模擬法庭等多種形式完成。
（5）項目最后一次課，首先由小組完成組內(nèi)互評，并由一名代表對課前存在的問題以及解決情況進行陳述。之后教師就各代表的陳述，對本項目的學習進行評述、總結(jié)和答疑。
3.教學評價
教師通過個人測試、團隊測試、應用性練習以及小組互評的相關(guān)結(jié)果對每位同學進行最后的評價（其中個人測試占20%；團隊測試+應用性練習占60%；小組互評占20%）。
五、結(jié)束語
通過將TBL教學法引入2014級《電子商務法》翻轉(zhuǎn)課堂設計與教學，學生的學習自覺性得到了明顯提升，課堂外知識學習效果明顯提高；教師在課堂內(nèi)的教學設計把握更準確更有針對性；《電子商務法》課程教學實現(xiàn)了真正的“翻轉(zhuǎn)”，教學質(zhì)量明顯提高。
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結(jié)合醫(yī)學心理學開課情況, 選擇我院2015級臨床醫(yī)學系160名本科學生為研究對象, 將所有學生隨機分為兩組, 各80名。對照組男45名, 女35名;年齡21-25歲, 平均年齡 (23.570.89) 歲。觀察組男43名, 女37名;年齡20-25歲, 平均年齡 (23.830.92) 歲。兩組學生一般資料差異不顯著 (P0.05) 。
2. 方法。
兩組學生均由同一位授課教師, 學時數(shù)與開課學期均相同。對照實施傳統(tǒng)教學法, 以教師講授教學。觀察組實施TBL教學法: (1) 確定學習團隊。將80名學生以均衡團隊成績的方式平均分為8組, 每組10名, 并選擇活躍性與責任心較強的一位學生為討論組組長。 (2) 課前預習。授課教師在教學前一周將預習提綱和上課相關(guān)資料發(fā)放到每個團隊, 由每位學生自行預習和儲備相關(guān)知識。 (3) 課堂學習。正式上課后, 教師以個人閱讀評價測試的方式考察每個學生的自學效果, 測試內(nèi)容涉及到此節(jié)課學生所需掌握的知識點, 難度適中。考核結(jié)束后, 授課教師向團隊提出病案綜合性問題、拓展性問題, 由組間討論后總結(jié)出小組成員均認可的答案, 并實施組與組之間討論, 對有異議或不足之處予相互辯論的方式加深學生印象, 最終得出學生均認可的結(jié)論。最后授課教師對討論結(jié)果進行評價, 進而使學生更全面、深層地理解與掌握教學內(nèi)容。 (4) 課后總結(jié)。課后授課教師補充學習不足之處, 指出團隊合作存在問題, 對每個學生的表現(xiàn)給予肯定?；ピu個人表現(xiàn), 促進課堂和諧。
3. 觀察指標。
從期末考試成績、案例分析、論文寫作三個方面 (各20分) 評估兩組學生教學效果, 分數(shù)高低與教學效果呈正比。并以調(diào)查問卷的方式, 收集觀察組學生對TBL教學法的評價。
4. 統(tǒng)計學方法。
采用SPSS19.0統(tǒng)計學軟件, 計數(shù)資料以百分數(shù)和例數(shù)表示, 組間比較采用2檢驗;計量資料采用x-s表示, 組間比較采用t檢驗;以P0.05為差異有統(tǒng)計學意義。
二、結(jié)果
1. 教學效果。
觀察組學期末考試成績、案例分析、論文寫作與對照組相比均有明顯提高, 差異顯著 (P0.05) 。見表1。
2. TBL教學法評價。
觀察組調(diào)查問卷80份, 回收率為100%, 均為有效問卷。結(jié)果顯示, 大部分學生對TBL教學法持肯定意見。見表2。
三、討論
醫(yī)學心理學課程是每位學醫(yī)者的必修課程, 但目前的教育模式存在一定的弊端, 教學效果較差。有學者認為, 以小組討論的形式教學, 能有效提高學生自主學習能力, 進而促進學生知識掌握能力的提高。[7]
本研究分析TBL教學法在醫(yī)學心理學教學中的應用價值, 結(jié)果顯示, 觀察組學期末考試成績、案例分析、論文寫作均明顯高于對照組, 表明TBL教學法能有效提高學生的知識掌握程度。大部分學生對TBL教學法持肯定意見, 表明TBL教學法受學生歡迎度較高, 且能提高學生團隊合作能力。主要是因為TBL教學法的授課教師在上課前仔細研究教學內(nèi)容, 在課堂上以小組討論的方式教學, 能有效提高每位學生的參與度。TBL教學法對授課教師的綜合素質(zhì)和業(yè)務水平均有較高的要求, 不僅要有豐富的臨床經(jīng)驗和理論基礎, 還對病理心理學、生理學、社會心理學等靈活運用, 從而能較好地為學生解答疑惑。TBL教學法能促進學生主動學習, 積極參與團隊合作。TBL教學法中小組成員參與程度存在一定差異, 但最終成績卻基本相同, 這會使部分學生產(chǎn)生不公平感, 后期仍需改善。[8]
綜上所述, TBL教學法能有效提高教學效果, 增強學生團隊合作性與自主學習能力, 且學生的好評度較高, 在醫(yī)學心理學教學中具有較高的推行性。
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[中圖分類號] R-4 [文獻標識碼] C [文章編號] 1673-9701（2015）02-0146-03
生理學是研究正常人體生命活動規(guī)律的科學，學習生理學的基本知識和實驗技能，是學習后續(xù)醫(yī)學課程的基礎。但生理學中專業(yè)名詞多，生命現(xiàn)象形成的原理、生命活動的規(guī)律復雜深奧，故而學生普遍反映學習這門課程的難度較大。生理學教師應結(jié)合授課對象與教學內(nèi)容，探尋更有效的教學方法與手段，以期提高教學質(zhì)量。傳統(tǒng)教學（lecture-based learning，LBL）方式的優(yōu)勢無可替代，但以老師滿堂灌講授為主，學生填鴨式被動接受，致使學生對學習的興趣不高[1]，單一的傳統(tǒng)教學模式已不能適應現(xiàn)代醫(yī)學教育發(fā)展的需要。PBL（problem-based learing，PBL）教學法是基于“提出問題”，鼓勵學生積極探究未知，調(diào)動學生主動地參與討論、解決問題的教學方式，不再像傳統(tǒng)教學中以教師講授為主、學生被動接受的方式[2-4]。因此，PBL是一種培養(yǎng)學習者自主學習知識和提高思維技能的非常有效的教學方法[5-9]。但是，PBL教學適合于一些學生基礎好、學生主動學習的自覺性高、參與意識與分析問題的能力強、師資和教育資源比較充足的高等院校。而TBL（team-based learing，TBL）教學法是在PBL的基礎上以團隊為基礎的教學法[10]。它是在教師的引導和啟發(fā)下，學生帶著問題為達成某一學習目標進行主動學習、獨立思考、分析和解決問題；有些學習目標的實現(xiàn)，靠個人很難完成，需要靠團隊內(nèi)部成員之間的相互協(xié)助。生理學實驗大部分都是動物手術(shù)實驗，如同在醫(yī)院里的一臺手術(shù)，手術(shù)結(jié)果的成敗與療效不僅取決于手術(shù)過程中主刀大夫個人的責任心與精湛的技術(shù)，還需要參與同臺手術(shù)的第一、二等助手和麻醉師、護師、器械師等，更需要他們之間的通力配合。在生理學動物實驗教學中采用TBL教學模式，實驗課之前教師提出問題，每小組3～4名學生相互合作完成實驗。本研究嘗試將LBL與TBL教學法在生理學實踐教學中的應用進行對比，以期尋找一種更加適合醫(yī)學生的培養(yǎng)模式。
1 對象與方法
1.1 研究對象
本研究開展于2013年2月～2014年7月，選擇本校2012級中西醫(yī)臨床2班、2012級全科醫(yī)師本科班、2012級中醫(yī)本科1班、2012級中醫(yī)骨傷本科1班、2012級預防醫(yī)學本科班、2013級中西醫(yī)臨床本科2班、2013級中西醫(yī)臨床本科4班和2013級臨床檢驗本科班共893名學生。每班按學號隨機分為觀察組和對照組，觀察組共443人，對照組共442人，兩組的年齡、性別比例、相關(guān)基礎醫(yī)學課學習成績差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05），有可比性。
1.2 團隊組建
每班觀察組、對照組均被分成2個團隊，8個小組/團隊，（3～4）人/小組。
1.3 應用內(nèi)容
選取4次生理實驗，內(nèi)容為實驗一神經(jīng)肌肉實驗，實驗二蛙心綜合實驗，實驗三呼吸綜合實驗和實驗四泌尿綜合實驗，共20學時。
1.4 應用方法
觀察組采用TBL教學法，對照組采用傳統(tǒng)教學模式。
1.5 應用過程
觀察組以學生分組討論、團隊協(xié)作為主。教師結(jié)合實驗內(nèi)容提出問題，作為小組要解決的目標。具體步驟：①課前準備。實驗課前1周通知學生實驗的內(nèi)容，讓學生課前預習，熟悉實驗操作要領(lǐng)與流程，思考本次實驗及各個觀察指標的意義，猜測可能出現(xiàn)的各種結(jié)果。讓學生根據(jù)問題復習理論知識，查找相關(guān)資料，而后以小組為單位分組討論，在交流中提出問題，共同分析解決，對問題進行回答。②課堂實施。每組自選1～2名同學制作課件，先以教師的身份在全班進行講述，或者示教演示。組外同學和任課教師可針對其講述內(nèi)容提問和質(zhì)疑，尤其要強調(diào)對學生造成傷害，或者易致實驗失敗的因素，由組內(nèi)全體同學進行回答，之后分組進行實驗操作。③總結(jié)歸納。實驗結(jié)束后討論，每組選出1名代表，陳述實驗主要操作步驟及實驗結(jié)果，總結(jié)本次實驗成功的原因或失敗的教訓。由教師就其討論中出現(xiàn)的共性問題進行歸納總結(jié)，以鞏固學生通過討論后所得的知識。對遺漏的知識點或操作要領(lǐng)，由其他同學或教師進行補充，最后教師對問題作出總結(jié)。
對照組以教師先講解為主，介紹實驗目的、原理、操作過程、觀察項目及注意事項，然后讓學生操作。
1.6 效果評價
實驗結(jié)束后，分別對兩組學生實驗報告進行評分及理論考試，對實驗報告成績和理論考試成績進行統(tǒng)計分析。生理學總成績包括實驗成績和理論成績，其中實驗占30%，理論占70%。生理學總成績=實驗成績（實驗一5分+實驗二5分+實驗三10分+實驗四10分）+理論成績（卷面成績×70%）。
1.7 統(tǒng)計學方法
數(shù)據(jù)處理在SPSS11.5中進行統(tǒng)計，計量資料用（x±s）表示，兩組間均數(shù)比較采用t檢驗。P
2結(jié)果
觀察組在實驗一、實驗三、實驗四的成績顯著高于對照組（P
3討論
生理學實驗課對操作要求高，用傳統(tǒng)教學模式，效果不佳。傳統(tǒng)教學模式是教師首先講解實驗內(nèi)容，然后讓學生操作。學生被動聽課，對動手操作的步驟及細節(jié)印象不深。致使學生被動參與甚至應付了事。為此生理學教師對教學過程和教學方法進行反思，改進教學模式和方法。就本校而言，中西醫(yī)臨床、中醫(yī)、骨傷等專業(yè)的學生既學習中醫(yī)課程，也學習西醫(yī)課程。所以生理學總學時不足，而生理學實驗學時所占比例太小，學生數(shù)量較多，教師很難做到PBL教學要求所達到的目標。而TBL教學相對于PBL的最大優(yōu)勢就在于其良好的可行性[11]。本研究結(jié)果顯示，實驗二，兩組成績差異無統(tǒng)計學意義，由于實驗二是蛙心綜合實驗，兩組學生對心臟實驗都很重視。觀察組的實驗一、實驗三、實驗四成績顯著高于對照組（P
生理學實驗課都是動物實驗，采用TBL教學優(yōu)勢明顯。通過動物實驗，把枯燥的生理學理論知識放在一個具體的動物實驗情境中去學習，激發(fā)學生學習的熱情和對生命的珍視。第一次生理實驗課之前，老師告訴學生，我們做動物實驗，從動物身上學到知識與技能，動物為我們付出了生命的代價，我們要尊重動物，愛惜生命，把動物看作是接受手術(shù)治療的患者，在稱重、麻醉、手術(shù)各個環(huán)節(jié)都要規(guī)范操作，以真正提高實驗課的教學質(zhì)量。生理學實驗課采用TBL教學法，團隊合作順利完成實驗，不僅高質(zhì)量完成生理學本門課程的教學任務，提高學生學習的自覺性與主動性，而且引導學生把自主學習的優(yōu)秀品質(zhì)應用于其他知識的學習中，使學生終生受益。在手術(shù)的過程中，那些自學能力、動手能力、合作能力與溝通能力相對較薄弱的同學，被積極參與的成員帶動起來，他們主動或被動地參與到手術(shù)中。TBL教學過程增強學生人際溝通、團隊協(xié)作的意識與能力，調(diào)動學生學習的積極性，成功的實驗使學生體驗成就感的同時，激發(fā)他們對科學研究的動力、想象力和創(chuàng)新能力。例如在循環(huán)實驗之前，問學生搗毀腦和脊髓后心臟是否還能跳動？學生迫不及待地打開胸腔，看到此時蛙的心臟依然跳動。即時提問學生蛙的腦和脊髓都已經(jīng)被破壞，為何心臟還在跳動？學生思考、討論后回答，因為心臟具有自律性。教師再提問：臨床能否以心臟是否跳動作為診斷死亡的依據(jù)呢？引申出腦死亡的診斷標準以及腦死亡概念涉及的生物學及社會學意義，包括節(jié)省醫(yī)療資源、有利于及時進行器官移植。同時教育學生樹立珍愛和敬畏生命的意識，現(xiàn)在的刻苦學習為將來履行救死扶傷的天職儲備必要的醫(yī)學知識和技能。在講授實驗原理或手術(shù)過程時，與臨床結(jié)合起來，如蛙心期前收縮和代償間歇的實驗，可以設置如下問題：蛙心的期前收縮和臨床上常見的心臟“早搏”聯(lián)系起來，如哪些藥物可以控制心臟早搏？對心臟驟停患者，實施心外起搏的原理是什么？為何在心臟收縮期上蛙心夾？讓學生邊做邊思考，使學生成為學習的主體。在觀察各種因素對呼吸運動的影響時，學生看到了輕度缺氧可以使呼吸運動增強，簡單介紹Ⅰ型與Ⅱ型呼吸衰竭的區(qū)別，引申提問為何對Ⅰ型與Ⅱ型呼吸衰竭患者吸氧的流量不同？給動物注射乳酸后，動物呼吸運動增強，模擬了糖尿病患者酮癥酸中毒時呼吸運動增強。在觀察泌尿綜合實驗時，注射高滲糖后，且用尿糖試紙檢測，結(jié)果顯示動物尿量增多，尿糖陽性，這就模擬了糖尿病。學生驗證了速尿的高效利尿作用，提問學生臨床哪些情況需要使用高效利尿劑？速尿因利尿能減輕心臟前負荷用于心衰急救，也可以預防各種原因引起的腦疝，讓學生知道用自己的知識和技能能拯救患者的生命，也要提醒不可忽視速尿的副作用。注射甘露醇后尿量增多，但其利尿作用比速尿弱。讓學生根據(jù)病因、病理與病情合理選用藥物。當學生注射垂體后葉素也呈抗利尿激素（antidiuretic hormone，ADH）之后，發(fā)現(xiàn)動物的尿量明顯減少。提問學生垂體后葉素使尿量減少的原理是什么？讓學生討論大量出汗之后，大量飲用清水之后及高鹽飲食之后，尿量和血壓如何改變？如何治療中樞性尿崩癥？以往的教學方式把生理學理論知識的教學與臨床實踐相割裂，通過TBL教學增強學生理論聯(lián)系實際和綜合分析問題的能力，節(jié)約了討論時間，學生掌握的知識更牢固，高質(zhì)量完成教學任務。
雖然TBL具有諸多優(yōu)點，但是TBL和PBL教學存在相同的不足，不是所有章節(jié)和內(nèi)容都適合TBL教學。比如生理學中生物電、循環(huán)系統(tǒng)和神經(jīng)系統(tǒng)的章節(jié)的理論內(nèi)容，知識難度大，往往因知識點太難而影響學生的自信心和自學的積極性。這就需要在教學中根據(jù)教學內(nèi)容和授課對象，采用適宜的方法，甚至多種教學模式優(yōu)化組合，取長補短。同時，TBL教學要求學生主動配合，從準備資料開始，積極與其他同學交流溝通，大家同心協(xié)力才能得出最佳結(jié)論[12]。本研究結(jié)果表明，TBL教學組無論是在生理實驗報告評分成績上還是課后理論考試成績上均優(yōu)于傳統(tǒng)教學組學生，證實TBL在生理實驗教學中的可行性和優(yōu)越性。本課題組將進一步優(yōu)化TBL課程設計，加強多種教學方法的優(yōu)化組合，建立科學有效的評價體系。
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【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）07C-0135-02
醫(yī)學遺傳學是目前醫(yī)學中最前沿的學科之一，其利用DNA技術(shù)研究遺傳性疾病的發(fā)生機制、傳遞方式、診斷、治療、預后、再發(fā)風險和預防方法，從而達到控制遺傳性疾病的再發(fā)，降低其在人群中的危害，提高人類健康水平之目的。醫(yī)學遺傳學既是一門綜合性很強的基礎課程，又與臨床醫(yī)學緊密相連，其課程知識點繁多，覆蓋面廣，更新速度快，與其他學科交叉緊密，因此，在傳統(tǒng)教學模式下，學生容易出現(xiàn)學科體系不清晰、重點內(nèi)容不易消化、感覺教學內(nèi)容枯燥乏味、學習缺乏積極性等問題。顯然傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)無法滿足新的教育環(huán)境下對醫(yī)學生綜合素質(zhì)全面提高的要求了，這就需要新穎、高效、優(yōu)質(zhì)的教學模式加入，并逐步完善。以團隊為基礎的教學模式（team-based learning，TBL）是以團隊為基礎，通過將教師講授和學生討論有機結(jié)合而形成的教學模式，它是美國Oklahoma大學 Larry Michaelsen教授在優(yōu)化改進以問題為基礎的教學模式（problem-based learning，PBL）后，于2002年提出的一種新的教學理念。該教學模式體現(xiàn)了以學生為主體的教學思路，鼓勵學生通過團隊協(xié)作的方式分析問題、解決問題，有效的提高了學生的學習積極性、主動性和團隊合作精神，也帶來了很好的教學效果?，F(xiàn)將TBL教學法引入醫(yī)學遺傳學教學中，通過積極的實踐和優(yōu)化，爭取不斷提高醫(yī)學遺傳學的教學質(zhì)量。
一、對象與方法
（一）研究對象。選取廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院2012級檢驗1班和檢驗2班作為研究對象。檢驗1班58人作為實驗組，檢驗2班58人作為對照組。兩組年齡、綜合素質(zhì)等比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。
（二）研究方法。對照組采用傳統(tǒng)的講授式教學方式。實驗組采用TBL教學模式：授課前，教師要提前一周將與課程內(nèi)容相關(guān)的預習資料發(fā)放給學生，供學生預習；對學生進行分組，每組5-7人，分組的原則是成績優(yōu)異的學生和成績一般的學生搭配，積極主動的學生和消極被動的學生搭檔，做到組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)。課堂內(nèi)容包括4個部分：（1）個人測驗（10min），先發(fā)放試題和答題卡對學生進行一次基礎知識測驗，由每個學生獨立完成，檢查學生的預習效果；（2）團隊測驗（20min），再次發(fā)放試題和答題卡給學生進行測試，但這次允許小組內(nèi)的成員進行討論，最后得出組內(nèi)統(tǒng)一的意見；（3）匯報討論（45min），各小組選派一名代表匯報組內(nèi)討論的結(jié)果，并針對問題提出相關(guān)理由，持有異議的其他小組成員可以通過相互辯論的方式發(fā)言；（4）評價總結(jié)（15min），教師點評、總結(jié)討論發(fā)言和團隊協(xié)作情況，解釋同學們討論中出現(xiàn)的疑問，總結(jié)知識點并提出改進意見。
（三）評價方法。包括：（1）學期末進行醫(yī)學遺傳學閉卷期末考試進行比較；（2）發(fā)放教學調(diào)查表，統(tǒng)計學生對TBL教學模式的滿意度。相應數(shù)據(jù)使用SPSS 13.0軟件進行分析，計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用x2檢驗，比較兩組教學效果。
二、結(jié)果
（一）兩組學生醫(yī)學遺傳學考試成績比較（見表1）。從表1可以知道，兩組學生在醫(yī)學遺傳學考試成績上存在顯著差異，t=8.397，P
（二）兩組學生醫(yī)學遺傳學教學滿意度調(diào)查表（見表2）。在醫(yī)學遺傳學教學課程結(jié)束后，發(fā)放教學調(diào)查表，分別調(diào)查學生對傳統(tǒng)教學模式（對照組）和TBL教學模式（實驗組）的滿意度，發(fā)放調(diào)查表116分，回收116份，回收率100%。實驗組滿意率與對照組滿意率存在差異，P
三、討論
（一）TBL教學模式能有效激發(fā)學生的學習積極性和主動性。TBL教學模式改變了傳統(tǒng)教學模式以教師為中心的教育思路，真正體現(xiàn)了以“以生為本”的理念。在上新課前，學生會通過查閱醫(yī)學雜志、搜索互聯(lián)網(wǎng)等方式提前準備教師布置的預習資料，一方面提高他們的自學能力、信息檢索分析能力，另一方面也增強他們的學習積極性。在TBL教學過程中，以往灌輸式的講授方式被學生分組討論和教師指導取代，使得枯燥乏味的醫(yī)學遺傳學知識更容易被學生接受，在不斷討論學習的過程中他們會用這些知識點去分析問題、解決問題，因此知識點也更容易被記住、記牢。這在一定程度上會促使學生變被動為主動，激發(fā)他們的學習動力。
（二）TBL教學模式能培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力。TBL教學本質(zhì)上是一種以小組為單位的集體學習，它以團隊為基礎，團隊中的成員都有不同的任務，如果一個成員不能完成他的任務，那么就會影響到整個團隊的成績，這就要求這個團隊分工明確、管理合理、責任清晰才能能高效運作。學生在收集相關(guān)資料、討論分析的過程中，就要與小組其他成員不斷進行交流、學習、互助，在互動過程中就會逐漸拉近與他人的距離，培養(yǎng)了團隊協(xié)作能力，有利于以點帶面、以面帶片，最終實現(xiàn)組內(nèi)、組間及全班學生的共同進步。
（三）TBL教學模式能提高教師教學能力和水平。與以往的傳統(tǒng)講授式教學模式不同，TBL改變了教師為中心的模式，這也對教師的教學能力和水平有了更高的要求。在TBL教學模式中，教學的主體已由教師轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W生，教師在教學過程中主要的作用是組織課堂、激勵團隊學習、引導討論等，這就要求教師具備更加全面、廣博的知識，豐富的教學經(jīng)驗，而且具有較強的組織溝通能力。另外，醫(yī)學遺傳學是一門跨專業(yè)、融合性很強的前沿學科，知識更新快，需要教師在TBL教學前，不斷的通過自學、進修、網(wǎng)絡等方式了解本學科及相關(guān)學科的前沿知識和技術(shù)，這樣才能更好地準備教案，將醫(yī)學遺傳學這門學科上好，同時也能不斷提高教師教學能力和水平。
TBL教學模式是一種新穎的教學方法，它克服了傳統(tǒng)教學模式的部分缺陷，在引入醫(yī)學遺傳學教學中后，我們發(fā)現(xiàn)它能有效提高學生的學習積極性和主動性、增強學生團隊協(xié)作能力，并且有利于提高教師的教學能力和水平。隨著TBL教學模式不斷完善和改進，這種先進的教學方法必定會對醫(yī)學教育改革起到推動促進作用。
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關(guān)鍵詞： TBL教學法；口腔修復學；實驗課考核；應用
TBL（Team-Based Learning）教學法是2002年由美國教育學家Michaelsen，knight & Fink在以問題為中心的教學法 （Problem-Based Learning，PBL）的基礎上衍生出來的 一種全新的教學方法，它是一門以團隊為基礎的教學方法。
一、TBL教學法的主要特點
TBL教學法將學生分成幾個學習小組，為學生提供了一個開放的、輕松的學習氛圍，學生在這種學習氛圍下，可以暢所欲言，各抒己見，然后完成測試。從而形成了一個組內(nèi)和組間進行討論的良性氛圍，開拓了學生的視野。
在TBL教學過程中，教師是引導者、組織者，通過與學生共同參與討論，教師也從中受益，達到“教學相長”的目的。
二、TBL教學法在口腔修復實驗教學中的具體應用
1 課前的分組
課前人為地將學生分成幾個學習小組，共同復習這學期所涉及的所有實驗項目，學生可以在開放的實驗室里，進行討論，互相學習并練習實驗項目。
2 考核的第一部分
考核開始每個學生都做一套復選題，以此來測試學生對基本概念的掌握程度，答題完畢上交測試卷作為測試的第一部分內(nèi)容。
3 課堂討論與相互學習
任課教師把涵蓋了主要實驗項目的病例分析題發(fā)給每個組，各組組員進行激烈的討論，達成共識之后給出統(tǒng)一的答案。然后，任課教師會把每組的答案寫在黑板上，供所有的小組共同討論交流，在每個組都形成了鮮明的結(jié)論之后，教師再進行點評和講解。
4 考核的第二部分
教師將另一組病例分析題讓每個學生抽簽，然后每個學生根據(jù)自己所抽到的病例做出診斷和相應的處置方法，并實踐操作完成修復體的制作。
而其中可以納入考核的內(nèi)容包括兩個部分――基礎知識的考核和實踐操作 的考核，即考核開始的復選題試卷、病例分析的結(jié)論以及制作的修復體，將這三個要素作為整個考核體系的評價標準。
TBL教學法具體實施過程中的注意事項
在分組的時候，教師要把不同性格的學生進行合理搭配，這樣避免了個別組活躍、個別組沉悶，最后造成組間成績差異較大的現(xiàn)象。每組人數(shù)的設定應該最少不能少于3個人，最多不能超過7個人。人數(shù)太少的話，不容易形成討論的氛圍；人數(shù)太多的話，統(tǒng)一意見會比較困難。
這種考核模式對任課教師的要求也很高，課前教師要做大量的準備工作，積累足夠的與大綱范圍相關(guān)聯(lián)的病例，應對學生隨機的提問，組織課堂秩序，這對每一位實驗任課教師來說絕對是一個挑戰(zhàn)。
三、TBL教學法在口腔修 復實驗教學考核中應用的優(yōu)勢
這種以TBL教學法為基礎的考核模式，整合了學生所掌握的知識，既考查了學生對基本概念的掌握程度，又考查了學生對所學知識的實踐運用能力及學生的動手能力。所以說TBL教學法運用于口腔修復實驗教學是系統(tǒng)的、合理的、全方位的。
四、存在的問題和展望
TBL這種考核體系對學生和任課教師的要求都很高，學生的課前預習是否全面，討論過程中是否積極思考和參與，以及之前實驗課程中對實驗項目的實踐操作的掌握程度都會影響最后的成績。
另外，任課教師的知識儲備量以及課前對病例的準備和積累，都會影響討論的效果，也會對學生的最終考核成績產(chǎn)生影響。
隨著對TBL教學法在口腔修復學實驗教學考核中的應用的不斷探索，筆者相信這種系統(tǒng)的、合理的、全方位的考核模式會越來越得到任課教師和學生的接受和好評。
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）24-0124-03
2002年，Michaelsen在TBL教學法的基礎上提出了基于團隊的教學方法。團隊學習模式與PBL教學法的區(qū)別在于：PBL的出發(fā)點是臨床實際問題，進而引導學生進一步提出問題，收集資料，獲取知識。TBL的出發(fā)點是教師限定的知識，先后以個人、小組討論的形式通過相應測試，重點在于以討論來強化所學知識。為探索這一全新的教學方法，我們在口腔正畸學實驗教學中進行了嘗試。
一、口腔正畸學實驗教學的特點
口腔正畸學是一門實踐性很強的學科，正畸學實驗課不但是對理論知識的鞏固，也是理論知識的延伸。通過實驗室的訓練，了解并掌握口腔正畸學常用的檢查診斷方法，常用矯治器的制作及使用，加強對正畸學理論的理解和掌握，為今后進一步深入學習口腔正畸學打下基礎。傳統(tǒng)的口腔正畸學實驗教學由實驗課小講座、教師示教、學生操作三部分組成，整個教學過程依然是以教師為中心，學生被動接受整個實驗過程。學生缺乏正畸學臨床實踐的感性認識，故不能掌握操作要點，無法獨立完成實驗內(nèi)容，遇到問題只會向老師索取答案。因此，需要加強口腔正畸學實驗教學模式的改革，將實驗室的小課堂學習環(huán)境充分利用起來，幫助學生更好地理解、掌握口腔正畸學理論知識，提高學生分析問題、解決問題的能力，從而不斷提高口腔正畸學實驗課程的教學質(zhì)量。
二、TBL教學模式在口腔正畸學實驗教學中的應用
教學流程如下，參照文獻。
1.合理配置學習小組。學習小組是團隊學習模式最基本的組織，是TBL教學過程的關(guān)鍵，小組建立是否合理直接關(guān)系著下一步問題的討論及解決。每個學習小組一般由5～8名學生組成，小組長是學習小組的重要角色，因此小組建立過程中的首要任務是確立小組長，小組長要有較強的自學能力和一定的組織協(xié)調(diào)能力。其次需要合理搭配組員，教師需要對形勢進行異質(zhì)分組，其依據(jù)主要參考學生的能力水平、性別、社會背景及認知風格等。第三，指導小組長負責組織全組人員查閱書籍、網(wǎng)上搜索、自行討論等，對小組成員進行合理分工，多樣化途徑收集相關(guān)資料，進行課前自主學習。
2.精心設計問題。為使TBL教學模式順利開展，在課前教師依據(jù)實驗課的教學目標和臨床需求，設計既包含臨床實踐知識又包含學生課堂已學知識內(nèi)容的綜合性任務，并于課前一周交給學生，讓學生自學。
3.劃定查找資料范圍?；诒究茖W生自學能力有限，課前學生查找資料具有一定的盲目性的特點，在交給學生問題后有必要提示學生問題所包含的知識點范圍、參考文獻，便于學生自主查找資料。
4.課前個人測試。運用開課后10分鐘的時間進行個人測試，題量適中，一般為20道左右單選或多選題，主要為實驗課程重點知識，目的在于考察學生課前準備情況。個人測試結(jié)束后，老師統(tǒng)一進行簡單的點評。
5.應用知識操作訓練階段。改變以往帶教老師對整個實驗操作完整示教并詳細講解的填鴨式教學方式，只對操作流程進行提點，提出可能遇到的潛在問題供學生在操作中思考，將更多的時間留給學生。學生按既定的學習小組分組進行實驗操作，每組配備一名帶教老師，老師在學生操作過程中只進行旁觀，觀察記錄組內(nèi)學生的動手能力、團隊協(xié)作能力、發(fā)現(xiàn)問題及分析問題的能力等。對所發(fā)現(xiàn)的問題或?qū)W生的提問暫不予解答，將討論的重點放在學生實驗操作完成后的總結(jié)上。在操作過程中遇到問題由組內(nèi)同學自行討論，總結(jié)經(jīng)驗，糾正錯誤。學生操作完成后，由組內(nèi)學生選取代表分別對本次實驗進行總結(jié)，總結(jié)包括實驗心得、經(jīng)驗總結(jié)、未解決的問題等多方面內(nèi)容。小組匯報完畢后，帶教老師除了對學生在成果展示過程中的各方面表現(xiàn)進行評價外，還應組織全班同學針對小組發(fā)言對實驗進行討論，解答經(jīng)集體討論后仍未解決的問題，并對本次實驗課的知識點、結(jié)構(gòu)點進行歸納總結(jié)，進一步鞏固知識。
6.教學評估。實驗結(jié)束后，老師收回實驗作業(yè)，結(jié)合每個學生在學習過程中的具體表現(xiàn)（包括自主學習能力、團隊協(xié)作能力、課上發(fā)言的積極性、分析解決問題的能力等方面）進行評價，作為實驗課成績。
三、結(jié)果
TBL教學班級，學生39人（2008級口腔），平均實驗課成績87.65，對照組為傳統(tǒng)教學班，學生44人（2007級口腔），平均實驗課成績81.28，采用兩樣本均數(shù)比較的t檢驗，p
四、討論
1.TBL教學法應用于口腔正畸學實驗教學的優(yōu)勢。口腔正畸學是口腔醫(yī)學的一門新興的分支學科，學科綜合性、技能性、交叉性很強。這不僅要求學生需要同時掌握扎實的理論知識和熟練的操作技能。傳統(tǒng)口腔正畸學實驗課程主要是教師以講為主，學生按照標準步驟操作，教師和學生難以進行充分的雙向溝通，學生也缺乏獨立思考、分析問題的訓練。因此，如何改革口腔正畸學實驗課程的教學模式，成為一個亟需解決的問題。在口腔正畸學實驗課中運用TBL教學法，采用以團隊為基礎的教學方法，可以充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性。通過將學生實驗作業(yè)完成情況與以往傳統(tǒng)教學法實驗作業(yè)完成情況相比，我們發(fā)現(xiàn)，將TBL教學法運用到正畸實驗課程后，學生操作完成質(zhì)量有了顯著的提高，并且對知識掌握的牢固程度也有較大提高。在口腔正畸學實驗課中運用TBL教學法，彌補了口腔正畸學實驗課教學時數(shù)少的局限性，幫助學生更好地理解和掌握所學理論知識，從而提高學生分析問題解決問題的能力，培養(yǎng)了學生的團隊協(xié)作意識。學生在學習過程中可以結(jié)合自身需要，靈活安排課外學習方式，有助于樹立自我學習的良好習慣。
2.TBL教學法在口腔正畸學實驗教學中存在的問題。TBL教學法應用于口腔正畸學實驗教學需要相適應的教學環(huán)境。因為TBL教學法對教師的要求更高，教師需要有比常規(guī)教學更全面的知識。然而目前的客觀問題是當前大多數(shù)醫(yī)學院校教師資源不足，且教師教學任務繁重，精力受限，這成為阻礙TBL教學法廣泛開展的一個原因。其次，TBL教學法要求學生有良好的自我學習能力，在口腔正畸學實驗教學中運用TBL教學法亦是如此。我國現(xiàn)行應試教育體制下培養(yǎng)出來的學生自主學習能力明顯不足，調(diào)查結(jié)果也顯示，約有■的學生認為學習的主要障礙是自主動學習能力不足。學生長期以來一直習慣于填鴨式教學，很少獨立思考，去了解為什么。經(jīng)與教學班同學溝通后發(fā)現(xiàn)，雖然大部分同學認可這一新的教學方法，但不少同學仍表示與長期接觸的傳統(tǒng)教學方法相差較大，需要一個適應過程。
3.如何解決TBL教學法在實踐中存在問題的思考。在口腔正畸學實驗教學中實施TBL教學法，需要教師進行合理的口腔正畸學實驗課程設計，對教學時間及教學內(nèi)容都要進行合理安排，增加實驗課教學時數(shù)，選擇適合的教學場地，以適應新的教學模式。同時，TBL教學法的實施還依賴良好的信息資源基礎，學生能夠方便、快捷地獲取諸如圖書館資源、網(wǎng)絡資源等各種學習信息資源，才能保證良好的教學效果。此外，對于一種全新的教學模式，需要一個適應過程去改變他們的學習習慣，這就要求教師的幫助、引導學生循序漸進，而不能急于求成。
綜上所述，在口腔正畸學實驗教學中積極推行TBL教學法，一方面，可以理論聯(lián)系實踐，幫助學生更好地理解和掌握口腔正畸學理論知識，激發(fā)學習興趣，調(diào)動學生主動學習的積極性；另一方面，有相應的教學環(huán)境作支持，TBL教學法才能取得良好的教學效果。因此，在傳統(tǒng)教育體制下，傳統(tǒng)教學模式應該與TBL教學模式結(jié)合起來，取長補短，優(yōu)勢互補，逐步推進教學結(jié)構(gòu)的合理化，達到全面提高教育質(zhì)量的要求和目的。
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長期以來，我國的醫(yī)學教育采用以教師從頭講到尾的授課為基礎的傳統(tǒng)教（lecture-based learning， LBL）學方法，忽略了對學生的學習方法的培養(yǎng)，不利于調(diào)動學生學習積極性，限制了醫(yī)學生自學及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)展[1]。目前單一的教學法很難滿足實際教學工作的需求，為適應社會發(fā)展和培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)學生，教學方法的改革和探索成為教育工作者的重要任務。
20世紀90年代，由美國Oklahoma大學的Larry Michaelsen 教授正式提出了以團隊為基礎的教學（Team-Based learing，TBL）方法，在美國50多所醫(yī)學院校和日本、韓國、新加坡等國家中被廣泛采用[2]，但在我國，TBL教學法的文獻較少見。為此，在我院呼吸內(nèi)科臨床實習教學中開展了以學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，以教師為“引導”的TBL（Team-based learn ）教學法，其教學效果顯著，現(xiàn)將結(jié)果報告如下：
一、材料與方法
1.研究對象
按內(nèi)科學大課結(jié)束時的考試成績排名，將進入呼吸內(nèi)科實習的臨床醫(yī)學專業(yè)本科實習生80人平均分為兩組，LBL 組40人為對照組，TBL組40人為試驗組，兩組學生的一般資料包括年齡、性別、以往的成績等無統(tǒng)計學差異。參研的實習生在教師的指導下參與分管病人。
2.教學及考核安排
LBL 組：（1）上一次課后臨床教師小范圍教學查房（結(jié)合病人實際，從理論到臨床進行系統(tǒng)的講述、示范與復習，老師講課的內(nèi)容要求課后學生復習）;（2）根據(jù)教師示范病例的病史、體征、檢查結(jié)果進行病例討論。
TBL組：（1）老師講課的內(nèi)容以提綱形式發(fā)給學生，要求學生先自己查找資料自學;（2）上課時先進行課堂測驗（選擇題形式，―個人獨立完成）（3）課堂測驗二（同樣問題，5-6人為一個小組內(nèi)討論完成，代表發(fā)言，要求給出答案并說明理由）;（4）教師進行精講和總結(jié)課堂作業(yè);（5）學生自我總結(jié)，組內(nèi)互評（小組內(nèi)對各成員貢獻度互相評分）;
3.教學效果的評估：教學結(jié)束后TBL組和LBL組同期進行考試考核（包括理論考試、病案分析和調(diào)查表的填寫）。理論和病案分析各占50分，理論考試內(nèi)容主要包括基礎與臨床理論的掌握程度。病案分析主要考核學生分析疾病的診斷、鑒別診斷和治療的思路與方法，要求寫出診斷和治療的流程圖。
4.統(tǒng)計學處理 采用SigmaStat3.5 統(tǒng)計軟件處理。計量資料采用t 檢驗，數(shù)值以均數(shù)±標準差（？X±S ）表示，P
二、結(jié)果
1.TBL組和LBL組教學后考核結(jié)果詳見表1，TBL與LBL組理論考核成績無統(tǒng)計學差異，但TBL組的病案分析的考核成績要高于對照組，且差異有統(tǒng)計學意義。
表1 實驗組和對照組理論考核和病案考核成績（X±S）比較
組別 理論成績 病案分析成績
實驗組 42.5±3.4 40.3±7.5
對照組 41.7±4.6 35.8±8.2
P值 P〉0.05 P〈0.01
2.問卷調(diào)查：課程結(jié)束后，采用問卷調(diào)查的方法對TBL組的學生進行了教學效果調(diào)查，其結(jié)果表明：多數(shù)學生認為TBL教學法能調(diào)動學生學習的積極性和主動性，提高了學生的自學能力、臨床分析問題能力和團隊合作精神。見表2。
表2 學生對TBL教學法的評價[ n （%）]
調(diào)查內(nèi)容 同意 不同意
TBL教學法能調(diào)動學習的積極性 36（90%） 4（10%）
TBL教學法能培養(yǎng)團隊合作意識 30（75%） 10（25%）
TBL教學法能培養(yǎng)自學能力 31（77.5%） 9（22.5%）
TBL教學法能提高臨床分析問題能力 33（82.5%） 7（17.5%）
對此次教學方法滿意 35（87.5%） 5（12.5%）
TBL教學法能增強學習效果、提高成績 36（90%） 4（10%）
希望下次能繼續(xù)TBL教學 39（97.5%） 1（2.5%）
三、討論：
本研究表明，醫(yī)學生在經(jīng)過理論大課學習，具有一定臨床基礎知識，進入臨床后，我們采用TBL教學法進行臨床帶教，學生的病案分析能力考核成績即臨床思維能力明顯高于采用傳統(tǒng)教學法（LBL）的學生的成績。此外，研究結(jié)果顯 還顯示：與LBL相比，TBL教學法對培養(yǎng)學生的學習積極性和臨床思維能力具有肯定的優(yōu)勢。這與李榮梅[3]等的研究結(jié)果一致
TBL教學法是2002年Larry K Michaelsen提出的一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神的新型教學模式，其形式多樣，主要以團隊協(xié)作為基礎，是以教師講授和學生討論相結(jié)合的一種教學方法[4]。TBL教學法的基本教學過程是：課前發(fā)給學生自學要點一學生自學一課堂測驗一（個人獨立完成）一課堂測驗二（同樣問題， 小組內(nèi)討論完成，代表發(fā)言）一教師精講課堂作業(yè)（小組討論完成）一組內(nèi)互評（學生自我總結(jié)， 小組內(nèi)對各成員貢獻度互相評分）。其考核也是以形成性評價的形式，及通過每次課堂表現(xiàn)，課堂測驗結(jié)果以及組內(nèi)個人的得分等進行綜合評價。TBL強調(diào)的是在有清楚學習目標的課前及課上的學習，一定程度可彌補LBL教學法的不足[5] 。通過課上不同的測驗方式及作業(yè)，既保證了學生基礎理論知識的掌握，又培養(yǎng)的學生的臨床技能的教學方法。首先，TBL教學過程通過不同形式，實現(xiàn)了學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，既注重學生臨床技能的培養(yǎng)，又注重了基礎知識的學習，真正做到基礎理論與臨床技能培養(yǎng)并重;其次，TBL教學法以團隊協(xié)作為基礎，提高了學生分析問題、解決問題能力，以及團隊合作和人際交往等綜合能力。
當然，我們在研究過程中也發(fā)現(xiàn)，TBL教學法存在一些缺陷，與LBL教學法相比，學生耗時多、對學生的素質(zhì)和能力的要求較高以及師資和教學條件的要求高等;其次，TBL教學法雖注重了基礎知識的學習，但因課時所限，老師傳授內(nèi)容相對較少，學生對一些較難理解知識的理解深度和廣度較差。
總之，教無定法，對教學法的研究是永恒的話題，也是永遠沒有標準答案的問題。在呼吸內(nèi)科臨床帶教過程中，需要教師結(jié)合學生的學習進展情況采用不同的教學方法。學生在經(jīng)過理論大課的學習進入臨床生產(chǎn)實習之后，TBL教學法是一種值得借鑒和推廣的提高和培養(yǎng)醫(yī)學生臨床思維能力的教學方法。
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