首頁(yè) > 優(yōu)秀范文 > 小學(xué)教師教學(xué)反思
時(shí)間：2022-10-03 02:51:46
序論：速發(fā)表網(wǎng)結(jié)合其深厚的文秘經(jīng)驗(yàn)，特別為您篩選了11篇小學(xué)教師教學(xué)反思范文。如果您需要更多原創(chuàng)資料，歡迎隨時(shí)與我們的客服老師聯(lián)系，希望您能從中汲取靈感和知識(shí)！
新課程背景下，要想加快實(shí)施新課程的改革，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師的教學(xué)反思是必不可少的。教師教學(xué)反思為教學(xué)過(guò)程中的課程觀念與課程行動(dòng)搭建了橋梁。小學(xué)教師的教育教學(xué)反思能力的培養(yǎng)是教師教育教學(xué)反思的重要組成部分之一。小學(xué)教師的教育教學(xué)反思能力，能夠增進(jìn)新手小學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)提升。
在教師的專業(yè)發(fā)展中，教學(xué)反思是教師發(fā)展的關(guān)鍵。教學(xué)反思有多種形式，它是一個(gè)普遍性和多樣性的統(tǒng)一。教師通過(guò)教學(xué)反思，對(duì)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，提高自己的教育機(jī)智。通過(guò)教學(xué)反思，教師能慢慢認(rèn)識(shí)到自己的教學(xué)水平，判斷自身的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)是否合理；通過(guò)教學(xué)反思，教師能夠?qū)ψ约旱闹R(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合；通過(guò)教學(xué)反思，能培養(yǎng)教師鉆研教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)；通過(guò)教學(xué)反思，找出提高教師教學(xué)能力的科學(xué)途徑。因此，教師只有不斷對(duì)自己的教育教學(xué)研究進(jìn)行反思，才可以提高自己?？傊?，培養(yǎng)教師的教育教學(xué)反思能力是其轉(zhuǎn)變化為優(yōu)秀教師的基礎(chǔ)。
一、教學(xué)反思的內(nèi)涵
何謂“教學(xué)反思”？我國(guó)的教育學(xué)者也給出了不同的定義，最有代表性的就是華東師大熊川武教授的觀點(diǎn)。熊教授對(duì)教學(xué)反思作了以下解釋：教學(xué)反思是指教學(xué)工作者根據(jù)自身實(shí)際的行動(dòng)研究，不斷摸索研究自己以及教育教學(xué)方面出現(xiàn)的問(wèn)題、尋找解決教學(xué)工具與教學(xué)目標(biāo)以及自身等問(wèn)題的方法，把“如何更好的學(xué)習(xí)”和“如何更好的教學(xué)”聯(lián)系起來(lái)，致力于提升教學(xué)實(shí)踐的有效性，讓自身快速成為專家型優(yōu)秀教師的過(guò)程。
申繼亮在《教師教學(xué)反思與職業(yè)發(fā)展》中對(duì)教學(xué)反思也做了解釋：教學(xué)反思是教師對(duì)課堂教學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的組成部分之一，是教師為了做到高效教學(xué)，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或者正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思。教育教學(xué)著名學(xué)者趙昌木對(duì)于教學(xué)反思也有自己獨(dú)到的見(jiàn)解，他認(rèn)為教學(xué)反思是教育的實(shí)施主體從理論文獻(xiàn)資料的解讀、自己的教育教學(xué)經(jīng)歷、學(xué)生的課堂表現(xiàn)及作業(yè)反饋和同事的評(píng)價(jià)中對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)理念進(jìn)行反省。
實(shí)踐活動(dòng)、教育教學(xué)理論、教育教學(xué)本體性知識(shí)及教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行積極、深入、周密、持續(xù)性的思考，在思考中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行積極思考，尋求多種解決方法。由此可以看出申教授認(rèn)為教學(xué)反思不僅是一種深?yuàn)W的認(rèn)知加工過(guò)程，而且是與認(rèn)知和情感互相聯(lián)系、互相作用的過(guò)程。
二、教學(xué)反思的方法
教學(xué)反思的方法具有多樣性，是教師進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)對(duì)反思的實(shí)質(zhì)進(jìn)行整理加工時(shí)所運(yùn)用的方法。教學(xué)反思的方法總結(jié)起來(lái)可以分為兩大類：教師自身進(jìn)行的個(gè)體反思和同學(xué)科教師進(jìn)行的集體反思。
教學(xué)反思是一個(gè)人的認(rèn)知活動(dòng)，是個(gè)體單獨(dú)的的行動(dòng)。教學(xué)反思要求教師以自己的主觀能動(dòng)性去支持。
教師可以通過(guò)寫自傳的形式進(jìn)行反思，將自身的教學(xué)體驗(yàn)以矯捷的教育故事或者平鋪直敘的形式記錄下來(lái)，另外一種有效的教學(xué)反思方式是教師寫教學(xué)札記，教學(xué)札記也就是教學(xué)總結(jié)，一節(jié)課之后，記錄本節(jié)課教學(xué)行為中成功或失敗的地方和教學(xué)機(jī)智以及學(xué)生的創(chuàng)造性見(jiàn)解。
教學(xué)札記不一定非的長(zhǎng)篇大論，只要堅(jiān)持每節(jié)課后都寫，每天都寫一寫，并把教案、教學(xué)日記和教學(xué)札記等等以教學(xué)檔案的形式保留下來(lái)。
教師除了進(jìn)行自主反思之外還要進(jìn)行集體反思，這就要求教師注重與同事、本學(xué)科的專家以及學(xué)生和家長(zhǎng)等不同主體進(jìn)行交流來(lái)促進(jìn)教師的反思。
三、教學(xué)反思的內(nèi)容
（一）對(duì)學(xué)生年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)心理的反思
兒童心理學(xué)是研究?jī)和睦戆l(fā)生、發(fā)展的特點(diǎn)，及其發(fā)展規(guī)律的心理學(xué)分支。正常情況下，兒童心理學(xué)是以個(gè)人從誕生到青春早期心理的發(fā)生和發(fā)展為研究對(duì)象。小學(xué)階段是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言能力的重要時(shí)期，并由具體思維向邏輯思維發(fā)展。在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)情境中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化影響并決定著學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程和效果。老師了解并學(xué)習(xí)研究低年級(jí)學(xué)生如何熱愛(ài)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理、分析研究影響低年級(jí)學(xué)生如何樂(lè)于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的因素是激發(fā)低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣，提升低年級(jí)學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)學(xué)科的關(guān)鍵，學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和意志等影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（二）對(duì)課堂提問(wèn)的反思
課堂教學(xué)活動(dòng)中最為普遍和最為常見(jiàn)的是課堂教學(xué)中的提問(wèn)，課堂教學(xué)中的提問(wèn)也是教師和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流的一種常見(jiàn)手段。教學(xué)活動(dòng)中老師與學(xué)生之間的交流大多數(shù)是通過(guò)課堂提問(wèn)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，對(duì)于小學(xué)課堂來(lái)說(shuō)，課堂提問(wèn)尤為重要。課堂教學(xué)的大部分時(shí)間要由提問(wèn)來(lái)占據(jù)，判斷教師講授的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生是否接受理解，以及學(xué)生理解程度的最直接有效的方法就是對(duì)學(xué)生提問(wèn)題，通過(guò)學(xué)生的回答來(lái)判斷學(xué)生的掌握程度。我們教師在課堂教學(xué)中提出的問(wèn)題大部分都是“口頭”問(wèn)題，學(xué)生不可能重讀一遍，這樣就會(huì)造成學(xué)生對(duì)教師提出問(wèn)題的誤解，甚至有些學(xué)生根本理解不了老師提出的問(wèn)題。
四、教學(xué)反思的方式
（一）自我反思
教師在課前備課中會(huì)進(jìn)行自我反思，在課后也會(huì)根據(jù)自己的課堂表現(xiàn)以及學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行反思，教師批改作業(yè)時(shí)，也會(huì)根據(jù)學(xué)生的作業(yè)情況進(jìn)行反思。針對(duì)學(xué)生出錯(cuò)較多的題目，教師會(huì)思考是自己課堂哪個(gè)環(huán)節(jié)處理的不到，怎樣處理會(huì)避免這些錯(cuò)誤的出現(xiàn)。
（二）學(xué)生的反饋
每位老師上每節(jié)課都會(huì)進(jìn)行精心的準(zhǔn)備，會(huì)預(yù)設(shè)學(xué)生課堂的表現(xiàn)，但是無(wú)論預(yù)設(shè)的多么到位，還是不能把學(xué)生的所有表現(xiàn)預(yù)設(shè)到。教師在課堂上很關(guān)注學(xué)生的發(fā)言，有些學(xué)生的發(fā)言很精彩，教師會(huì)在腦海里記錄下來(lái)，同時(shí)思考自己怎么提出的問(wèn)題，讓學(xué)生有如此精彩的回答，課后會(huì)寫到自己的反思日記中。課堂上有時(shí)學(xué)生的回答偏離了主題，教師會(huì)想辦法讓學(xué)生回到課堂主題上來(lái)，同時(shí)也會(huì)思考自己在提問(wèn)題時(shí)哪里出了問(wèn)題，如何修改以致學(xué)生回到了主題來(lái)，對(duì)于這些思考教師會(huì)在課下第一時(shí)間進(jìn)行記錄。
（三）同事的交流
每節(jié)課之后，老師們回到辦公室都會(huì)交流自己本節(jié)課是如何突破重難點(diǎn)的，學(xué)生有怎么的反應(yīng)，對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，又是如何處理的。大家都在你言我一語(yǔ)的說(shuō)一說(shuō)，每位教師都會(huì)把其他老師好的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法、自己沒(méi)有關(guān)注到處理好的問(wèn)題一一記錄下來(lái)，作為自己反思的資源，以便運(yùn)用到以后的課堂教學(xué)中去。
21世紀(jì)對(duì)教育越來(lái)越重視，因此對(duì)教師的要求的也越來(lái)越高，教師不僅僅要教學(xué)，更要教好學(xué)。教師為了教好學(xué)，就不不斷學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步，進(jìn)行教學(xué)反思是教師進(jìn)步的關(guān)鍵，因此作為一名教師，要不斷進(jìn)行教學(xué)反思，發(fā)展為優(yōu)秀的教師。（作者單位：1.聊城大學(xué)；2.聊城市東昌府區(qū)光明小學(xué)；3.聊城市東昌府區(qū)鄭家鎮(zhèn)鎮(zhèn)東小學(xué)）
參考文獻(xiàn)：
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[3]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845(2012)01-0121-02
教學(xué)反思是教師自覺(jué)地把自己的教育教學(xué)實(shí)踐和課堂情境作為認(rèn)知對(duì)象，進(jìn)而對(duì)。自己的教育理念、教學(xué)行為、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)決策進(jìn)行有意識(shí)地、批判性地分析、思考和再認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是一種有益的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)的活動(dòng)。教學(xué)反思的目的是使教師加深對(duì)教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，積極探索和解決實(shí)踐中存在的各種問(wèn)題。它能更好地監(jiān)控和指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，提高教師的業(yè)務(wù)能力，使教學(xué)進(jìn)入更優(yōu)化狀態(tài)，使學(xué)生得到更充分地發(fā)展。教學(xué)反思對(duì)促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有極其重要的作用。教學(xué)反思強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己的教學(xué)行為及其依據(jù)進(jìn)行回顧、考察和監(jiān)控，強(qiáng)調(diào)在深入理性思考的基礎(chǔ)上提出解決問(wèn)題的新思想和新措施，并進(jìn)行理論提升，從而提高教師自身的教學(xué)效能和專業(yè)素養(yǎng)。因此，教學(xué)反思是提高教師的教育教學(xué)理論水平、探究能力和創(chuàng)新能力的最好方式，是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的有效途徑。
一、教學(xué)反思的主要內(nèi)容
教學(xué)反思是一種積極的、全新性質(zhì)的思維活動(dòng)和探究行為。它是教師從固有的思維和行為方式中解放出來(lái)，用新的思想和理念審視、分析自己舊有的思想和行為，并積極對(duì)其加以批判和修正的過(guò)程；是教師對(duì)課堂、對(duì)學(xué)生、對(duì)教材進(jìn)行的一種有目的的探究活動(dòng)和解決問(wèn)題的活動(dòng)，是教師得以從經(jīng)驗(yàn)中成長(zhǎng)的關(guān)鍵。為此，教師要從以下幾方面進(jìn)行反思。
1 對(duì)教育理念的反思
教育理念是指教師在對(duì)教育工作本質(zhì)進(jìn)行理解的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。理念是行為的先導(dǎo)和指南，直接影響教師的教育態(tài)度和教學(xué)效果。在傳統(tǒng)教學(xué)中，單調(diào)封閉的教學(xué)模式使學(xué)生失去了好奇心、想象力和求知欲，影響了他們的生存能力、交往能力和獲取新知識(shí)能力的形成。因此，一個(gè)優(yōu)秀教師要堅(jiān)守以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念，既要教給學(xué)生科學(xué)知識(shí)和基本技能，又要使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)發(fā)展，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，特別是自學(xué)能力，讓學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，使之終身受益。另外，教師應(yīng)成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對(duì)教師提出的更高要求。教師成為研究者就是教師作為研究主體，以教育教學(xué)行為為思考對(duì)象，把教學(xué)中的一些現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)、感悟作為研究?jī)?nèi)容，找出自身在理念和認(rèn)識(shí)方面存在的偏差和行為中存在的不合理傾向，并從理論高度來(lái)重新認(rèn)識(shí)這些問(wèn)題，從而達(dá)到改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的目的。教師成為研究者的理念可促進(jìn)教師不斷地努力學(xué)習(xí)、研究和反思，極大地激發(fā)來(lái)自教師內(nèi)心的發(fā)展意識(shí)和前進(jìn)動(dòng)力。
2 對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的反思
新課程教學(xué)目標(biāo)包括三個(gè)方面的內(nèi)容：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)要綜合考慮，使學(xué)生在這三個(gè)層面上得到和諧發(fā)展。在教學(xué)中，既要重視知識(shí)領(lǐng)域的目標(biāo)傾向，重視學(xué)生對(duì)基本知識(shí)和基本技能的掌握，又要重視人文精神領(lǐng)域的目標(biāo)傾向，關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度，重視學(xué)生自我發(fā)展能力的培養(yǎng)。對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的反思是教學(xué)反思的重點(diǎn)，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程具有指導(dǎo)和規(guī)范作用。首先，要反思教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是否準(zhǔn)確、規(guī)范和合理。教師要在對(duì)學(xué)科教學(xué)進(jìn)行全局思考和整體規(guī)劃的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)要能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并符合三維目標(biāo)的教學(xué)理念。其次，要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的層次性。教學(xué)內(nèi)容和課型不同，教學(xué)的重點(diǎn)、要求和方法就不同，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定也要隨之不同。對(duì)學(xué)科重點(diǎn)和核心內(nèi)容的教學(xué)要在遵從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的前提下，由淺入深逐步地進(jìn)行，因此，相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)也要循序漸進(jìn)地落實(shí)。此外，在教學(xué)活動(dòng)中教師還要關(guān)注不同層次學(xué)生的思維、年齡、性別及個(gè)體差異，正確把握教學(xué)的深度、廣度和難度。正確合理的教學(xué)目標(biāo)能夠使學(xué)生學(xué)有方向、學(xué)有激情、學(xué)有提高，是大多數(shù)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)都能達(dá)到的目標(biāo)。最后，教師一定要充分掌握教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵、要求及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便正確地評(píng)價(jià)教學(xué)效果，檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提高教育教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到開發(fā)學(xué)生智力和提高學(xué)生能力的發(fā)展性目標(biāo)。
3 對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思
教學(xué)過(guò)程是教學(xué)的核心，反思教學(xué)過(guò)程可以幫助教師發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)涵在教育行為過(guò)程中的教育意義，質(zhì)疑支撐教學(xué)行為的理念，豐富完善教師個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。第一，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的反思。教學(xué)內(nèi)容涉及教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”，是課程改革要解決的主要問(wèn)題。一方面，要反思教師能否根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知規(guī)律和心理特征合理地調(diào)整和編排教學(xué)內(nèi)容，突出教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，抓住教學(xué)關(guān)鍵。另一方面，要反思教師能否靈活運(yùn)用好教材，能否根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情精心地處理和補(bǔ)充好教材內(nèi)容，將知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生感興趣的問(wèn)題，這是一種再創(chuàng)造的活動(dòng)，是教師駕馭教材能力的集中表現(xiàn)。第二，對(duì)教學(xué)方法的反思。教學(xué)方法是解決“教師怎么教”和“學(xué)生怎么學(xué)”的問(wèn)題。高效課堂的定位是“以學(xué)定教”和“以教導(dǎo)學(xué)”，其目的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)情感來(lái)確定教學(xué)的起點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程中要設(shè)置具有啟發(fā)性的熱點(diǎn)材料，多問(wèn)學(xué)生“為什么”以激發(fā)學(xué)生的求知欲，貫徹“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的教學(xué)思想。同時(shí)，教師要進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中感受知識(shí)的形成過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)能力。最后，教師還要反思教學(xué)方法的多樣性和針對(duì)性相結(jié)合的問(wèn)題，圍繞教學(xué)目標(biāo)，圍繞激發(fā)學(xué)生的興趣和培養(yǎng)學(xué)生能力來(lái)恰當(dāng)?shù)厥褂枚喾N教學(xué)方法。第三，對(duì)教學(xué)有效性的反思。提高教學(xué)有效性是每位教師追求的目標(biāo)，是教學(xué)的起點(diǎn)，也是落腳點(diǎn)。首先，要反思學(xué)生“學(xué)”的有效性。反思的內(nèi)容包括學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量高不高。課堂上學(xué)生是否發(fā)揮了獨(dú)立性、探究性、創(chuàng)新性和合作性，是否營(yíng)造了能引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的環(huán)境，是否創(chuàng)設(shè)了師生、生生之間雙向互動(dòng)、情感交流、合作探索、共同發(fā)展的教學(xué)氛圍，是否改變了“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的教學(xué)模式，是否使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)獲得了方法和能力。其次，還要反思教師“教”的有效性。教師不要走人誤區(qū)，不要認(rèn)為課堂上只要有小組討論、氣氛熱烈就達(dá)到了預(yù)期效果。真正的課堂有效性是從教學(xué)內(nèi)容人手，教給學(xué)生最需要的、對(duì)學(xué)生發(fā)展最有用的知識(shí)和技能，這是教學(xué)有效性的前提，也是最本質(zhì)的東西。要關(guān)注學(xué)生需要什么、有什么困難和需要什么幫助。要多反思自己
都教了什么、學(xué)生學(xué)會(huì)沒(méi)有，把自己認(rèn)為的有效性真正轉(zhuǎn)變成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效性。
二、教師提升教學(xué)反思能力的主要途徑
1 加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，追求教學(xué)反思的深度
沒(méi)有深度的教學(xué)反思就失去了實(shí)效性，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不能深入到本質(zhì)層面去做深刻的分析和反思，舊有的理念和不恰當(dāng)?shù)男袨榫秃茈y改變，教學(xué)就會(huì)停留在原來(lái)的水平上而止步不前。先進(jìn)的教育理論對(duì)教學(xué)反思具有引領(lǐng)作用，使教師能站在更高、更廣闊的視野上審視教學(xué)，使教師的反思更有深度、更有意義。教學(xué)反思需要理論的支撐，缺乏理論指導(dǎo)的反思是粗淺的反思。然而，在教育教學(xué)實(shí)踐中，很多教師忽視了對(duì)教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，使反思僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面上，使自身成長(zhǎng)的步伐減速甚至停止。經(jīng)驗(yàn)需要理論來(lái)使之合理化，先將經(jīng)驗(yàn)上升至理論層面進(jìn)行認(rèn)識(shí)，然后再回到實(shí)踐層面對(duì)其加以驗(yàn)證，這樣，才能使教師真正掌握教育教學(xué)規(guī)律。才能使教師更加理智、全面和辯證地看待問(wèn)題和解決問(wèn)題。因此，教師要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，基于理論進(jìn)行教學(xué)反思，才能提高自身的教育教學(xué)的能力和水平。
2 培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，加強(qiáng)教學(xué)反感的實(shí)效性
教學(xué)反思是從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題開始的，沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有反思，不針對(duì)問(wèn)題的反思是沒(méi)有實(shí)效性的反思。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出問(wèn)題，從新的角度去看待舊問(wèn)題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力?！睆?qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)能夠促使人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問(wèn)題，有了問(wèn)題才會(huì)思考，有了思考才會(huì)產(chǎn)生解決問(wèn)題的思路和方法。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的途徑和方式很多，可以通過(guò)反思教學(xué)活動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，可以將教育觀念、行為與新理念、前沿思想對(duì)照來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，還可以通過(guò)征求學(xué)生和家長(zhǎng)的意見(jiàn)的方式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教師從問(wèn)題人手進(jìn)行教學(xué)反思，經(jīng)過(guò)反思、改進(jìn)、再反思和再改進(jìn)這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放、螺旋式上升的過(guò)程，可以使自身在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情感方面得到真正的提升。
在全球教育改革的浪潮中，人們普遍認(rèn)識(shí)到，教師的素質(zhì)是教育的關(guān)鍵，而教師對(duì)教學(xué)的反思能力是教學(xué)能力的重要組成部分，反思才能認(rèn)識(shí)到自己的不足，才能吸取教訓(xùn)加以改進(jìn)，教學(xué)反思能促進(jìn)教師專業(yè)理論能力發(fā)展、學(xué)生健康發(fā)展、學(xué)校有序發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量。小學(xué)教師由于為人師表的表率作用更為強(qiáng)烈，所以其教學(xué)反思有著更重要的提高教學(xué)質(zhì)量的意義。
一、教學(xué)反思的構(gòu)成及過(guò)程
教學(xué)反思是指教師將先進(jìn)理念作為引導(dǎo)，將自己的教學(xué)實(shí)踐作為對(duì)象，對(duì)自己的教學(xué)理念、行為和效果進(jìn)行理性的、批判性的思考和分析，從中實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)能力發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。教學(xué)反思包括對(duì)教學(xué)理念的反思、教學(xué)行為的反思和教學(xué)效果的反思，其種類包括教學(xué)前反思、教學(xué)中反思和教學(xué)后反思。其方法有教師自我反思、集體反思和學(xué)生反饋。
二、對(duì)我國(guó)小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與思考
有學(xué)者對(duì)我國(guó)上海地區(qū)的一小學(xué)，就教師教學(xué)反思現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究，采用了問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法，并進(jìn)行了量化分析。由于該研究比較有代表性，可以作為我國(guó)小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的一個(gè)縮影來(lái)進(jìn)行思考。
該小學(xué)的教師反思方面的管理制度已十分規(guī)范，表現(xiàn)在擴(kuò)展了多元的教師教學(xué)反思形式，搭建了反思交流平臺(tái)，完善了反思制度。但是經(jīng)過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該小學(xué)教師雖然重視反思的重要性，但是僅有2%比例的教師將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的反思意義放在第一位，絕大多數(shù)都認(rèn)為教學(xué)反思是為了促進(jìn)教師自身的發(fā)展。
對(duì)課前反思和課后反思非常重視，但是對(duì)課中反思的重視程度相對(duì)比較薄弱；而且大多數(shù)教師對(duì)教學(xué)效果的反思（95%覺(jué)得重要）和教學(xué)行為的反思（88%覺(jué)得重要）相當(dāng)重視，但是對(duì)教學(xué)理念的反思重視程度，則大幅降低，只有50%的教師重視。而且教師們關(guān)注的重點(diǎn)是教授學(xué)生知識(shí)的掌握程度，而對(duì)學(xué)生能否發(fā)展各方面的能力則不夠重視。而且反思中教師對(duì)教學(xué)行為的關(guān)注，重方法（98%）而輕感受（36%～40%）。但教學(xué)經(jīng)歷越豐富的教師，在反思時(shí)對(duì)其他方面的關(guān)注也會(huì)逐漸增多。
在反思方法中，絕大多數(shù)教師集中在撰寫教學(xué)反思、教研活動(dòng)、案例分析、請(qǐng)教專家或有經(jīng)驗(yàn)的教師這四項(xiàng)上，而問(wèn)家長(zhǎng)和學(xué)生的意見(jiàn)以及查閱理論文獻(xiàn)這兩種方法，教師應(yīng)用得非常少，平均不超過(guò)12%，而且在學(xué)校所提倡的教學(xué)反思方法上，普遍不太重視錯(cuò)題檔案這種方法，對(duì)網(wǎng)絡(luò)教研這種反思形式應(yīng)用不多。對(duì)教研活動(dòng)這種形式，普遍認(rèn)為研討主題不明確，流于形式，對(duì)青年教師成效不大。
在該校教師教學(xué)反思能力培養(yǎng)因素上，該學(xué)校教師教學(xué)理論學(xué)習(xí)不夠，高達(dá) 70%～80%的教師認(rèn)為自己工作繁忙，沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行教學(xué)反思活動(dòng)。
從以上資料分析可以看出，該校教師在教學(xué)反思上重方法運(yùn)用，輕理論學(xué)習(xí)；重個(gè)人能力提高，輕促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步；而且教學(xué)任務(wù)繁重，使該校教師疲于進(jìn)行教學(xué)反思，也使得部分教學(xué)反思活動(dòng)流于形式。
三、促進(jìn)小學(xué)教師教學(xué)反思及其能力提高的措施建議
一、小學(xué)教師教學(xué)反思中現(xiàn)存的主要問(wèn)題
1.教學(xué)反思的形式層面
（1）格式比較單一，有模式化的傾向
教學(xué)反思作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效途徑，對(duì)廣大教師來(lái)說(shuō)，其必要性和重要性已是人人皆知，但在實(shí)踐中究竟該如何操作，怎樣寫教學(xué)反思，不少教師深感困惑而無(wú)從下手。在這種情況下，介紹或給出一些教學(xué)反思的案例，讓教師大致明確其格式或樣子本身是非常必要的。但反觀我們的現(xiàn)實(shí)卻不難發(fā)現(xiàn)，眾多教師寫出的教學(xué)反思案例其格式基本上如出一轍，有教師將其總結(jié)概括為“先寫不足之處，然后寫獲得啟示，最后寫怎樣運(yùn)用”，而這種格式的套用對(duì)于其教學(xué)是沒(méi)有任何益處的。
（2）為應(yīng)付檢查，流于形式
在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中還存在這樣的傾向：不少教師把寫教學(xué)反思看作是一種額外的負(fù)擔(dān)，是浪費(fèi)時(shí)間，往往為了應(yīng)付學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)檢查才勉強(qiáng)胡亂完成。這樣，教學(xué)反思的撰寫就成了為反思而反思，流于形式，浮于表面，教學(xué)反思的實(shí)際價(jià)值根本沒(méi)有得到切實(shí)的體現(xiàn)。誠(chéng)然，造成這一現(xiàn)象的原因也是多方面的。
2.教學(xué)反思的內(nèi)容層面
（1）全面而不深刻
通過(guò)查閱眾多的反思案例，不難發(fā)現(xiàn)，比較成形的教學(xué)反思一般都在內(nèi)容方面較為全面，大都從成功之處、不足之處、今后改進(jìn)等角度進(jìn)行論述，可以說(shuō)是面面俱到，但多為蜻蜓點(diǎn)水，一帶而過(guò)，雖然全面但缺乏深刻性，給人的感覺(jué)很是空泛，似乎大家談的幾乎大同小異，沒(méi)什么區(qū)別。
（2）零散而不系統(tǒng)
目前，教學(xué)反思或多或少還存在著反思的內(nèi)容比較分散、零碎、沒(méi)有形成合力、不連貫、缺乏系統(tǒng)性等現(xiàn)象。一些教師常常是這次反思某一問(wèn)題，下次反思就又換成了另一問(wèn)題，有東一鱗西一爪的感覺(jué)，結(jié)果是每個(gè)問(wèn)題都泛泛而談，缺乏深度和對(duì)問(wèn)題較為連貫的、成體系的深入思考和認(rèn)識(shí)。
（3）重教師而輕學(xué)生
當(dāng)前教學(xué)反思案例所表現(xiàn)出的一種明顯的傾向是：反思的著眼點(diǎn)多集中在教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的方式方法、教學(xué)的組織形式、教學(xué)的效果等“教師怎么樣教”這一層面，對(duì)“學(xué)生的學(xué)”進(jìn)行反思的并不多見(jiàn)，而這種做法是很有局限性的。
（4）多敘事而少分析
存在于當(dāng)前中小學(xué)教師教學(xué)反思中的另一問(wèn)題就是反思文章往往充斥著很大篇幅的教學(xué)過(guò)程和流程的描述，客觀記錄描述的比重很大，而透徹的分析和深入的思考則較為欠缺，對(duì)應(yīng)反思的核心內(nèi)容往往是簡(jiǎn)單地一筆帶過(guò)，這樣的反思過(guò)于概括、流于表層、較為膚淺，僅僅簡(jiǎn)單地概述了不完善的幾方面，而為什么會(huì)有這些問(wèn)題的存在，如何在下次教學(xué)中改進(jìn)等至關(guān)重要的問(wèn)題卻沒(méi)有得到很好的分析和探討，在理論認(rèn)識(shí)的深廣度以及實(shí)踐的改進(jìn)完善方面都沒(méi)能發(fā)揮教學(xué)反思應(yīng)有的作用。
二、原因分析與建議
1.觀念意識(shí)方面：對(duì)教學(xué)反思的認(rèn)識(shí)不足
教學(xué)反思作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效手段，也是教師自覺(jué)地對(duì)已有的教學(xué)事件進(jìn)行的審視、梳理、再認(rèn)識(shí)和再思考的過(guò)程。主要是指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為思考對(duì)象，對(duì)自己所做出的某種教學(xué)行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的活動(dòng)，這是提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要手段和途徑。
2.思維品質(zhì)方面：教學(xué)反思的深廣度欠缺
教學(xué)反思本質(zhì)上是一種思維活動(dòng)過(guò)程，盡管思維是看不見(jiàn)、摸不著，仿佛來(lái)無(wú)蹤去無(wú)影的，卻有著其自身的特點(diǎn)和品質(zhì)。人們一般認(rèn)為思維具有深刻性、敏捷性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性四類品質(zhì)。同樣，教學(xué)反思也應(yīng)該具有這四類品質(zhì)。但目前我們的教學(xué)反思，還在很大程度上缺乏深度和廣度。
3.外部的客觀因素：小學(xué)教師工作繁忙、時(shí)間緊張
在我國(guó)，小學(xué)的教學(xué)任務(wù)普遍都很繁重，教師的日程安排很緊張，這使教師即使愿意也很難有時(shí)間和精力來(lái)進(jìn)行教學(xué)反思活動(dòng)。平日里學(xué)校行政工作、課外活動(dòng)、輔導(dǎo)學(xué)生、與家長(zhǎng)交流、批改作業(yè)、備課等等工作事項(xiàng)已給教師造成了很大的壓力。因此，教師不僅要正確看待教學(xué)反思，還要加強(qiáng)教育教學(xué)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，力求通過(guò)自身的學(xué)習(xí)和親身體驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)踐中將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為自己的品格和教學(xué)風(fēng)格，指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，從而在實(shí)踐中提升教育理論和教學(xué)方法。
總之，教學(xué)反思的有效開展和切實(shí)落實(shí)有賴于教師自己認(rèn)真努力，積極思維，長(zhǎng)期堅(jiān)持。只有這樣才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
[作者簡(jiǎn)介]朱銀燕，泉州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教育技術(shù)教研室助教，教育技術(shù)學(xué)碩士，福建 泉州362000
[中圖分類號(hào)]G622.4
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]1672―2728(2007)07―0187―03
一、研究目的
(一)問(wèn)題的提出
在提倡教師成為研究者的校本研究中，教師的教學(xué)反思被視作核心內(nèi)容之一，得到廣大教育工作者的關(guān)注，特別是在中小學(xué)教師中間開反思之風(fēng)，似乎已成為一種普遍現(xiàn)象。那么反思是否真的成為教師的一種內(nèi)在需要，究竟反思現(xiàn)狀如何，存在哪些問(wèn)題，可不可以解決和如何解決等問(wèn)題成為研究的中心。
因此，利用教學(xué)反思的理論研究成果開展對(duì)中小學(xué)教師的教學(xué)反思行為的調(diào)查研究，適時(shí)地為教師的成長(zhǎng)提供理論上的指導(dǎo)和實(shí)質(zhì)性的幫助，既是教師成長(zhǎng)的需要，也是學(xué)校發(fā)展的需要。
(二)調(diào)查目的
本調(diào)查目的之一是了解學(xué)校關(guān)于教學(xué)反思實(shí)踐的總體開展情況，對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀的調(diào)查，了解教師的反思意識(shí)、反思內(nèi)容、方法和反思水平以及調(diào)查教師對(duì)影響自己反思的因素等。
調(diào)查目的之二是針對(duì)當(dāng)前教師的反思狀況，了解所面臨或亟須解決的最重要的問(wèn)題，以便有的放矢，直接指向關(guān)鍵的問(wèn)題。
二、調(diào)查結(jié)果與分析
本調(diào)查通過(guò)自行設(shè)計(jì)問(wèn)卷，對(duì)泉州市的20所中小學(xué)校的教師進(jìn)行抽樣調(diào)查，發(fā)放問(wèn)卷300份，回收有效問(wèn)卷總共為264份，有效率達(dá)88％。并設(shè)計(jì)訪談表，對(duì)其中14所學(xué)校的校長(zhǎng)或負(fù)責(zé)人進(jìn)行了訪談，作為補(bǔ)充材料。
(一)學(xué)校開展教學(xué)反思的情況
根據(jù)對(duì)14所學(xué)校的校長(zhǎng)或負(fù)責(zé)人的問(wèn)卷調(diào)查和訪談?dòng)涗?，了解到隨著新課程的頒布和校本教研的推行，各學(xué)校都以不同的形式開展了反思性教學(xué)實(shí)踐，并且參與反思的教師占全校的絕大部分。同時(shí)，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在開展反思實(shí)踐的初期，大部分教師還比較被動(dòng)，隨著活動(dòng)的展開，教師們逐漸意識(shí)到教學(xué)反思對(duì)促進(jìn)自身發(fā)展是有益的，許多教師在實(shí)踐中嘗到甜頭，如在教學(xué)或科研方面取得了成果，更堅(jiān)定了自覺(jué)反思的信念。
(二)教師教學(xué)反思實(shí)踐的情況
1．教師的反思現(xiàn)狀
根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查，我們從教師的反思意識(shí)、反思內(nèi)容、方法以及反思達(dá)到的水平三方面來(lái)分析教師的反思現(xiàn)狀。
(1)教師反思意識(shí)
要了解教師的反思意識(shí)，須從教師對(duì)反思活動(dòng)本身的認(rèn)識(shí)、反思活動(dòng)發(fā)生的情境以及對(duì)反思活動(dòng)作用的認(rèn)識(shí)等方面來(lái)分析。結(jié)果顯示，在對(duì)反思活動(dòng)的認(rèn)識(shí)上，有15％的教師把反思看成是對(duì)教學(xué)工作的一種回顧和總結(jié)；64％的教師認(rèn)為反思是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋求問(wèn)題解決的過(guò)程；75％的教師則已意識(shí)到教學(xué)反思是教師對(duì)自我行為的一種審視、判斷，進(jìn)而修正、提高的過(guò)程?？梢?jiàn)，大部分的教師在觀念上都意識(shí)到反思不僅僅是對(duì)自己工作的簡(jiǎn)單回顧和總結(jié)，更應(yīng)該是分析和解決問(wèn)題的活動(dòng)，并對(duì)教學(xué)行為的改進(jìn)和修正，進(jìn)而提高教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過(guò)程。并且97％的教師把反思看作不僅是一種個(gè)體行為，也需要群體的支持，而且決大部分教師在出現(xiàn)問(wèn)題后尋求問(wèn)題解決的途徑，往往傾向于向別人求助，而不僅僅限于個(gè)人的獨(dú)自思考。
教學(xué)反思發(fā)生的情境是教師認(rèn)為教學(xué)反思在什么情況下產(chǎn)生，它實(shí)際上包括了兩種情況：一是教師認(rèn)為教學(xué)反思可能產(chǎn)生的情境；二是教師自己反思的情境。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，100％的教師認(rèn)為反思可能發(fā)生在教學(xué)的每一階段環(huán)節(jié)，只要教師出現(xiàn)困境或面對(duì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，反思就有可能發(fā)生。但從實(shí)際的操作中，教師自己的反思活動(dòng)通常發(fā)生在課后，達(dá)到72％，課前最少，僅為7％，而在每一環(huán)節(jié)上都進(jìn)行反思活動(dòng)的比率只有10％。可見(jiàn)教師在行為上和認(rèn)識(shí)上還是存在較大的差距，但這也從另一角度說(shuō)明了教學(xué)實(shí)踐作為一種復(fù)雜的行為。一般而言，教學(xué)的成功點(diǎn)和失敗點(diǎn)是最容易讓教師產(chǎn)生反思的，而失敗點(diǎn)往往是反思的重點(diǎn)。所以，課后反思多是教師反思的一個(gè)特點(diǎn)。
對(duì)反思活動(dòng)作用的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)的作用和科研工作的影響上。根據(jù)調(diào)查，87％的教師認(rèn)為反思活動(dòng)能解決教學(xué)問(wèn)題，73％的教師認(rèn)為反思能提高教學(xué)水平和質(zhì)量。對(duì)科研的影響上，62％的教師肯定了反思活動(dòng)對(duì)教師的科研水平有提高作用。這從一個(gè)側(cè)面表明了在中小學(xué)開展的校本研究及行動(dòng)研究對(duì)教師的行為產(chǎn)生了影響，教師能自覺(jué)地將教學(xué)實(shí)踐和研究工作聯(lián)系起來(lái)，逐漸接受“教師即研究者”的觀念，并付諸實(shí)踐。
(2)教師反思內(nèi)容與形式
教師對(duì)反思方法的選擇并不局限于一種形式，而是采用幾種方法。從調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)教師反思的方法主要是寫反思日記和反思教案(占77％)以及評(píng)課說(shuō)課(占34％)的形式。遇到問(wèn)題采取在頭腦中“想一想”的教師達(dá)到31％，這種形式并沒(méi)有把反思正規(guī)化，而是把思考問(wèn)題當(dāng)作反思的過(guò)程或反思的形式。采用建立教學(xué)檔案(占8％)、教學(xué)錄像(占5％)的反思形式則比較少。究其原因，有可能是采用這些方法在操作上比較復(fù)雜，或需要一定的技術(shù)或硬件的支持，而教師們對(duì)寫反思教案或反思日記以及評(píng)課說(shuō)課已經(jīng)是再熟悉不過(guò)了。通過(guò)對(duì)反思方法選擇理由的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選擇這幾種方法的原因主要是可以及時(shí)地解決具有針對(duì)性的問(wèn)題，或者是可以獲得即時(shí)的反饋，便于改進(jìn)。對(duì)當(dāng)前比較流行的網(wǎng)絡(luò)日志盡管比傳統(tǒng)的反思日記顯示出眾多的優(yōu)勢(shì)，但選擇的教師并不多(占7％)。究其原因，除了這種方法需要一定的技術(shù)或硬件支持外，教師由于日常的教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)較重，沒(méi)有時(shí)間上網(wǎng)交流，從而使得這種優(yōu)勢(shì)僅被少數(shù)人占據(jù)。
教師反思的內(nèi)容涉及教育理念和教學(xué)實(shí)踐層次。從調(diào)查結(jié)果可以看出，教師的反思絕大部分還是針對(duì)教學(xué)實(shí)踐操作層次的內(nèi)容，如教學(xué)策略、教學(xué)技能和教學(xué)管理等問(wèn)題，對(duì)教育科研、理念等理論或背景性知識(shí)的反思比較少，這從一個(gè)側(cè)面反映了教師的反思水平普遍不高，還停留在操作層面。
(3)教師反思水平
基于Habermas的工作以及他的認(rèn)知興趣理論，Van Manen(1977)等人把反思分成了三種水平：水平1：技術(shù)合理性水平(technicalrationali-ty)，是反思的最低水平。水平2：實(shí)用行動(dòng)水平(precticalaction)，高于水平1。水平3：批判反思水平(criticalreflection)，是反思的最高水平。
HaRon和Smith(1995)通過(guò)分析師范生的反思日記，提出了反思水平的劃分方法如下：水平1：描述性作品，不是反思，僅僅描述發(fā)生的事件。水平2：描述性反思。水平3：對(duì)話性反思。水平4：批判
性反思。
基于前面的分析發(fā)現(xiàn)，教師的個(gè)體反思行為的結(jié)果主要體現(xiàn)在日常的反思教案或反思日記中，而群體反思行為的結(jié)果則體現(xiàn)為定期的教研活動(dòng)和與同行的交流中。因此，對(duì)個(gè)體反思行為和群體反思行為的結(jié)果的分析，可以初步說(shuō)明教師反思的一般水平。
在對(duì)教師的反思行為結(jié)果的調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)。教師在反思日記或反思教案中涉及的最多的內(nèi)容是僅僅對(duì)事件進(jìn)行描述(占56％)，嘗試著對(duì)教學(xué)事件和教學(xué)行為進(jìn)行解釋和提供證據(jù)的占32％，但僅僅是依據(jù)個(gè)人判斷給出解釋以及與自己的對(duì)話，對(duì)教學(xué)事件產(chǎn)生的可能原因進(jìn)行分析、探究，而涉及廣泛的社會(huì)背景問(wèn)題的幾乎沒(méi)有。在教研活動(dòng)和與同行的交流中探討得最多的是對(duì)教學(xué)技能、方法、技巧等合理應(yīng)用上的問(wèn)題(占85％)。結(jié)合Van Manen和Hatton的研究以及前面對(duì)反思內(nèi)容的分析，初步可以得出結(jié)論，教師的反思水平主要是處在技術(shù)合理性水平。
2．影響教師反思的因素
影響教師反思的因素很多，難以一一列舉，須通過(guò)對(duì)已有的關(guān)于教師反思的理論和實(shí)踐的研究，從歸納總結(jié)出影響教師反思的內(nèi)部和外部因素來(lái)調(diào)查。
在影響反思的外部因素上，有82％的教師認(rèn)為時(shí)間是一個(gè)主要因素，沒(méi)有時(shí)間反思成為大部分教師不反思的理由。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為平時(shí)的教學(xué)工作和學(xué)生的管理工作已經(jīng)占據(jù)了大量的時(shí)間，再寫教后記或反思日記等更加重了教師的負(fù)擔(dān)。盡管認(rèn)為是有必要的，但確實(shí)顧不過(guò)來(lái)，通常只是在頭腦中思考一下，而沒(méi)有將其做正規(guī)的記錄。其次是教育評(píng)價(jià)體系的影響占69％，特別是對(duì)教師的評(píng)價(jià)和考核方法的使用往往會(huì)影響教師的反思行為的發(fā)生。因?yàn)榉此纪且环N“自我揭短”，讓領(lǐng)導(dǎo)或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事，何況還與報(bào)酬獎(jiǎng)金掛鉤。所以，科學(xué)合理的教師評(píng)價(jià)體系勢(shì)在必行。而有無(wú)專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助對(duì)教師反思也很重要，占66％，這與大多數(shù)教師認(rèn)為反思不僅是一種個(gè)體行為，也需要群體的支持的看法是相一致的。
在影響反思的內(nèi)部因素上，78％的教師認(rèn)為有無(wú)反思的動(dòng)力很重要，尤其是對(duì)經(jīng)驗(yàn)型教師和成熟型教師而言，長(zhǎng)時(shí)間地處在同一個(gè)教學(xué)崗位，往往容易產(chǎn)生惰性，安于現(xiàn)狀，若沒(méi)有外界的壓力和要求是不愿尋求變化和發(fā)展的。因此，有無(wú)反思動(dòng)力是進(jìn)行反思的前提。其次是反思的態(tài)度和反思能力因素，分別為64％和62％。
對(duì)于影響教師反思的態(tài)度問(wèn)題，其中77％的教師認(rèn)為教師的職業(yè)道德如責(zé)任感最重要，其次是開放的態(tài)度。接著是執(zhí)著的態(tài)度，這與杜威提出的在反思需要的品質(zhì)中責(zé)任心、開放性和全心全意最為重要的觀點(diǎn)是一致的。
3．當(dāng)前教師反思活動(dòng)中存在的關(guān)鍵問(wèn)題或急需解決的問(wèn)題
通過(guò)調(diào)查，亟需解決的問(wèn)題有教師的反思質(zhì)量和水平不高，占85％；其次是動(dòng)力不足和外部支持不夠。教師對(duì)于反思理論知識(shí)的缺乏也占了半數(shù)以上。
4．促進(jìn)教師反思和提高教師反思水平的措施和途徑
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，72％的教師認(rèn)為可以將當(dāng)前在中小學(xué)校提倡和實(shí)施的校本研究及行動(dòng)研究與教師的反思行為結(jié)合起來(lái)，通過(guò)反思來(lái)促進(jìn)研究，利用研究來(lái)提高反思的質(zhì)量和水平。其次學(xué)校定期開展的反思交流研討會(huì)也是促進(jìn)教師反思和提高水平的有效方法之一，占67％。61％的教師認(rèn)為教師還需要對(duì)有關(guān)反思的理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，以便更好地實(shí)施反思活動(dòng)。而對(duì)于師范生和在職教師的反思思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練分別占53％和47％。認(rèn)為應(yīng)將反思行為同報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制掛鉤的僅占6％。
三、結(jié)論與建議
通過(guò)對(duì)教師反思行為的現(xiàn)狀和影響反思的相關(guān)因素的分析，最后得出結(jié)論：
1．對(duì)反思活動(dòng)本身的認(rèn)識(shí)不足，缺乏理論的指導(dǎo)，從而導(dǎo)致在行為上依然停留在經(jīng)驗(yàn)型教師水平。因此，需要進(jìn)一步完善和充實(shí)相關(guān)知識(shí)。
2．對(duì)反思的認(rèn)識(shí)和實(shí)際的反思行為之間存在較大的差距。教師一方面認(rèn)為反思對(duì)自身發(fā)展是有必要的，有助于提高教學(xué)水平和質(zhì)量；另一方面又把反思看作是額外的負(fù)擔(dān)，沒(méi)有時(shí)間反思，采取應(yīng)付了事的態(tài)度。
[中圖分類號(hào)]G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2013）04-0151-02
一、中小學(xué)教師教學(xué)反思中存在的問(wèn)題
（一）缺乏反思的意識(shí)，對(duì)反思的認(rèn)識(shí)和重視不足
教學(xué)反思作為一種被理論證明能夠有效提高教師教學(xué)水平的方法，已成為教師專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。據(jù)統(tǒng)計(jì)，經(jīng)常進(jìn)行反思的教師只占30%左右，大部分教師沒(méi)有把教學(xué)反思自覺(jué)納入日常教學(xué)生活之中。有很多老師為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會(huì)考慮他們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該如何做，但是一般不參加正式的反思過(guò)程，也少將他們自己的反思記錄成文。
（二）缺乏反思的能力，不知道如何反思
反思是教師自我審視和自我分析自己教育教學(xué)實(shí)踐中教育觀念、教育行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果的過(guò)程，思考的對(duì)象是自己的實(shí)踐活動(dòng)。教師要進(jìn)行教學(xué)反思，必須首先能清晰地認(rèn)識(shí)到自己的教育教學(xué)狀態(tài)。但有研究發(fā)現(xiàn)，目前有很多教師很難發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，因而找不到教學(xué)反思的切入點(diǎn)，常有教師感慨自己不知道該反思些什么，也不知道反思的東西是否有價(jià)值。
（三）反思方式單一，反思水平較低
目前，教師的反思內(nèi)容具有一定的局限性，教學(xué)反思方式單一，教學(xué)反思水平較低的現(xiàn)象還比較普遍。反思的視角單一，主要集中在教學(xué)實(shí)踐方面，而對(duì)教育觀念的反思、學(xué)生問(wèn)題的反思、專業(yè)發(fā)展的反思、個(gè)人成長(zhǎng)的反思等方面的反思較少被作為反思的內(nèi)容。而這些恰恰是教師自身的成長(zhǎng)和發(fā)展十分重要和必要的。
二、支持教師教學(xué)反思的社會(huì)性軟件分類
社會(huì)性軟件是能夠“支持人們?cè)诰€交流、協(xié)作或建立社群，能夠聯(lián)合、分享、重用、重組以及促進(jìn)聯(lián)合，能夠讓人們?nèi)菀椎膶W(xué)習(xí)和利用他人知識(shí)與行為的軟件”[1]，具有個(gè)性化、參與、人際關(guān)系、對(duì)話和群體等特點(diǎn)。國(guó)內(nèi)研究者毛向輝指出，社會(huì)性軟件意味著“個(gè)人帶著軟件成為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的一部分”[2]。
目前，典型的社會(huì)性軟件有微博、博客、IM（即時(shí)通訊軟件）、維基百科、社會(huì)性書簽、社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)服務(wù)、播客、標(biāo)簽等。根據(jù)不同的社會(huì)性軟件在教師教學(xué)反思中扮演的角色不同，對(duì)社會(huì)性軟件的分類見(jiàn)表1。
教師必須把教學(xué)反思、經(jīng)驗(yàn)反思作為自身發(fā)展的手段。“做中學(xué)”，在教學(xué)中反思和探究、在反思和探究中教學(xué)，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。[3]總之，在社會(huì)性軟件為教師的創(chuàng)作與反思，教師之間的協(xié)作與交流提供了更廣泛靈活的解決途徑，促進(jìn)教師的理論性知識(shí)向?qū)嵺`性知識(shí)轉(zhuǎn)化。社會(huì)性軟件可以為教師的專業(yè)發(fā)展構(gòu)建一個(gè)多維的良好空間，為教師的教學(xué)反思提供良好的支持。
三、社會(huì)性軟件支持的教師教學(xué)反思活動(dòng)環(huán)境的構(gòu)建
在某一特定情境中，教師經(jīng)由關(guān)鍵事件的觸發(fā)，外在的一些影響因素與原有的教育信念、知識(shí)等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的沖突，可以引發(fā)教師對(duì)各種作用因素關(guān)系的反思。教育困境是教學(xué)反思的前提，教學(xué)反思活動(dòng)是教學(xué)反思環(huán)境需要支持的核心，教學(xué)反思活動(dòng)是由作為反思工具的信息技術(shù)、教學(xué)反思資源和案例、反思實(shí)踐共同體、反思支架和反思評(píng)價(jià)等要素共同支撐的，并且在一個(gè)有利于反思的文化環(huán)境中進(jìn)行。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的獨(dú)立反思與群體協(xié)作反思的結(jié)合，而技術(shù)的支持融入在教學(xué)反思活動(dòng)過(guò)程的方方面面，通過(guò)技術(shù)的支持使支撐環(huán)境更加堅(jiān)實(shí)，使文化環(huán)境更加和諧。
（一）教學(xué)反思活動(dòng)
教學(xué)反思活動(dòng)是整個(gè)教學(xué)反思環(huán)境的核心。教師的教學(xué)反思活動(dòng)是貫穿于教師的教學(xué)、學(xué)習(xí)和科研的全過(guò)程之中的，是教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)與關(guān)鍵。教師的教學(xué)反思活動(dòng)從反思主體來(lái)看，主要有個(gè)體反思和群體反思。當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)教師的教學(xué)反思大多是個(gè)體反思，圍繞課堂教學(xué)的成敗、教學(xué)任務(wù)的完成情況進(jìn)行的。個(gè)體反思的主要形式為個(gè)人撰寫教后日記或教后札記，群體反思的組織形式有集體備課、說(shuō)課、聽(tīng)評(píng)課以及校內(nèi)外觀摩等活動(dòng)。
借助于社會(huì)性軟件，更有利于教師的群體教學(xué)反思，如E-mail、BBS論壇、QQ等即時(shí)通訊工具以及專門開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作反思工具提供的較為有效的技術(shù)支持工具。
（二）社會(huì)性軟件構(gòu)建的支撐環(huán)境
通過(guò)積極的參與和思考才能實(shí)現(xiàn)最好的學(xué)習(xí)，這是人所共同的，教師發(fā)展同樣也應(yīng)是如此。教師專業(yè)發(fā)展就是教師作為學(xué)習(xí)者積極地參與學(xué)習(xí)和發(fā)展活動(dòng)中。
在我們構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)反思環(huán)境中，提供的教學(xué)反思資源主要是有關(guān)教學(xué)反思的相關(guān)知識(shí)以及各類教學(xué)反思案例。這些資源目前主要是由作者從網(wǎng)絡(luò)、印刷書籍、刊物等各種渠道搜集來(lái)的有關(guān)教學(xué)反思方面的學(xué)術(shù)論文和教學(xué)反思案例。
在教學(xué)反思資源的設(shè)計(jì)方面，我們特別強(qiáng)調(diào)建立和應(yīng)用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源。建立教學(xué)反思資源和案例庫(kù)與應(yīng)用資源與案例庫(kù)同樣重要，有時(shí)甚至比簡(jiǎn)單的應(yīng)用更有價(jià)值。
（三）反思實(shí)踐共同體
以社會(huì)性軟件構(gòu)成的教師學(xué)習(xí)共同體平臺(tái)可以促進(jìn)教師之間知識(shí)的分享和經(jīng)驗(yàn)的交流，促進(jìn)個(gè)人知識(shí)的顯性化，打破對(duì)于傳統(tǒng)的信息隔離。通過(guò)社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)連接個(gè)人、群組或組織，形成教師學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行知識(shí)的分享與創(chuàng)新。基于社會(huì)性軟件的教師學(xué)習(xí)共同體，為教師專業(yè)發(fā)展提供了機(jī)會(huì)，教師可以依據(jù)個(gè)人的興趣愛(ài)好，參與符合自身需求的學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)互動(dòng)、交流、分享、對(duì)話、實(shí)踐的歷程以拓展專業(yè)視野。
在社會(huì)性軟件的支持下，共同體成員在相互借鑒、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充中產(chǎn)生新的教學(xué)思想，形成更有效的教學(xué)策略。實(shí)踐共同體中的教師也可以相互交流、相互協(xié)作、互動(dòng)、共同研究中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
反思，通常情況下是是指行為的主體是以自身以外的批判地考察自身的行為以及情景的一些能力。
一、教學(xué)反思的特征
首先教師的反思指的是在教育及教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)于行為依據(jù)的“異位”以及自我行為的表現(xiàn)進(jìn)行修正與解析，而且逐漸地提高自身的教育教學(xué)的效果以及素養(yǎng)的一個(gè)過(guò)程。它的主要特點(diǎn)有以下五個(gè)方面：第一方面就是其實(shí)踐性，指的就是教師提高教學(xué)的效能是在它的具體實(shí)踐操作里；第二方面就是其針對(duì)性，指的就是教師剖析自已“現(xiàn)行的”行為觀念；第三方面是其反省性，指的就是教師對(duì)自已實(shí)踐的方式以及其情境，是以自我以外的多層次以及多視角的思考為基礎(chǔ)，充分地體現(xiàn)了教師的自覺(jué)意識(shí)以及能力；第四方面就是其時(shí)效性，指的就是對(duì)現(xiàn)在所存在的一些非理性觀念、行為的及時(shí)糾偏、覺(jué)察、完善以及矯正，其目的就是可以減少教師成長(zhǎng)的周期；第五方面就是其過(guò)程性，其一是指具體的反思是一個(gè)過(guò)程，一定要經(jīng)過(guò)意識(shí)時(shí)期、思索時(shí)期以及修正時(shí)期，其二指的是教師的職業(yè)成長(zhǎng)一定要經(jīng)過(guò)持久的自我修煉，只有這樣才能夠成為一個(gè)專家型的教師。
只是從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)講，教師反思的意義就是側(cè)重于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)里的實(shí)踐性知識(shí)的擁有、獲得以及改善，堅(jiān)決反對(duì)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式里的只側(cè)重于對(duì)教師的一般性知識(shí)進(jìn)行傳授，比如對(duì)專業(yè)知識(shí)、公共知識(shí)、心理學(xué)以及教育學(xué)知識(shí)的占有以及相應(yīng)學(xué)歷的提高。 與此同時(shí)，條件性的知識(shí)不僅是在具體的實(shí)踐情境里才能夠發(fā)揮其較大的功效，而且對(duì)于教師的教育教學(xué)會(huì)提高很大的效能，還會(huì)有更加重要的實(shí)踐性的知識(shí)。而且這一類知識(shí)的得到原因是因?yàn)槠洫?dú)有的情境性、個(gè)體性、探索性以及開放性的特點(diǎn)，并要求教師要通過(guò)自已的實(shí)踐訓(xùn)練以及反思才能夠獲得且得到確認(rèn)，依靠他人給的好像是永遠(yuǎn)都不可能的。
美國(guó)有一位心理學(xué)家提出了教師成長(zhǎng)的一個(gè)公式：即：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。反之假如一個(gè)教師只是滿足于得到經(jīng)驗(yàn)而經(jīng)驗(yàn)不能進(jìn)行深入的研討，那么即便你有很多年工作經(jīng)驗(yàn)也只是不斷地重復(fù)，只有非常擅長(zhǎng)從其經(jīng)驗(yàn)的反思里來(lái)吸取其教益，反之就永遠(yuǎn)都不會(huì)有很大的改進(jìn)。
二、教師反思的策略和內(nèi)容
依據(jù)系統(tǒng)論層次分析原理，可以將教師的反思內(nèi)容分成以下兩個(gè)方面：第一方面指的就是一般性及有關(guān)的背景性的問(wèn)題；另一方面指的是具體性及其確切性的問(wèn)題。其劃分的原因是：第一，所有教師的教育教學(xué)的活動(dòng)都是在特定的社會(huì)背景下的一種規(guī)范性的活動(dòng)，存在著社會(huì)性以及時(shí)代性的一般性的要求，這是一種客觀存在的現(xiàn)實(shí)。與此同時(shí)在所有教師的具體行為模式里隱藏著很多的策略及理論，這么多的策略及理論會(huì)造成其某一項(xiàng)行為的情感和取向，并且擬定出他試圖處理具體問(wèn)題的方法和在社會(huì)的大背景之下怎樣去構(gòu)建自己的角色等等。第二，教師在教育教學(xué)的過(guò)程中又有著他的情景（境）性的特征，他們所面對(duì)的是很多的每一種隨機(jī)性的變化，這么多的情況以及變化是比較具體的且比較確切的，同時(shí)又是絕對(duì)不能回避的一種現(xiàn)實(shí)，它要求教師一定要作出一定的選擇及判斷。即教師的經(jīng)驗(yàn)和生活絕不是呆板的而是一種比較豐富的且是多變的。這里所說(shuō)的一般性背景問(wèn)題，主要包括：一是指教育教學(xué)的目標(biāo)、目的以及學(xué)生觀、價(jià)值觀、師生觀等一些理念層面的問(wèn)題，二是教師自已所擁有的社會(huì)學(xué)、哲學(xué)或心理學(xué)等基礎(chǔ)。其確切性和具體性問(wèn)題指的就是在教育教學(xué)目標(biāo)、教師的特殊關(guān)照、現(xiàn)實(shí)的關(guān)心，特別是和課堂之內(nèi)的事情緊緊地聯(lián)系在一起，在這里涵蓋著課堂之內(nèi)的方法、行為以及多方面互動(dòng)策略的選擇和判斷等等。很容易看到一般性的背景性的問(wèn)題以及確切性、具體性有關(guān)問(wèn)題，不僅有著因果的關(guān)系，而且又有抽象和具體的關(guān)系，同時(shí)又體現(xiàn)出互相影響以及相互制約的關(guān)系。
由于農(nóng)村學(xué)校教師獲取知識(shí)的渠道較少，教學(xué)交流的機(jī)會(huì)較少。因此，為提高自身教學(xué)水平與教學(xué)能力，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)行教師反思十分重要，對(duì)此，本文就農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)反思的策略進(jìn)行了探討，希望對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行教學(xué)反思有指導(dǎo)作用。
一、提高對(duì)教學(xué)反思的重視程度
在新課改的環(huán)境下，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該不斷提高自己的見(jiàn)識(shí)、拓寬視野，不管是在理論知識(shí)方面還是在學(xué)科方面，都需要及時(shí)充電，讓自己成為新課程教學(xué)的領(lǐng)軍人物[1]。
（一）書寫教學(xué)后記
教學(xué)后記的特點(diǎn)是簡(jiǎn)易性與靈活性。教學(xué)后記看起來(lái)比較瑣碎，但其是教師通過(guò)思考，總結(jié)出的教學(xué)體會(huì)，故而比較寶貴。書寫教學(xué)后記不僅可以豐富教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還能夠?yàn)楹竺娴慕虒W(xué)提供資料。教學(xué)后記的內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面：課堂教學(xué)成功的地方，課堂中存在的不足，本節(jié)課的創(chuàng)新點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)、疑點(diǎn)，寫教學(xué)感悟。
（二）撰寫教育敘事與教學(xué)案例
撰寫教育敘事與教學(xué)案例是能夠有效提高教師自身教學(xué)反思實(shí)效的方法。教師一定要意識(shí)到教育敘事在反思過(guò)程中的獨(dú)特作用，并根據(jù)相關(guān)要求認(rèn)真撰寫教育敘事，及時(shí)記錄教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的點(diǎn)滴事件，尤其是突發(fā)事件的起因，以及最后解決的詳細(xì)過(guò)程。其次，教師在日常教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該養(yǎng)成撰寫教學(xué)案例的習(xí)慣，以便對(duì)教學(xué)進(jìn)行分析，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，并為以后的教學(xué)提供基礎(chǔ)。
（三）學(xué)校制定教學(xué)反思標(biāo)準(zhǔn)
學(xué)校應(yīng)該根據(jù)本校學(xué)生的特點(diǎn)、地域差異及經(jīng)濟(jì)條件的不同設(shè)計(jì)相應(yīng)的教師教學(xué)反思的標(biāo)準(zhǔn)，以供教師參考，幫助教師理清哪些內(nèi)容需要反思，應(yīng)采取什么樣的方式進(jìn)行反思。這樣有利于提高教師反思的水平及反思的質(zhì)量。需要特別注意的是，在日常的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該多與其他學(xué)科教師進(jìn)行溝通。教師可以通過(guò)互相溝通，了解彼此之間的教學(xué)內(nèi)容，然后根據(jù)本學(xué)科的教學(xué)需要、學(xué)校的特點(diǎn)及學(xué)生的因素，合理地選擇教學(xué)手段及教學(xué)方法。
二、提高自身教育理論素養(yǎng)
具有較高教育理論素養(yǎng)的教師，在看待問(wèn)題時(shí)會(huì)比較深入，因?yàn)樗麄兛梢酝ㄟ^(guò)自身豐富的理論基礎(chǔ)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析與反思，反思的深度與廣度與其他教師相比會(huì)比較深[2]。
（一）文獻(xiàn)閱讀
閱讀相關(guān)文獻(xiàn)不僅可以補(bǔ)充教師匱乏的理論知識(shí)，還能夠指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)反思。但是，對(duì)于農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，他們最缺乏的是對(duì)理論知識(shí)的儲(chǔ)備。因此，為了更好地增強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師不僅要閱讀與教學(xué)相關(guān)的教育資料，還應(yīng)增加對(duì)教學(xué)反思、教育研究等書籍的閱讀，及時(shí)學(xué)習(xí)最新的教學(xué)方法，并運(yùn)用到教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，從而為教師進(jìn)行教學(xué)反思提供理論指導(dǎo)與理論依據(jù)。
（二）借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)
很多農(nóng)村教師都忽略了網(wǎng)絡(luò)對(duì)教學(xué)的作用。通過(guò)對(duì)各教育網(wǎng)站的瀏覽，能夠了解最前沿的教育方法，教師可以根據(jù)自身所處的環(huán)境，從這些教育網(wǎng)站中選擇合適的方法，并對(duì)自己的方法進(jìn)行反思。這不僅有助于農(nóng)村教師積累一定的理論知識(shí)，還能彌補(bǔ)其教學(xué)方法的不足。
（三）增強(qiáng)對(duì)本學(xué)科的研討交流
增強(qiáng)研討交流，讓本學(xué)科的教師發(fā)表各自的想法，互相交流，將智慧放到一個(gè)筐里，提出問(wèn)題，共同探討解決方法。教師從其他人的角度來(lái)審視自己，能夠讓自己對(duì)問(wèn)題有更明確的認(rèn)識(shí)。其他教師的經(jīng)歷能夠更加讓自己清楚問(wèn)題形成的動(dòng)力機(jī)制及原因。
三、提高對(duì)教師教學(xué)反思方法的指導(dǎo)
目前，很多農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師所采用的教學(xué)方法都很單一，因此，學(xué)校應(yīng)提高對(duì)教師教學(xué)反思方法的指導(dǎo)，豐富他們的反思方法。常用的教學(xué)反思方法主要有以下幾種：自我提問(wèn)法，教師通過(guò)對(duì)自己教學(xué)過(guò)程的回顧，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并將這些問(wèn)題整理到本子上，以便進(jìn)行教學(xué)反思；行動(dòng)研究法，該方法有助于實(shí)現(xiàn)提高教師教學(xué)水平與教學(xué)能力的目的；交流探討法，教師之間通過(guò)互相交流，彼此吸取對(duì)方的優(yōu)秀之處，對(duì)教學(xué)方法、課堂組織等多個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析總結(jié)，共同提煉可行之處，以便用于今后的教學(xué)中，這種方法也是教師之間實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的一種方式；教學(xué)分析法，教師通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)有效的分析，能夠有效減少在以后教學(xué)中的失誤。
四、結(jié)語(yǔ)
教學(xué)反思是提高教師教學(xué)水平最迅速、最有效的方法，農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該增強(qiáng)對(duì)教學(xué)過(guò)程反思的水平，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方法，與時(shí)俱進(jìn)，讓自己的學(xué)生能夠受到高質(zhì)量的教育。
作者:魯漢榮 單位:云南省楚雄州武定縣發(fā)窩小學(xué)
教學(xué)反思不是簡(jiǎn)單地回顧教學(xué)情況，而是要求教師不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題的解決，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。本研究采取質(zhì)性研究的方法，收集了60位哈薩克族小學(xué)女教師所寫的教學(xué)反思筆記進(jìn)行研究，進(jìn)一步豐富教學(xué)反思的實(shí)證素材。
一、教學(xué)反思
“反思”在《論語(yǔ)》“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎”中提到，可以看出“反思”在我國(guó)古代傾向于內(nèi)省，重視對(duì)自己思想和感受的思考。杜威認(rèn)為“反思是思維的一種形式，是個(gè)體對(duì)于任何信念或假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步推導(dǎo)出的結(jié)論”，認(rèn)為其是一種主動(dòng)、反復(fù)、持久和周密的思考[1]。
教學(xué)反思是指教師為了實(shí)現(xiàn)有效的教育教學(xué)目標(biāo)，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行思考并積極尋求多種方法解決問(wèn)題的過(guò)程。教學(xué)反思是個(gè)體自我經(jīng)驗(yàn)的回顧與總結(jié)，包括教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論升華和實(shí)踐轉(zhuǎn)化。
二、哈薩克族小學(xué)女教師的教學(xué)反思
本研究將60位哈薩克族小學(xué)女教師所寫的教學(xué)反思筆記進(jìn)行分類整理，試圖總結(jié)女教師教學(xué)反思的共性。
1.歸屬于技術(shù)合理化水平的反思
一般教學(xué)反思可分為三個(gè)層次，即技術(shù)合理化水平、理論分析水平、價(jià)值判斷水平[2]。技術(shù)合理化水平注重對(duì)教學(xué)的技術(shù)性問(wèn)題的思考，教師關(guān)注最多的是如何利用最好的教學(xué)方法技巧，使教學(xué)在最短的時(shí)間內(nèi)獲得最好的效果以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，就是教師最關(guān)注的“面臨問(wèn)題應(yīng)該怎么處理”的問(wèn)題。
哈薩克女教師的教學(xué)反思反映的是她們?cè)趯?shí)際教學(xué)中遇到的困難，其中語(yǔ)言溝通是教學(xué)中最大的困難。“對(duì)于我本人是當(dāng)年‘民考民’的老教師，漢語(yǔ)說(shuō)的不標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)過(guò)程中常常出現(xiàn)組織語(yǔ)言不通順，有些字的音發(fā)的不準(zhǔn)。有時(shí)候我就情不自禁地想，如果我小時(shí)候上漢語(yǔ)學(xué)校，現(xiàn)在可能不會(huì)這么費(fèi)勁了，不管怎樣，我覺(jué)得我應(yīng)該每天堅(jiān)持說(shuō)漢語(yǔ)并說(shuō)標(biāo)準(zhǔn)的流利的漢語(yǔ)，這樣日積月累，將來(lái)我也會(huì)說(shuō)一口標(biāo)準(zhǔn)流利的漢語(yǔ)了，常常別人給我糾正說(shuō)話方面的措施，我就認(rèn)真聽(tīng)取他們的建議”。
大多數(shù)哈薩克族女教師的反思?xì)w屬于技術(shù)合理化水平，而且語(yǔ)言的問(wèn)題一直困擾著她們。
2.教師發(fā)展指向的反思多
教師發(fā)展指向的反思就是關(guān)心、考慮與教師自身發(fā)展、素質(zhì)提高相關(guān)的一些問(wèn)題與因素，具體關(guān)注教師自身的專業(yè)知識(shí)和能力、關(guān)心教師的待遇[3]。
“因?yàn)槲沂切W(xué)教師，我在小學(xué)教授語(yǔ)文，在平時(shí)教學(xué)和管理學(xué)生時(shí)我常常感覺(jué)很吃力。因?yàn)槲椰F(xiàn)在教六年級(jí)，從一年級(jí)到六年級(jí)越往上，我就越覺(jué)得自己的專業(yè)知識(shí)和能力不足。教學(xué)方面的壓力，使我不得不努力學(xué)習(xí)專業(yè)上的知識(shí)，用來(lái)提高自己專業(yè)素養(yǎng)”?！拔覀冝r(nóng)村學(xué)校工作條件差，工資待遇低、工作壓力大，工作單位離家遠(yuǎn)早起晚歸”?？傊?，哈薩克女教師感觸教師的付出與收收入不成比例，教師收入待遇低。
3.教學(xué)反思的影響因素主要指向?qū)W校
當(dāng)調(diào)查哈薩克族女教師影響自身教學(xué)反思的因素時(shí)，大多數(shù)教師指向?qū)W校。平時(shí)的教學(xué)反思主要在教研活動(dòng)中進(jìn)行，但學(xué)校在應(yīng)試教育的主導(dǎo)下，教研活動(dòng)中沒(méi)有實(shí)際的教學(xué)反思策略的開展，也沒(méi)有對(duì)教學(xué)現(xiàn)象背后的深層次問(wèn)題進(jìn)行的反思。
“學(xué)校工作壓力大、任務(wù)重、雙語(yǔ)授課很難，沒(méi)有更多的相關(guān)雙語(yǔ)教學(xué)用書，除了大量的教學(xué)工作外，還得整理各種檔案工作，如教學(xué)檔案、教研檔案、思政檔案、黨建檔案等”。
4.沒(méi)有充足的教學(xué)反思時(shí)間
當(dāng)問(wèn)到哈薩克族女教師教學(xué)反思的時(shí)間時(shí)，很多老師反映沒(méi)有時(shí)間，“我們每天忙于備課、上課以及日常事務(wù)，最費(fèi)時(shí)間和繁瑣的是整理各項(xiàng)檔案，以備上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)部門來(lái)檢查，沒(méi)有時(shí)間寫教學(xué)反思，即使寫了一些也是草草了事”。
教學(xué)反思原本就屬于教學(xué)工作的環(huán)節(jié)，需要教師對(duì)經(jīng)歷過(guò)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行回憶、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析原因、查閱資料、討論交流等，這些都需要充足的時(shí)間，否則難以產(chǎn)生高水平的反思。在實(shí)際活動(dòng)中，為應(yīng)付檢查而寫的教學(xué)反思，是一種被動(dòng)的反思，沒(méi)有激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，沒(méi)有調(diào)動(dòng)教師積極改善教學(xué)的積極性，我們呼吁教師們主動(dòng)地、積極地、及時(shí)地寫教學(xué)反思，不斷提高專業(yè)發(fā)展。
5.教學(xué)反思的形式單一化
“我們學(xué)校的教學(xué)反思就是課后針對(duì)課堂中的環(huán)節(jié)進(jìn)行思考”，大多數(shù)哈薩克族女教師所認(rèn)同和采用的教學(xué)反思是課后反思，雖然這是最基本的、最普遍的教學(xué)反思形式，但是從教學(xué)反思分類講，把教學(xué)反思僅局限于課后反思，是一種對(duì)教學(xué)反思的簡(jiǎn)單化與單一化的理解。按照課堂教學(xué)的進(jìn)程可將教學(xué)反思分為三類，即教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后的教學(xué)反思。教學(xué)前反思使對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的再次梳理，是一種自覺(jué)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程；教學(xué)中反思是對(duì)教學(xué)現(xiàn)象與問(wèn)題及時(shí)剖析，確保教學(xué)正常進(jìn)行；教學(xué)后反思是對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的總結(jié)與歸納。
教學(xué)反思的形式應(yīng)該多種多樣，有時(shí)需要馬上進(jìn)行，有時(shí)需要一段時(shí)間的回顧，有時(shí)需要和同行及專家共同探究，同時(shí)加強(qiáng)課前反思和課中反思，及時(shí)解決教學(xué)中的問(wèn)題。
6.缺乏教學(xué)反思中專業(yè)引領(lǐng)
從訪談中了解到，許多哈薩克族女教師提到自己反思的深度和專業(yè)性不強(qiáng)，雖然也進(jìn)行教學(xué)反思，但受教學(xué)一線任務(wù)重和理論水平的限制，教學(xué)反思僅僅停留在表面現(xiàn)象，得不到根本的突破與創(chuàng)新。
“缺乏相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和教學(xué)反思的經(jīng)驗(yàn)，這就需要專業(yè)研究人員不僅要進(jìn)行教學(xué)反思的理論研究，還要深入學(xué)校、課堂進(jìn)行教學(xué)反思的實(shí)踐研究，對(duì)教師的教學(xué)反思提出一些建設(shè)性的指導(dǎo)和反饋意見(jiàn)”。
我們不僅要提升哈薩克族女教師的教學(xué)反思的理論水平，更要專業(yè)人員或大學(xué)研究人員深入實(shí)際的教學(xué)一線進(jìn)行指導(dǎo)與引領(lǐng)，解決一線教師教學(xué)反思過(guò)程中產(chǎn)生的各種問(wèn)題，提出針對(duì)哈薩克族女教師的教學(xué)反思的建議與對(duì)策。
三、結(jié)語(yǔ)
教學(xué)反思是教學(xué)活動(dòng)的主要組成部分，是需要思考與行動(dòng)、探究與評(píng)價(jià)緊密結(jié)合，需要貫穿在教學(xué)活動(dòng)始終的一種教學(xué)行為。哈薩克族女教師的教學(xué)反思有共性也有個(gè)性，其中語(yǔ)言交流是最大的問(wèn)題，但對(duì)于“民考漢”的老師，語(yǔ)言問(wèn)題得到了有效解決，對(duì)于“民考民”和“雙語(yǔ)生”的老師來(lái)講，語(yǔ)言問(wèn)題依然困擾著他們，想要解決只能相互學(xué)習(xí)，多聽(tīng)、多說(shuō)、多練。
參考文獻(xiàn)：
[1]杜威，姜文閔，譯.我們?cè)鯓铀季S[M].北京：人民教育出版社，2004.
縱觀日本的個(gè)性化教育，經(jīng)歷了從萌芽到停滯 (1868年的明治維新-1945年二戰(zhàn)結(jié)束）、從復(fù)蘇 （二戰(zhàn)后——20世紀(jì)60年代）到全面推進(jìn)(20世紀(jì)70年代——）的發(fā)展歷程，以反思的深刻性和構(gòu)建的系統(tǒng)性為典型特征完成了從注重國(guó)民整體素質(zhì)教育到強(qiáng)調(diào)充實(shí)和發(fā)展個(gè)性教育的轉(zhuǎn)變。日本的基礎(chǔ)教育特別是小學(xué)教育在這種戰(zhàn)略性抉擇和卓有成效的改革過(guò)程中扮演著十分重要的角色。透析日本基礎(chǔ)教育中的個(gè)性教育，其“全員化個(gè)性教育”的理念和以“完善人格，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)意識(shí)與共性培養(yǎng)”的實(shí)踐，對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育特別是小學(xué)教師教育改革和發(fā)展具有重要的借鑒價(jià)值。
一、日本小學(xué)生個(gè)性教育的發(fā)展與特色
（一）日本小學(xué)生個(gè)性教育緣起于“全員化個(gè)性教育”理念
日本通過(guò)培養(yǎng)文化素質(zhì)整體較高的國(guó)民，實(shí)現(xiàn)了快速趕超歐美經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家的目標(biāo)，但20世紀(jì)90年代的經(jīng)濟(jì)低迷和“灌輸式”教育帶來(lái)的暴力行為、欺辱事件、厭學(xué)逃學(xué)等諸多教育問(wèn)題引起了日本政府和教育界的深刻反思?！罢w化國(guó)民教育”已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。曾有學(xué)者這樣評(píng)論當(dāng)時(shí)的危機(jī)：“隨著當(dāng)今社會(huì)的急劇變化，與其國(guó)民的整體素質(zhì)較高，倒不如擁有較多富有個(gè)性的開拓性人才，對(duì)一個(gè)國(guó)家發(fā)揮的作用更大……說(shuō)得極端一點(diǎn)，可以認(rèn)為迄今為止日本為了提高全體國(guó)民的水準(zhǔn)，而犧牲了一部分有能力、有個(gè)性的人的發(fā)展”?！叭珕T化個(gè)性教育”的理念也應(yīng)運(yùn)而生，即最大限度克服劃一性、刻板性和封閉性，把維護(hù)個(gè)人尊嚴(yán)，尊重個(gè)性，強(qiáng)調(diào)自由、自律和自我負(fù)責(zé)的重視個(gè)性的原則充分體現(xiàn)于教育教學(xué)的各個(gè)階段，反映于制度改革、課程設(shè)置、教學(xué)方式各個(gè)環(huán)節(jié)的教育的理念。
（二）“法律和制度并重”奠定了日本小學(xué)生個(gè)性教育的基礎(chǔ)
日本政府高度重視教育的法制化，個(gè)性教育也不例外。早在二戰(zhàn)后的1947年3月31日，日本即頒布了第25號(hào)法律——《教育基本法》，其第1條規(guī)定“教育必須以人格的完成為目的，培養(yǎng)學(xué)生成為和平國(guó)家與社會(huì)的建設(shè)者；成為熱愛(ài)真理與正義、尊重個(gè)人價(jià)值、重視勤勞與責(zé)任、富有自主精神、擁有身心健康的國(guó)民”，就為我們?cè)忈屃巳毡菊匾晜€(gè)性教育，以人為本、注重人格培養(yǎng)的教育思路。針對(duì)小學(xué)生的個(gè)性教育，日本政府也從法律的角度給予了明確說(shuō)明，比如第26號(hào)法律——《學(xué)校教育法》第18條中有3項(xiàng)是直接針對(duì)小學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)的；一是通過(guò)學(xué)校內(nèi)外的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，能正確理解并協(xié)調(diào)人際之間的相互關(guān)系，培養(yǎng)自主自律的精神；二是正確理解家鄉(xiāng)及國(guó)家的現(xiàn)實(shí)與傳統(tǒng)，進(jìn)一步培養(yǎng)國(guó)際協(xié)調(diào)精神；三是為了健康、安全及幸福的生活，養(yǎng)成必要的習(xí)慣，追求身心的調(diào)和與成長(zhǎng)。
為了積極配合個(gè)性教育法律的有效實(shí)施，日本政府還在制度上進(jìn)行了彈性化和多樣化改革。大學(xué)入學(xué)考試制度變單一的、片面的測(cè)評(píng)為綜合性的、多方位的考察，地方教育變集權(quán)的、僵硬的管理為自治的、靈活的定位，初高中的課程變考試型、統(tǒng)一型為培養(yǎng)型和自由選修型設(shè)置，各階段學(xué)生教學(xué)時(shí)間和側(cè)重內(nèi)容變數(shù)量型、封閉型為質(zhì)量型、開放型實(shí)施。這些制度的明確化和科學(xué)化為日本小學(xué)生的個(gè)性教育提供了廣闊的空間，也為日本小學(xué)教育的生活化、人性化，注重人才培養(yǎng)，注重潛能開發(fā)的順利實(shí)施打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
（三）“教改與課改相印”搭起了日本小學(xué)生個(gè)性教育的橋梁
從理論到實(shí)踐需要把理論轉(zhuǎn)變?yōu)橛^念，再把觀念內(nèi)化而表現(xiàn)于行為；從制度到操作需要將制度分解為可行的策略，再把策略轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻拥姆绞?、方法而作用于客體。教育改革和課程改革無(wú)疑是踐行個(gè)性教育的中間環(huán)節(jié)，日本個(gè)性教育的成功實(shí)施也無(wú)疑受益于中介橋梁的正確處理。
為順利推進(jìn)個(gè)性教育，日本臨教審出臺(tái)了尊重個(gè)性、重視基礎(chǔ)、培養(yǎng)創(chuàng)造性思考能力和表達(dá)能力、擴(kuò)大教育選擇的機(jī)會(huì)、改進(jìn)教育環(huán)境中人與人之間的關(guān)系、向終身教育體系過(guò)渡、教育國(guó)際化、教育信息化等8條教改原則，并著力強(qiáng)調(diào)教育制度、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等諸多方面都要圍繞這些原則來(lái)展開討論、落實(shí)實(shí)施。
體現(xiàn)教改比較突出的課改成果便是從小學(xué)到高中推行綜合學(xué)習(xí)時(shí)間。綜合學(xué)習(xí)時(shí)間主要包括主題學(xué)習(xí)型、體驗(yàn)學(xué)習(xí)型、教育研究型、教育研究補(bǔ)充型、系統(tǒng)學(xué)習(xí)型、自主設(shè)計(jì)型6種形式，學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及到生命與健康、人權(quán)問(wèn)題、生產(chǎn)和勞動(dòng)、創(chuàng)造文化與業(yè)余活動(dòng)、和平與國(guó)際聯(lián)盟、民族獨(dú)立、個(gè)人生存與未來(lái)發(fā)展等方面。就小學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)而言，主要是讓其參加與主體的切身利益要求密切相關(guān)的課題；以生活學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，組織學(xué)生參加時(shí)事性問(wèn)題的學(xué)習(xí)。近幾年，日本文部省制定了“學(xué)社融合計(jì)劃”，以暑假舉行的全國(guó)性“青少年野外教育推進(jìn)月”為典型代表的促進(jìn)青少年身心健康和個(gè)性發(fā)展的教育活動(dòng)，以豐富多彩的野外教育拓展了綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
（四）“個(gè)性與共性相融”深化了日本小學(xué)生的個(gè)性教育
剖析日本第26號(hào)法律——《學(xué)校教育法》第18條中的內(nèi)容，有3條是屬于個(gè)性的范疇，有5條是屬于共性的范疇。再深入到教育教學(xué)內(nèi)部，我們不難看出日本小學(xué)生個(gè)性教育不是偏激的、空洞的教育，而是一種穩(wěn)重的、辨證的，以促成人格完成、培養(yǎng)健全個(gè)性為目的的教育。主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
1.自主與平等性
在日本，學(xué)校、家庭和社會(huì)從小學(xué)教育開始都把個(gè)性看成是普通、平凡的屬性，把每一個(gè)個(gè)體都看成是普通、平凡的個(gè)體，不培養(yǎng)模范與典型，不樹立榜樣和起主導(dǎo)作用的個(gè)體。學(xué)習(xí)成績(jī)從不排名，體育比賽沒(méi)有名次而重在參與，學(xué)生干部輪流當(dāng)?shù)鹊却胧瑥恼嬲饬x上做到了平等地看待每一個(gè)個(gè)體，尊重每一個(gè)個(gè)體，給每一個(gè)個(gè)體以相同的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)每一個(gè)個(gè)體都自然、健康地成長(zhǎng)，同時(shí)也給個(gè)體充分的自主發(fā)展空間，讓個(gè)體融入共性之中。唯有承認(rèn)個(gè)性的普通與平凡，才能充分地發(fā)揮個(gè)性，培育個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展，從而達(dá)到和諧的共性養(yǎng)育與形成。
2.自強(qiáng)與集體性
日本小學(xué)生個(gè)性教育的一個(gè)重要目標(biāo)旨在讓個(gè)體產(chǎn)生一種對(duì)個(gè)性的自然的自我反思與自我調(diào)節(jié)，進(jìn)而讓個(gè)體體驗(yàn)到個(gè)性只有融入到規(guī)則與集體之中才會(huì)實(shí)現(xiàn)其意義與價(jià)值。所以，日本的小學(xué)教育中雖然處處可以感受到對(duì)團(tuán)隊(duì)意識(shí)、服從意識(shí)、規(guī)則意識(shí)的強(qiáng)調(diào)，但這種集體意識(shí)是建立在尊重個(gè)性的基礎(chǔ)之上的，是一種以引導(dǎo)不同的個(gè)性形成自然的、富有活力的集體意識(shí)。因此，在日本的小學(xué)教育中，體育運(yùn)動(dòng)會(huì)多數(shù)是以團(tuán)隊(duì)形式進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)集體的協(xié)作、協(xié)調(diào)、協(xié)同性，是真正意義上的全部個(gè)體參加的全員運(yùn)動(dòng)會(huì)。所有的活動(dòng)從學(xué)習(xí)到生活都引導(dǎo)學(xué)生分工負(fù)責(zé)、各司其職、充分發(fā)揮、不分優(yōu)劣，強(qiáng)調(diào)的是整體效益和個(gè)體的積極參與，注重的是個(gè)體對(duì)集體的服從與協(xié)調(diào)，也即個(gè)性相對(duì)于共性而存在。
3.自律與和諧性
日本的小學(xué)教育特別注重學(xué)生個(gè)體自我管理能力的培養(yǎng)，亦即自律。這種自律強(qiáng)調(diào)的是一種與社會(huì)“友好型”，與環(huán)境“和諧型”的習(xí)慣養(yǎng)成。表現(xiàn)在吃、穿、住、行、學(xué)習(xí)、游玩等諸多方面，都注重引導(dǎo)學(xué)生不給別人添麻煩，不給環(huán)境添壓力。既重視小學(xué)生事必躬親的實(shí)踐行為、從我開始的動(dòng)手能力，又強(qiáng)調(diào)小學(xué)生對(duì)每一餐飯都要真誠(chéng)地感恩、不論大小的幫助都要禮貌客氣地感謝。從保護(hù)、愛(ài)護(hù)自然環(huán)境、節(jié)約資源，到人與人之間的友好交際與和諧相處，這種不讓個(gè)體過(guò)分張揚(yáng)的小心翼翼，其實(shí)是在保護(hù)每個(gè)個(gè)體的正常成長(zhǎng)，養(yǎng)育個(gè)性的持續(xù)健康發(fā)展。轉(zhuǎn)貼于
二、我國(guó)小學(xué)教師教育改革的問(wèn)題與思考
日本小學(xué)生個(gè)體教育的理念與實(shí)踐，對(duì)我國(guó)小學(xué)教師教育改革具有重要的借鑒意義。
（一）克服教育理念的單維指向與表層化，培養(yǎng)“個(gè)性化”的小學(xué)教師
我國(guó)小學(xué)教師教育經(jīng)歷了與中學(xué)教師“雙軌、分層”培養(yǎng)到大學(xué)教育的“升級(jí)、并軌”培養(yǎng)，以職前教育為重心的“終結(jié)性師范教育”到伴隨教師職業(yè)生涯的“終身性專業(yè)教育”的探索發(fā)展歷程。在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中，小學(xué)教師分別被作為“匠人”、“通才”、“專才”來(lái)培養(yǎng)。作為“匠人”，即小學(xué)教師不需要多高的學(xué)術(shù)水平，注重“三字一話”的教學(xué)，可謂小志小慧；作為“通才”，即小學(xué)教師要能從事小學(xué)各門學(xué)科的教學(xué)，注重知識(shí)與教法，可謂小志大慧；作為“專才”，即小學(xué)教師能成為具有較高學(xué)術(shù)水平的教學(xué)專家，注重研究與實(shí)踐反思，可謂大志大慧。我們可以發(fā)現(xiàn)這三種培養(yǎng)理念都注重小學(xué)教師教育的單向培育與簡(jiǎn)單化理解，忽視了真正促進(jìn)小學(xué)生自主學(xué)習(xí)、潛能開發(fā)、個(gè)性發(fā)展的實(shí)質(zhì)性要求。一方面，我們著重應(yīng)該思考的不是把小學(xué)教師培養(yǎng)成什么樣子才能勝任新時(shí)代的要求，而是應(yīng)該思考未來(lái)教師應(yīng)該具有什么樣的理念、素質(zhì)或內(nèi)在特征；另一方面，我們著重宣揚(yáng)和樹立的不是單一標(biāo)準(zhǔn)或完美抽象的小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)，而是具有時(shí)代特色、體現(xiàn)教育價(jià)值取向的活的思想?！皞€(gè)性化教師”就是基于以上理解，從教師本身特點(diǎn)出發(fā)，即抓住潛能、創(chuàng)造的本源，結(jié)合知識(shí)理論與技能實(shí)踐的外部注入，從教育的深層需要和宣傳的整合角度，提出的培育新型小學(xué)教師的一種理念或觀念。
（二）克服教育模式的行政導(dǎo)向和形式化，加強(qiáng)小學(xué)教師教育的法制保障
自1998年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》正式提出，我國(guó)小學(xué)教師教育發(fā)展成為既具小學(xué)教師專業(yè)性質(zhì)又有高等教育學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的小學(xué)教師高等教育體系，“職前職后一體化”也便成為我們所熟悉的小學(xué)教師教育模式之一。在這個(gè)看似完美的小學(xué)教師教育范式下，卻讓我們看到了由于法律缺失和制度的不健全帶來(lái)的諸多問(wèn)題。比如，職前教育中理論與實(shí)踐的脫節(jié)，教育實(shí)習(xí)的跑馬觀花，試崗過(guò)程、崗前培訓(xùn)的形式主義，職后提高的功利主義等等。更為值得注意的是，如果把教師教育視為一種自上而下的統(tǒng)一行動(dòng)，這種行動(dòng)即便因?yàn)楦叨戎匾暥e極開展，也會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸淡化。所以，加強(qiáng)行政部門、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的督導(dǎo)管理，加強(qiáng)教師教育相應(yīng)的、具體的法律建設(shè)和制度保證，才是落實(shí)提高教育者質(zhì)量的關(guān)鍵，也才能使小學(xué)教師教育產(chǎn)生于自上而下，發(fā)展于自下而上，受益于兩者良性的循環(huán)發(fā)展。
（三）克服教育內(nèi)容的脫離實(shí)際與單調(diào)化，促進(jìn)小學(xué)教師教育的特色內(nèi)容開發(fā)
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)小學(xué)教師教育的課程體系以傳統(tǒng)的“教授化”的課程占主導(dǎo)地位。這種課程體系缺乏課程連貫性，課程內(nèi)容單一且寬泛，脫離小學(xué)教育實(shí)踐，課程資源也相對(duì)有限，潛在課程資源開發(fā)也很不夠。這種設(shè)置使受教育的小學(xué)教師主體失去了對(duì)話互動(dòng)的機(jī)會(huì)、自主探索和獨(dú)立判斷的動(dòng)力、個(gè)性活動(dòng)與創(chuàng)造的靈性，繼而使獲得的教育理念與教學(xué)行為在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了機(jī)械一致或“形神兩張皮”的現(xiàn)象。所以，小學(xué)教師教育的課程設(shè)置要主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要，反映社會(huì)發(fā)展對(duì)新型教師的新要求，體現(xiàn)高等教育課程體系的共性、小學(xué)教師專業(yè)的個(gè)性和小學(xué)教育專業(yè)的特性的“三性”結(jié)合，體現(xiàn)學(xué)術(shù)性與師范性、理論性與實(shí)踐性的有機(jī)結(jié)合。在具體內(nèi)容上，要以廣博性、專業(yè)性、實(shí)踐性的“多元觀”和自主性、研究性、發(fā)展性的“生態(tài)觀”為指導(dǎo)，結(jié)合地方特點(diǎn)，增加“新課程理念與課堂教學(xué)創(chuàng)新”、“教育評(píng)價(jià)與測(cè)量”、“小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)”、“小學(xué)教育案例解析”等內(nèi)容，以精品課程和特色內(nèi)容來(lái)突出學(xué)術(shù)性層次和專業(yè)化特點(diǎn)，激活單一、單調(diào)的教師教育與培訓(xùn)。
（四）克服教育方式的刻板效應(yīng)與格式化，注重小學(xué)教師教育方法的整合與創(chuàng)新
傳統(tǒng)的小學(xué)教師教育習(xí)慣以傳遞、告知、訓(xùn)練的方式來(lái)造就行動(dòng)型的小學(xué)教師，繼而使小學(xué)教師成為課程內(nèi)容的傳遞者、課程方案的施行者、專家意見(jiàn)的執(zhí)行者。這種刻板方式培養(yǎng)出來(lái)的小學(xué)教師與現(xiàn)念所倡導(dǎo)的“學(xué)生平等的對(duì)話伙伴”、“智慧的啟迪者”、“學(xué)生想象力的激發(fā)者”、“自主探究的引導(dǎo)者”教師形象有天壤之別。如何讓我們的小學(xué)教師樹立以學(xué)生發(fā)展為本的思想，形成有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與、自主探究，有利于激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，有利于啟迪學(xué)生的智慧、開掘?qū)W生的潛能的意識(shí)和能力？注重教育與培訓(xùn)方式的多樣性和變通性，注重教育教學(xué)實(shí)踐積極的交互作用，通過(guò)實(shí)現(xiàn)課程的雙邊共時(shí)性、結(jié)構(gòu)性、過(guò)程生成性來(lái)促成這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。具體來(lái)講，一方面，我們要在小學(xué)教師教育的通識(shí)教育、專業(yè)教育、綜合實(shí)踐教育等各個(gè)平臺(tái)教育中，整合各種教育方式和手段，通過(guò)提升小學(xué)教師教育與培訓(xùn)的模式與范式，使先進(jìn)的教育理念與教育模式達(dá)到有機(jī)的結(jié)合；另一方面，我們要拓展小學(xué)教師教育的視野，因時(shí)、因地、因人而異，進(jìn)行教育方式的探索與創(chuàng)新。通過(guò)擴(kuò)充小學(xué)教師教育與培訓(xùn)的途徑與方式，使先進(jìn)的教育理念與“分類指導(dǎo)”教育模式得以充分、全方位地體現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
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一、繼續(xù)教育是教師教育一體化的客觀要求
教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體在整個(gè)職業(yè)生涯中依托專業(yè)組織，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，不斷增長(zhǎng)專業(yè)能力的過(guò)程。或者說(shuō)是教師個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是教師個(gè)體通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵的歷程，是教師不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力，從而達(dá)到專業(yè)成熟的過(guò)程。實(shí)踐也證明，教師的專業(yè)發(fā)展確是促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教師社會(huì)地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業(yè)水平這一總目標(biāo)的前提下，實(shí)現(xiàn)教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統(tǒng)一的一種教師教育理念和實(shí)踐。教師教育一體化就是要適應(yīng)社會(huì)和教育的改革要求，構(gòu)建一個(gè)體系完善、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發(fā)生了嶄新的變化。過(guò)去的觀念是教師教育只指職前教育，現(xiàn)在它指終身教育。職前教育與在職進(jìn)修已被統(tǒng)一，兩者的發(fā)展呈現(xiàn)一體化趨勢(shì)。對(duì)教師的培養(yǎng)和教育不是在學(xué)校的職前培養(yǎng)一次可以完成的，而是包括在職進(jìn)修在內(nèi)的，職前與職后結(jié)合的連續(xù)過(guò)程。教師只要不離開教學(xué)崗位，繼續(xù)教育就不應(yīng)中斷。因此，教師教育一體化為進(jìn)行中小學(xué)教師繼續(xù)教育提供了重要理論基礎(chǔ)，職前一職后一體化培養(yǎng)模式更是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。
二、繼續(xù)教育存在的問(wèn)題
教師的在職教育和培訓(xùn)是教師在職前教師教育基礎(chǔ)上的專業(yè)繼續(xù)教育。就目前我國(guó)教師教育現(xiàn)狀:(1)基本上還是一種“終結(jié)性”教育。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分別由師范大學(xué)和教育學(xué)院實(shí)施，彼此前后脫節(jié)，體制機(jī)構(gòu)分離，課程體系各自為政，造成教師培養(yǎng)和培訓(xùn)缺乏過(guò)渡性和連續(xù)性，并且由于后者的專業(yè)水平與教育水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復(fù)問(wèn)題較為突出，在實(shí)踐中運(yùn)行的低效甚至失敗。(2)“技術(shù)性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術(shù)操作人員，認(rèn)為教師教學(xué)行為的改善和教學(xué)效能的提高可以訴諸來(lái)自外在的理論學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，如傾心于知識(shí)的傳授和技能的培訓(xùn)，忽視教師對(duì)自身復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行批判分析和理性思考的愿望、能力和責(zé)任感，消蝕教師獨(dú)特的個(gè)性和創(chuàng)造性，失去活力。(3)理論與實(shí)踐脫離。傳統(tǒng)繼續(xù)教育的目標(biāo)存在著強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，特別是專業(yè)學(xué)科理論知識(shí)而忽視教學(xué)實(shí)踐能力的偏差。教師的在職研修過(guò)分偏離教師專業(yè)環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐，過(guò)分偏重理論知識(shí)傳遞。教師在職教育的意圖沒(méi)有放在改善和發(fā)展教師的專業(yè)水平上。忽視教師個(gè)人長(zhǎng)處和自我的知識(shí)更新上，忽視幫助教師增強(qiáng)專業(yè)決策、解決專業(yè)實(shí)踐問(wèn)題的能力和拓寬從事專業(yè)活動(dòng)的知識(shí)來(lái)源。
三、繼續(xù)教育專業(yè)發(fā)展模式—反思式
(1)繼續(xù)教育的目的:培養(yǎng)專業(yè)化的教師。教師必須具備特定的專業(yè)水平和職業(yè)資格，后者包括教學(xué)所必須掌握的教育學(xué)，心理學(xué)，語(yǔ)言習(xí)得理論等專門知識(shí)和實(shí)踐能力。在傳統(tǒng)與現(xiàn)代交替階段和新課標(biāo)和教學(xué)改革新形勢(shì)下，中小學(xué)教師也必須建立職業(yè)規(guī)范意識(shí)，必須具有國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略使命感。為了讓中小學(xué)教師對(duì)語(yǔ)言的工具性和人文性以及教學(xué)的科學(xué)性、工藝性、教育性有充分的認(rèn)識(shí)，對(duì)符合時(shí)代特征的優(yōu)質(zhì)教學(xué)所需要的現(xiàn)代教育理論、理念、知識(shí)、能力和素質(zhì)有一個(gè)全面的了解，并且同時(shí)對(duì)自己的現(xiàn)狀進(jìn)行反省和評(píng)估，有實(shí)效地為中小學(xué)教師提供對(duì)自己的教學(xué)中理論實(shí)踐的結(jié)合和科研狀況做較全面的自我反省和評(píng)估的機(jī)會(huì)，從而提高中小學(xué)教學(xué)效益。因此，開展有目的、有針對(duì)性、有實(shí)效的師資培養(yǎng)或培訓(xùn)工作可以說(shuō)是為實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師專業(yè)的發(fā)展提供了又一個(gè)嶄新的平臺(tái)。而實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)的重要決策。
