首頁 > 優(yōu)秀范文 > 教師學科專業(yè)素養(yǎng)的構成
時間：2023-07-28 09:20:03
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高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)是指高中語文教師在從事教學活動時，為完成教書育人任務和自我職業(yè)發(fā)展所應具備的合理的知識結構、能力結構及職位對其知識、能力所要求的程度。
高中語文教師專業(yè)素養(yǎng)具有下列特征：首先，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是社會化的過程。社會化的過程體現在高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是每個個體在后天社會化的過程中所形成的，并且可以通過學校教育和社會教育培養(yǎng)出來的。其次，高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)是由多個層面構成的。高中語文教師的專業(yè)素養(yǎng)應該包含四個層面，即專業(yè)知識，專業(yè)技能，專業(yè)道德，專業(yè)情意。
一、專業(yè)知識是語文學科的基石
要想給人一碗水，自己要備一桶水，這是對教育工作者的基本要求，語文教學者同樣要遵循這樣的規(guī)則。
語文學科專業(yè)知識包括兩方面的內容，即語文基礎知識和語文能力。語文基礎知識包括文學常識，語言學知識，邏輯知識，文學鑒賞知識以及語文教師應該掌握的其它社會科學知識和自然科學知識。例如，掌握漢語拼音、標點符號、積累一定的名言警句、修辭方法、聽說讀寫方法、語法常識、文章體裁、寫作方法格式等等。
高中語文教師的語文能力主要包括表達能力、溝通能力、閱讀能力、鑒賞能力、審美能力及評判能力。表達能力由語言表達能力、文字表達能力和情感表達能力組成。高中語文教師的交流能力主要指能用語文語言傳遞信息并進行溝通的能力。高中語文教師的閱讀鑒賞能力包括：熟練掌握各種閱讀方法和技巧；具有很強的理解能力和分析問題的能力。 審美評判能力主要指敏銳的審美感知力；獨特的想象力以及批判的精神。這些語文學科專業(yè)知識掌握的如何，是教好課程的關鍵，是每一位語文教師的必修課。
二、專業(yè)技能是語文學科的重點
打鐵先要自身硬，教學重在能力強。高中語文是基礎教學的收尾又是學生知識水準更上一層樓的開端，這一時期學生處于生長的多重期和活躍期，教師的教學方法和手段對于學生的接受程度至關重要。對教師的專業(yè)技能也是一場考驗。
高中語文教師的專業(yè)技能主要是指教師的教學技能，包括教學知識和運用現代化教學手段的能力。教學知識由教學理論知識和教學經驗知識組成。教學的理論的知識由普通教育學、普通心理學、語文教學方法論、語文教育心理學組成。教學經驗知識主要是指經過教育教學實踐總結而成的課堂教學經驗。包括使用普通話、規(guī)范書寫板書的能力、組織課堂教學的能力等等。運用現代化教學手段的能力主要是指課件制作和使用教學電子設備的技能。掌握好語文教學的專業(yè)技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位語文教師的基本功。
三、專業(yè)道德是語文學科的準則
教人先做人，育人重育德。語文是國學的主枝，中華民族精神的傳承，語文有著不可磨滅的功勞。
德是中華民族傳統文化的核心，這就要求高中語文教師在從事語文教育教學過程中應遵循專業(yè)道德的行為準則，具備良好的道德品質。語文教師是用語言表達實現授課，用情節(jié)描述反映思維，尤其是高中語文教師，他面對的是從少年走向青年的學子，是思想漸熟的一代，這個時期才和德缺一不可，有時德比才更有積極作用。在2008年修訂的中小學教師職業(yè)道德規(guī)范中對于教師的專業(yè)道德進行了詳細的解讀和劃分。中小學教師的職業(yè)道德包括愛國守法；愛崗敬業(yè)；關愛學生；教書育人；為人師表；終身學習。同樣，以上的道德規(guī)范也適用于高中語文教師。除此以外，還應該包括尊重學生的人格，勤學進思，無私奉獻?？梢哉f語文學科專業(yè)道德是社會職業(yè)道德的有機組成部分，是對高中語文教師行業(yè)特殊的道德要求。
四、專業(yè)情意是語文學科的職責
愛崗要敬業(yè)，責任重于天。高中語文教師崗位平凡，但位置重要責任重大。
教師教育資源的形成既是社會實踐發(fā)展的要求，也是專業(yè)理論支撐和推動的結果，不僅體現專業(yè)的特質，同時要帶有基礎需求的特征。指向專業(yè)特質時，是通過專業(yè)的教育機構，預設教師教育資源的架構，形成具體的專業(yè)教育資源內容，主要起到專業(yè)引領的作用；滿足基礎需求特征時，更多地源自于教育教學實踐，通過教育經驗生成貼近教育教學實際的資源，對一線教學更具有示范意義。
教育綜合改革中的教師教育資源建設
1.聚焦以核心素養(yǎng)為主導的教師專業(yè)發(fā)展
教育部《關于全面深化n程改革 落實立德樹人根本任務的意見》明確提出核心素養(yǎng)是學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。當教育指向核心素養(yǎng)，教師的素養(yǎng)將很大程度影響和決定學生核心素養(yǎng)能否在教育實踐中真正落實，這對教師的專業(yè)發(fā)展和提升提出了更高的要求。
2.更加關注教師教育模式的變革與創(chuàng)新
近年來，越來越多的教師研修模式涌現出來，混合式研修、在崗實踐式研修、校本研修、遠程培訓等層出不窮，但無論何種研修模式都要與資源建設融為一體進行設計與實施，才能保證研修的有效性。
3.互聯網時代，教師教育資源建設走向共建、共享
一方面，我們要面對龐大的、多元的教師教育資源建設的重任；另一方面，要重新認識互聯網教育時代的深層結構，在互聯網背景下促使教師教育資源建設走向共建、共享，建立有利于資源良性生長的運行機制與共享環(huán)境。
北京大學教師教育資源建設的成功案例
1.以學科思想為主導，構建學科專業(yè)教師教育資源
以學科專業(yè)思想做引領，教師有了學科全局的概念，能有的放矢地開展教學，更好地駕馭課堂。
首先，邀請主要學科領域的“大家”，從該學科的專業(yè)思想的構建出發(fā)，引導教師理解專業(yè)思想的內涵、專業(yè)體系的構成、專業(yè)發(fā)展的脈絡、專業(yè)文化以及本專業(yè)發(fā)展的趨勢，為教師夯實專業(yè)基礎。其次，理清專業(yè)的分支與脈絡，要求專家課程與一線的課堂教學密切關聯，貼近教學。
研修項目始終貫徹以學科思想構建為主導的研修活動設計，形成了具有北大特質的教師教育資源體系。
2.構建形成教師教育生成性資源的保障機制
發(fā)展教育，提高教育質量，教師培養(yǎng)是關鍵。師范教育作為教育的母機，其課程設置直接關系到培養(yǎng)教師的質量。在此，我們對中國與俄羅斯高等師范教育課程設置的某些方面進行比較與分析，以便相互借鑒。
一、中國現行高等師范教育課程設置
高等師范教育，顧名思義是普通高等教育中的師范教育。它的培養(yǎng)對象是從事基礎教育工作的高級專門人才。根據高等師范教育的這一特點，同時也便于對高師課程設置進行分析與比較，在這里我們把構成師范專業(yè)的課程暫且區(qū)分為以下兩類，即師范性課程和學術性課程。前者主要是指圍繞培養(yǎng)學生的從教能力和素質而設置的課程，它一般包括教育理論課（公共教育課程和學科教育課程）和教育實踐課（教育實習等）；后者主要是圍繞培養(yǎng)學生的學科專業(yè)素質而設置的課程，一般包括學科專業(yè)課程和公共課程。當然，以上劃分是相對的，實際上兩類課程都同時包含有學術性和師范性兩種因素。
中國高師現行的辦學模式源于20世紀50年代學習前蘇聯模式的結果，屬于定向培養(yǎng)模式。其課程設置也以前蘇聯模式為藍本，按定向培養(yǎng)模式設置課程。從課程設置結構上看，如果不考慮必修和選修的因素，就其學生實際所學的課程而言，中國現行高等師范教育課程體系基本上是由公共類課程、教育類課程和學科專業(yè)課程構成。綜合各校的實際情況，基本課時比例是學科專業(yè)課程占總課時的72％，教育專業(yè)課程占總課時的7％，公共基礎課程占總課時的21％。①從課程設置內容體系看，主要按照某一學科的知識體系來設置，形成以學術性課程為主體的課程體系，師范性課程處于“邊緣”性位置。從課程設置性質分類看，課程類別比較單一，必修課占絕大多數，選修課很少，理論課居多，實踐課偏少等。這種課程設置的優(yōu)點是，強調以培養(yǎng)學生的“三基”即基礎（本）理論、基本知識和基本能力為準則，學生接受的專業(yè)知識和技能訓練比較系統。其缺點是，過分強調專業(yè)對口，專業(yè)口徑比較狹窄，教育模式比較單一；課程結構總體上看偏向于綜合性大學模式，學科專業(yè)類課程在整個課程體系中比重偏大，師范性課程比重偏低，沒有充分體現出師范的特性。表現出一些高師院校的課程設置與綜合大學的課程設置并無明顯區(qū)別。盡管有些師范院校的課程設置除教育學、心理學、教法這“老三門”之外，增加了教育技術和三筆字、普通話等教師技能的課程，但這類課程所占比重仍然很?。槐M管高師院校的辦學宗旨有別于綜合大學，但在課程設置上卻難以看出兩者培養(yǎng)目標的區(qū)別。此外，作為高師院校教育類課程的一個重要組成部分的教育實習，通常是被安排在最后一兩個學期，這時學生已將大部分課程修完，具備一定的專業(yè)知識和教育理論基礎，此時讓學生去中學實習應該說在時機上是適當的，便于收到明顯的效果。但需要指出的是，中國高師院校安排教育實習的時間大多不足，一般只有4-6周。
總體來看，中國高師院校在課程設置上比較重視學科專業(yè)知識，在課程培養(yǎng)目標上注重學術性。近些年來，隨著課改的深入，在課程設置和培養(yǎng)目標上為突出師范性做出了許多新的嘗試，但仍然沒有提升到應有的高度，教育理論和教師技能訓練仍然沒有受到應有的重視。
二、俄羅斯現行高等師范教育課程設置
1995年6月俄聯邦國家高等教育委員會發(fā)表了《高等職業(yè)國家教育標準》②，該文件確立了高等師范教育專業(yè)培養(yǎng)內容和水平的最低要求，是俄羅斯歷史上對教師培養(yǎng)最全面系統地進行規(guī)范的目標體系，具有重要的指導作用。其中對高等師范教育培養(yǎng)未來教師所設置的課程和培養(yǎng)目標共分為四個方面，即一般文化課、醫(yī)學―生物課、心理―教育課和專業(yè)課。各類課程教學內容課時量的最低限度為：
俄羅斯現行高等師范教育課程設置結構與前蘇聯高等師范教育的政治理論課、教育理論課和專業(yè)課三大板塊的構成相比，體現出了明顯的變化：一是現行課程設置結構中的一般文化課擴展了政治理論課的內涵，通過開設哲學、人類文明史、人類學、文化學、法學、政治學、社會學、經濟學、文學、歷史、倫理學、邏輯學、生態(tài)學、宗教史、美學、現代自然科學概念、數學和信息學、語言與修養(yǎng)、外語、體育等課程，旨在引導學生樹立科學的人生觀和價值觀；塑造學生的人文主義精神、健全人格和教師氣質；訓練學生認識事物、觀察事物和解決問題的能力；增強學生處理社會關系以及交流和協作的能力。二是在現行課程設置結構中增加了醫(yī)學―生物類課程，它和心理―教育類課程共同構建了形成學生的職業(yè)意識，強化職業(yè)角色的知識體系。在《高等職業(yè)國家教育標準》中，國家規(guī)定的醫(yī)學―生物類課程有5門，主要包括：少年兒童解剖、生理和衛(wèi)生基礎、疾病的預防和保健生活方式的基礎、在異常情況下人的安全和保護、初步的醫(yī)療和救護，此外還有由大學（系）自行制定的有選擇的必修課，這類課程旨在加強學生的醫(yī)療、衛(wèi)生、保健、防病知識，提高學生的健康保健意識，培養(yǎng)其適應生活和應付異常情況的能力，保護自己和別人的生命安全，提高生活質量，突出了人性化教育的職業(yè)特征；心理―教育類課程是突出師范性的課程類別，在《高等職業(yè)國家教育標準》中，國家規(guī)定的此類課程有10門，主要包括：師范職業(yè)概論、普通心理學、年齡心理學、社會心理學、教育心理學、學科教學法、教育理論和教育系統及工藝、教育哲學和歷史，此外還有由大學（系）制定的有選擇的必修課，這類課程旨在培養(yǎng)未來教師職業(yè)素養(yǎng)和技能，幫助未來教師解決“怎樣教”的問題，為學生職業(yè)定向學習提供了保障。醫(yī)學―生物和心理―教育這兩類課程共1 660學時，占總課時量的20％。三是在現行課程設置結構中，在保證所學專業(yè)所必需的課程前提下，相對減少了學科專業(yè)類課程，在《高等職業(yè)國家教育標準》中，國家規(guī)定的此類課程有10余門（不同學科專業(yè)略有差別），共4 924學時，占總課時量的59％。
總的來說，俄羅斯現行高等師范教育課程設置結構中，三類課程（將醫(yī)學―生物類與心理―教育類歸為一類）的比例大致為1∶1∶3，這種課程設置結構比較合理，師范專業(yè)傾向突出，在一定程度上保證了未來教師能夠具有相對全面的現代教育素養(yǎng)。
三、比較與分析
（一）關于學科專業(yè)方面的課程設置
中國和俄羅斯的高等師范教育課程設置在學科專業(yè)方面所占的比例都很大，而且高師課程中有超過50％多的課時是用于學科專業(yè)課。這是兩國高等師范教育課程設置的共同點。這一點清楚地表明中俄兩國的高師教育都比較重視學生對學科專業(yè)知識的掌握，注重課程培養(yǎng)目標上的學術性。
（二）關于教師職業(yè)發(fā)展方面的課程設置
俄羅斯高師教育設置的教師職業(yè)發(fā)展方面的課程在總課時中所占比例要比中國高師教育所要求的高。以俄聯邦國家高等教育委員會1995年6月發(fā)表的《高等職業(yè)國家教育標準》中規(guī)定的師范教育本科教學內容課時量的最低限度計，教師職業(yè)發(fā)展方面的課程占總課時量的20％，而在中國高師教育中，教師職業(yè)發(fā)展方面的課程只占總課時量的7％。此外，俄羅斯高師教育所開設的教師職業(yè)發(fā)展方面的課程種類也比中國多，不僅有心理―教育類課程，而且還增加了醫(yī)學―生物類課程，這些課程的內容充分體現了教師職業(yè)所需要的廣博的文化基礎知識，充分考慮到了未來教師是以發(fā)展中的青少年為工作對象的職業(yè)特點，符合高師教育培養(yǎng)目標的要求，突出了師范教育的師范性。而在中國高師教育的課程設置中除了心理學、教育學、教法這“老三門”外，幾乎難以找到其他任何的關于教師職業(yè)發(fā)展方面的課程。應該說，在重視和突出師范性方面俄羅斯高師教育課程設置是值得我們借鑒的。
（三）關于課程制定的自
在俄羅斯《高等職業(yè)國家教育標準》中，對每類課程設置都規(guī)定了由大學（系）自行制定的課時限量，共計1 766課時，占總課時的21％，與國家規(guī)定的課時量比較的比例大致為1∶4。大學（系）的教學資源優(yōu)勢，為發(fā)揮教師教學積極性和創(chuàng)造性奠定了法律基礎。相對而言，在中國高師教育課程設置中，大學（系）則沒有這么多的自。
（四）關于教育實習的時間安排
在俄羅斯高師教育中，教育實習的時間要比中國長。俄羅斯高師學生有20周的社會實踐時間，其中絕大部分時間可以在中學進行教學觀摩和教育學習活動，而中國高師學生則只有4-6周的教育實習時間，且安排在第七學期一次性進行。教育實習時間較短，效果也不夠理想。相比之下，俄羅斯高師生比中國高師生有更多的時間、更多的機會親自進行教學活動的實踐，這對于提高他們的教師職業(yè)技能是有很大幫助的。教師這門職業(yè)的實踐性和操作性都很強，職前的實踐機會非常重要，需要相應的時間作保證。
總而言之，中俄兩國的高師課程設置各有其特點，各有千秋。雖然我們很難說俄羅斯高師課程設置更為合理，但通過比較與分析還是可以看出我國高師課程設置在突出師范性方面的不足。這一點也是我國師范教育理論工作者長期呼吁并不斷研究探討的問題。
四、若干啟示
（一）明確高師課程設置改革的目標
在教師專業(yè)化形成世界性潮流的前提下，高師課程設置改革的目標應從一般意義上的培養(yǎng)合格的中等學校的師資轉變?yōu)榇龠M教師的專業(yè)化發(fā)展，即促進教師的專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面協調發(fā)展。
培養(yǎng)作為專業(yè)人員的中等學校的師資，必須明確高師教育的雙專業(yè)性質，即培養(yǎng)出來的教師不僅要有精深的學科專業(yè)知識，知道“教什么”，而且還要有全面的教育專業(yè)知識，知道“怎么教”。圍繞高師培養(yǎng)目標的變化，高師課程設置必須服務于新的培養(yǎng)目標，既要突出課程設置的學科專業(yè)性，又要突出教育專業(yè)性，只有如此，才能培養(yǎng)出具有專業(yè)潛力的未來教師，為高師生日后開始教師生涯奠定雙專業(yè)基礎。
（二）調整高師課程的結構比例
普通教育課程、學科專業(yè)課程、教育學科課程在高師課程設置中各占有多大的比例，這不僅與教育理念、文化傳統和社會背景有關，還與高師的培養(yǎng)目標直接相關。在學科專業(yè)本位的時代，學科專業(yè)課程占據絕對優(yōu)勢是情理之中的事情，隨著教師專業(yè)化時代的到來，高師教育具有雙專業(yè)性，課程設置的結構比例必然隨之發(fā)生變化。參照世界發(fā)達國家的成功經驗，適應教師專業(yè)化的客觀要求，我國高師課程的結構比例可作如下調整：普通教育課程占30％，學科專業(yè)課程占45％，教育學科課程占25％。
（三）深化高師課程內容的改革
1.拓寬普通教育課程，增設人文素質教育與文理交叉課程
普通教育課程在高師現行課程設置結構中所占比例約為21％，主要包括“兩課”、外語、計算機、體育等課程，人文科學與自然科學課程明顯不足。普通教育課程比例調整到30％后，應增加人文素質教育課程，加強文理滲透。
2.精選學科專業(yè)課程，優(yōu)化專業(yè)課程設置
針對目前高師課程設置中學科專業(yè)課程比例過大，學生所學專業(yè)知識偏難偏深的弊端，應精選、優(yōu)化專業(yè)課程，使學科專業(yè)課程所占比例控制在45％左右。為此，首先要突出專業(yè)主干課程，強化主干課程的特殊地位；其次，要適當減少一些非主干課程，壓縮一些重疊的課程內容，砍掉一些陳舊過時的課程內容；再次要增加一些拓寬學生專業(yè)視野、反映學科發(fā)展最新成果的課程。
3.強化教育學科課程，加強學生的教師職業(yè)技能訓練
針對目前高師課程設置中教育學科課程門數少、缺少可操作性等弊端，首先要增加課時總量，使之達到25％左右；其次要增加教育學科課程的門數；再次要加強學生的教師職業(yè)技能訓練，培養(yǎng)從教技能，縮短畢業(yè)生上崗后的適應期。
綜上所述，俄羅斯高等師范教育在前蘇聯解體后，正在尋求積極變革并表現出具有規(guī)律性的趨向，諸如師范課程的廣博性，培養(yǎng)目標的師范性與學術性的均衡統一等等。中俄兩國的師范教育在世界上同屬于由專門培養(yǎng)教師的機構來培養(yǎng)師資的“定向型”師范教育體系，追蹤研究俄羅斯高師課程設置上的成功經驗，對于我國高師教育改革是很有意義的。
注釋:
①李盛兵.我國高師課程體系的缺失―人文性和師范性研究,課程•教材•教法,1998,(5).
②《Государственный образовательный стандарт высшего просрессионального образования》，Москва,1995.2.
參考文獻:
[1]俄羅斯高等職業(yè)教育國家標準[J].莫斯科，1995.
我校現行人才培養(yǎng)模式，其設計理念、目標和課程體系都是根據2004年實施學分制改革的整體思路構建的，中間雖經過多次修訂，但整體架構一直比較穩(wěn)定，沒有實質性改變。該模式在我們穩(wěn)步推行學分制改革中發(fā)揮了很好的作用，為社會培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的人才。隨著教育教學改革的深入，教育改革和學校的發(fā)展進入了新的階段，科學發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，現行的培養(yǎng)模式已經不能很好地承擔培養(yǎng)新型人才的重任。主要表現在三個方面：
（一）設計理念和培養(yǎng)目標不一致
我校于1996年被貴州省人民政府確定為省屬重點大學，教師教育一直是學校培養(yǎng)人才的核心方向。但現行的教師培養(yǎng)模式沒能充分體現這一重要內容，在設計理念上主要是按照經驗和傳統即“2學+1法+實踐環(huán)節(jié)”來考慮，并且當時的教師培養(yǎng)目標與現在廣泛意義上的基礎教育教師存在不同。舊模式在設計的思想、目標理念、定位上不夠清楚，也未能把培養(yǎng)的理念轉變?yōu)榫唧w的標準體系措施，在很大程度上影響了人才培養(yǎng)的質量。
（二）培養(yǎng)目標和課程設計銜接不強
在現行模式里，教師教育類的課程設置沒有單獨體現，主要是融合在專業(yè)的培養(yǎng)模式內。目前我校的教師教育類主要由公共必修課模塊+選修課模塊構成，其中教師教育類公共必修課程主要由教育學、公共心理學、現代教育技術、各學科教學論、教育實踐和選修模塊組成?？梢钥吹?，現行的教師教育課程設計一方面是教師專業(yè)化的思想還未深入人心，在課程目標中未能體現教師專業(yè)化的思想，課程目標導向不夠清晰，模塊之間未做功能的劃分，邏輯關系不緊密，另一方面是缺乏課程大綱，兩學和實踐環(huán)節(jié)之間的關系脫離。這些問題都影響了人才培養(yǎng)質量。
（三）實施中存在一些問題
舊模式在實施中由于理論認識、設計思想及管理環(huán)節(jié)方面的原因，還存在統一整合性不強、偏重理論性，缺乏實踐性、無有效的檢驗評價標準。同時，由于多種原因，在課程實施環(huán)節(jié)缺乏有效的質量監(jiān)控，課程實施效果不佳。
三、關于以能力標準為導向的職前教師培養(yǎng)模式改革的幾點思考
（一）設計理念
1.整體建構，以生為本。①
新模式在設計理念上，對我校職前教師培養(yǎng)模式改革整體建構，按照“目標能力課程評價”的思路進行設計，理清教師能力的架構及關系，并在此基礎上進行課程體系設計，理清課程模塊之間的關系，并設計相應的課程標準和監(jiān)控體系。以學生為中心將體現在尊重學生的興趣和個性發(fā)展，給予學生充分學習自由的學分制和自主性，為學生終身發(fā)展奠定基礎。
2.能力導向，實踐為主。
根據學者對教師能力的研究現狀②，我們將教師的能力分為一般能力、學科專業(yè)知識能力和教育教學能力。
一般能力：建立在一般思維能力基礎上（觀察力、記憶力、批判能力等）發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力等。
學科專業(yè)能力：應用本專業(yè)知識和技能解決相關專業(yè)問題的能力。
教育教學能力：在真實教育教學場景中進行有效教學，解決真實教育教學情景中出現問題的能力。
一般能力是學科專業(yè)能力和教師教育能力的基礎，具備一般能力才能更好地構建學科專業(yè)能力和教育教學能力。學科專業(yè)能力是能力的核心能力，靈活運用專業(yè)能力是成為優(yōu)秀教師的前提。教育教學能力是成為一名優(yōu)秀教師關鍵能力，是使用相關的技能訓練實踐訓練，對以上兩個能力在教學中的靈活使用。三種能力相互影響、相互促進。
新模式將以教師的能力結構為導向，將教師教育課程標準要求的教師能力體系即信念、知識和技能貫穿在以上三個能力的培養(yǎng)過程中。以實踐為主，著重培養(yǎng)未來教師將一般能力、學科專業(yè)的理論在實踐中轉化為教育教學能力③。
（二）培養(yǎng)目標
培養(yǎng)具有堅定的教師職業(yè)信仰、先進教育理念、良好的專業(yè)素養(yǎng)，了解基礎教育改革、具備一定的教育教學實踐能力和研究創(chuàng)新能力、適應教育改革和社會變化、在中小學拔尖并起示范作用的優(yōu)秀教師。
通識教育模塊主要培養(yǎng)教師的一般能力，包括必修課和選修課。必修課主要開設國家課程方案中規(guī)定的課程。選修課包括人文社會科學、自然科學、藝體修養(yǎng)三類課程。這些課程以拓寬師范生知識視野、提高師范生的綜合素養(yǎng)為目標。
學科專業(yè)教育課程模塊是課程改革的重要部分，以夯實專業(yè)基礎知識，提高專業(yè)素養(yǎng)能力為目標，包括專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程。
教師教育課程模塊以加強師范生從教技能為目標，包括教師教育理論課程、教育實踐課程和教育教學研究課程必修課程、選修課程和教育實踐課程三個部分，以此強化教師教育人才培養(yǎng)過程。
注釋：
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培養(yǎng)目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化，小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標是社會對小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格要求在各維度上的綜合體現。從6校小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標的文字表述中，我們可以發(fā)現如下共同點:
(1)培養(yǎng)目標的定位較為多元。從目標的表述上，6所高校均致力于“高素質的優(yōu)秀小學教師”的培養(yǎng)，但在具體表述上各有側重，如培養(yǎng)“教育工作者”(學校A)、“應用型小學教師”(學校B)、“本科層次小學教師”(學校C)、“專業(yè)人才”(學校D)、“高級應用型人才”(學校E)、“復合型人才”(學校F)等。
(2)培養(yǎng)目標在素質要求上追求全面。6所高校的培養(yǎng)目標，大多數強調人才培養(yǎng)的“一專多能”“能力全面”“素質較高”，從“專業(yè)理論素養(yǎng)”“專業(yè)教育教學能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“專業(yè)化水平”等方面，均有較高要求。
(二)專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格與素質要求的比較
專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格是專業(yè)培養(yǎng)目標的具體化，反映了本專業(yè)培養(yǎng)的最基本要求，是新入職小學教師所應具備的最基本標準。從6校專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格與素質要求的文字表述中可以看出，在培養(yǎng)規(guī)格上，6所院校專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格具有如下共同內容:
(1)在專業(yè)理念與師德方面:熱愛小學教育事業(yè)，具有良好職業(yè)道德修養(yǎng)，具備兒童保健知識與能力，注重個人身心素質全面發(fā)展，具有創(chuàng)新精神。
(2)在專業(yè)知識方面:具有廣博的通識教育知識，扎實的學科專業(yè)知識，系統的教育理論知識，一定的小學生保健知識。
(3)在專業(yè)能力方面:具有教育教學能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技術處理能力、自我發(fā)展能力等。6所高校在專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格上均突出小學教師的全面發(fā)展，同時也兼顧到時展對小學教師提出的新要求，如藝術素養(yǎng)與一定的外語應用能力。
(三)課程體系結構與學分、學時分配的比較
分析從6所高校制定的課程計劃表來看，課程體系結構一般分為通識教育課程、教育專業(yè)課程(又稱“教師養(yǎng)成課程”或“教師專業(yè)課程”)、學科專業(yè)課程(又稱“任教學科課程”或“學科基礎課程”)和教育實踐課程四大模塊構成。從表1來看，6所高校在課程結構設置與學分學時分配比較的具體情況如下:
(1)在學分學時比上，6所高?？倢W分幅度為160～18分，課內教學總學分幅度為125.5～154學分，課內教學總學時幅度為2072～2472學時，6校之間學分最大差距2分，課內學時最大差距為400學時。
(2)在周學時安排上，六所高校課內教學總周數幅度為104～112周，課內教學周學時幅度為19.2～22.時，6校之間的平均周學時數差別不大。
(3)在四大課程模塊的學分分配上，6所高?！巴ㄗR教育課程”的學分比例幅度為26.1%～33.4%;“教育專業(yè)課程”的學分比例幅度為21.2%～37.6%;“學科專業(yè)課程”的學分比例幅度為15.3%～27.1%;“教育實踐課程”的學分比例幅度為10.6%～27.2%。6校在四大課程模塊的學分比例分配上，除“通識教育課程”學分比例差距不大外，其余三大類課程學分比例的最大差距均超過10%，依次為16.4%、11.8%、16.6%，可見各校在課程學分分配上還是存在較大差異。
(4)在四大課程模塊的學時分配上，6所高校“通識教育課程”的學時比例幅度為34.0%～40.1%;“教育專業(yè)課程”的學時比例幅度為25.3%～45.6%;“學科專業(yè)課程”的學時比例幅度為18.9%～34.6%。可見各校在課程學時分配上總體還是呈現出較大差異。
(四)必修課程與選修課程的學分、學時分配比較分析
6所學校必修課程與選修課程學分學時分配情況比較如下:
(1)關于“通識教育課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:6所學?！巴ㄗR教育課程”設置比較一致，范圍涉及人文科學、自然科學和社會科學等學習領域，具體內容基本包括思想政治、計算機、英語、體育等四類課程。在必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為21.2%～26.7%，學時比例幅度為27.8%～31.6%;在選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為4.1%～8.2%，學時比例幅度為5.4%～10.0%?？梢姡?校在“通識教育課程”必修課程的學分學時分配上差別不是十分明顯，但在選修課程的學分學時分配上存在明顯差距。
(2)關于“專業(yè)課程”①中必修課程與選修課程的學分學時分配:在專業(yè)必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為35.3%～43.8%，學時比例幅度為44.3%～53.3%;在專業(yè)選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為6.1%～17.5%，學時比例幅度為9.7%～20.1%?？梢姡?校在“專業(yè)課程”必修課程與選修課程的學分學時分配上差別較明顯，必修課程最大學分差距為22學分(8.5%)，最大學時差距為344學時(9.0%)，比例均接近10%;選修課程最大學分學時比例差距均超過1倍，其中學分比例差距接近2倍。
(3)關于“實踐課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:必修課程的學分比例幅度為8.1%～21.4%;選修課程的學分比例幅度為2.5%～11.2%。從學分分配上來看，6校實踐課程的必修課程與選修課程學分分配差距較明顯，必修課程學分最大差距接近2倍，選修課程學分差距接近4倍。至于學時分配情況，從統計表上來看必修課程差距不大，比較一致的地方是，六所學校都將教育見習、教育實習、畢業(yè)論文等集中(或綜合)實踐課程列為必修課程，但在選修課程上有一定差別，由于各校實踐類課程設置不一致，有些課外拓展課程不便統計學時，導致在學時安排上差別較大。
(五)專業(yè)必修課程設置的比較分析
從6所高校專業(yè)培養(yǎng)方案來看，專業(yè)必修課程設置具有如下共同點:
(1)6所高校專業(yè)必修課程的組成部分基本一致，專業(yè)必修課程主要包括教育類課程、學科類課程、藝術與技能類課程。
(2)在教育類課程設置中，教育學基礎、教育科研方法、課程與教學論課程、普通心理學、教育心理學、兒童發(fā)展心理學等6門課程是6所高?；径奸_設的課程。
(3)在學科類課程設置中，小學語文教學論、小學數學教學論兩門課程是6所高校都開設的課程，現代漢語、寫作、高等數學、初等數學等四門課程是大多數高校開設的專業(yè)學科必修課程。
(4)在藝術與技能類課程設置中，教師口語、漢字書寫等教師技能課程是大多數學校開設的必修課程，音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等藝術素養(yǎng)課程被絕大多數學校列為必修課程，反映了對小學教師專業(yè)技能和藝術素養(yǎng)的重視。不過，6所高校在專業(yè)必修課程設置上也具有較大的差異性，表現為:
(1)教育學類課程設置的門數、學分存在較大差別，門數幅度為9～18門，學分幅度為26～46學分。
(2)在學科類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為5～11門，學分幅度為13～34學分，在學科方向門類課程設置上，大多數學校僅開設小學語文、小學數學2個學科方向，僅2所學校開設有3個及以上學科方向。
(3)在藝術與技能類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為0～12門，學分幅度為0～24學分。
(六)專業(yè)選修課程設置的比較分析6所高校專業(yè)選修課程的開設具有如下共同點:
(1)專業(yè)選修課程的開設皆是對專業(yè)必修課程的補充，力求達到在門類總量上的一種平衡。
(2)專業(yè)選修課程的開設主要集中在教育心理類和學科方向類兩大課程模塊。差異性表現為:
(1)專業(yè)選修課程在學分學時上存在較大差別。選修學分幅度為11～28學分，學時幅度為232～416學時。
(2)選修課程的類型上存在差別。四所學校專業(yè)選修課程僅設有專業(yè)任選課程，兩所學校既設有專業(yè)限定選修課程，還設有專業(yè)任選課程。
(3)選修課程可供選擇的范圍上存在差別?？晒┻x擇的選修課程范圍最多有四大類課程，最少僅一類課程;可供選擇的課程學分與所需學分的比例最高為2.8∶1(50/18)，可供選擇的余地較大，比例最低為1.1∶1(24/22)，可供選擇的余地較小。
(七)實踐課程設置的比較分析通過比較分析，6所高校實踐課程的開設情況如下:
(1)教育見習、教育實習、畢業(yè)論文等是大多數學校開設的實踐必修課程。
(2)暑期社會實踐是大多數學校開設的實踐選修課程。
(3)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐、課外素質拓展實踐等反映時展需要和學生素質提升的實踐課程并未得到大多數學校的重視，僅有兩所學校開設有此類實踐課程。
(4)實踐課程設置在門數上存在較大差異，最多達16門，最少僅3門。
二、討論與對策
根據對6所高校小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的比較和分析，我們對小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的主要特點、存在的問題有了初步的認識，并對小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的調整與修訂也有了一些新的思路與策略。
(一)培養(yǎng)方案的基本特點
1．在培養(yǎng)目標定位與培養(yǎng)規(guī)格要求上
培養(yǎng)“本科層次的小學教師”是6校專業(yè)培養(yǎng)目標的一致定位，但6校又各有側重，有的偏重于復合型人才培養(yǎng)，有的偏重于教育研究型人才的培養(yǎng)，有的偏重于學科專業(yè)應用型人才的培養(yǎng)。6所高校在人才培養(yǎng)規(guī)格上要求均比較全面，人才素質結構既包含一名合格小學教師所應具備的基本素養(yǎng)，如專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力等，也兼顧到時展對小學教師素質提出的新要求，如藝術素養(yǎng)與一定的外語應用能力等。
2．在學科歸屬和培養(yǎng)模式的選擇上
在學科歸屬上，6所學校一致同意，學生在四年學習期間修完規(guī)定學分，可以獲得“教育學學士”學位。學校培養(yǎng)目標定位的不同在一定程度上必然反映其培養(yǎng)模式的差異。6校培養(yǎng)方案表明，學校A、E傾向于“綜合培養(yǎng)”模式，學校B、F傾向于“分科培養(yǎng)”模式，學校C、D傾向于“綜合培養(yǎng)+有所側重”的中間模式。這也反映了當前我國小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)定位的三種主要模式。
3．在學分與學時分配與安排上
六所高校平均總學分為175.1學分，課內教學平均總學分為140.3學分，課內教學平均總學時為2301.8學時，課內教學平均周學時為21.3學時，課內教學學分學時比平均為1∶16。通識教育課程、教育專業(yè)課程、學科專業(yè)課程、教育實踐課程四大課程模塊的學分比例大致為3∶3∶2∶2，通識教育課程、教育專業(yè)課程、學科專業(yè)課程的學時比大致為37∶35∶28，必修課程與選修課程的學分比為3.5∶1，學時比為3.4∶1。以上數據表明，6所學校的總學分略微偏高(160～170為宜)，課內學分和課內周學時比較適宜，通識教育課程學分比較適宜，但教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程學分比例(≈1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學時比例(≈7∶3較合適)略微偏高。
4．在課程設置上
(1)通識教育課程設置沒有較大差異，主要集中在思想政治教育、大學英語、計算機、體育四大塊，學分學時的分配與安排各校之間差別不大。
(2)專業(yè)必修課程體系比較全面，涉及教育心理類、學科類(包括小學語文、數學、英語等學科方向)、教師技能類、藝術素養(yǎng)類，各校專業(yè)必修課程設置在心理學類課程設置上比較一致，但在其他類型課程設置上是差異性大于共同點。
(3)專業(yè)選修課程相對比較集中，主要涉及教育心理類和學科方向類，并呈現出一種對專業(yè)必修課程的補充與平衡的特點。
(4)實踐課程相對比較集中在一些傳統項目上，如教育見習、教育實習、畢業(yè)論文是6所高校共同的實踐課程，但在素質拓展性實踐課程的開發(fā)與設置上，除少數學校有所重視外，其他高校相對都較為缺乏或忽視。
(二)培養(yǎng)方案存在的問題
1．專業(yè)培養(yǎng)目標定位上的多元
專業(yè)培養(yǎng)目標定位的問題，即是回應專業(yè)應“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。雖然目前在國內，小學教育本科專業(yè)的目標定位在理論上達成了培養(yǎng)“小學教師”的共識，但就具體學校而言在認識上存在較大的偏頗，培養(yǎng)目標的外延較為寬泛，內涵素質要求較高。從湖北省屬6校培養(yǎng)目標來看，6校均傾向于培養(yǎng)具有較高的教學、科研、管理能力，素質全面的優(yōu)秀小學教師，即“教育家型”小學教師的培養(yǎng)。我們認為專業(yè)培養(yǎng)定位明顯存在偏高的傾向，僅靠4年的職前培養(yǎng)是很難實現這一目標的。從世界范圍教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，一名優(yōu)秀的小學教師的成長必然要經歷“師范生———新教師———優(yōu)秀教師”這樣一個過程，需要一段較長時間的職前教育與職后教育的磨礪，方能實現“優(yōu)秀小學教師”的培養(yǎng)目標。
2．專業(yè)培養(yǎng)特色上的模糊
我國小學教育本科專業(yè)自設置之日起，目的就非常明確，即培養(yǎng)“本科層次小學教師”，落腳點是“小學教師”，“本科層次”是針對原有培養(yǎng)模式下小學教師學歷層次偏低、學科程度不高和發(fā)展?jié)摿Σ蛔愕葐栴}而提出來的。那么小學教師，相對于其他學段的教師而言，在專業(yè)培養(yǎng)上其特色應該是什么呢?在這個問題上，不少學校尚未進行過深入思考，現有的培養(yǎng)方案或沿用中師的“淺泛型綜合式”培養(yǎng)方案，或沿用高師培養(yǎng)中學教師的“學科本位”式培養(yǎng)方案，或采用當前多數高校采用的文理“分科教學”的培養(yǎng)方案。國外不少發(fā)達國家在專業(yè)培養(yǎng)特色上更注重小學教師“怎么教”的素質與能力的培養(yǎng)，相對弱化“教什么”的知識與能力。專業(yè)特色問題解決不好，將直接影響到培養(yǎng)模式、學科歸屬、課程設置等一系列問題。
3．專業(yè)學科歸屬上的矛盾與糾結
由于在專業(yè)特色問題上不明確，因此，在專業(yè)的學科歸屬上也存在含糊的認識，雖然6所學校一致同意在學生修完規(guī)定學分的基礎上頒發(fā)“教育學學士學位”證書，但在一些學校的專業(yè)培養(yǎng)方案中，還是存在諸多矛盾的地方。關于小學教育本科專業(yè)的學科歸屬問題在國內學界一直存在爭論，即小學教育本科專業(yè)從學科歸屬上來看，到底是屬于“教育學”學科，是屬于語文、數學等具體某一學科，還是屬于“雙專業(yè)”學科。從學位授予情況來看，6校又一致授予“教育學學士學位”，顯然存在相互矛盾之處。
4．課程設置上的兩難分立
鑒于小學教育的全面性、基礎性、綜合性特點，要培養(yǎng)合格的“本科層次小學教師”，就既要兼顧小學教育本科專業(yè)“雙專業(yè)教育”(教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程并重)的專業(yè)個性，又要兼顧“綜合培養(yǎng)+有所側重”的專業(yè)特性，在課程設置上如何平衡，這就給專業(yè)課程設置提出了較高的要求。從6校培養(yǎng)方案來看，課程設置中的兩難問題不可避免，一方面表現為課程設置“師范性”與“學術性”的“游離”，同教育學專業(yè)和其他學科專業(yè)相比，小學教育專業(yè)在“師范性”上難以與教育學專業(yè)相匹配，在“學術性”上難以與學科專業(yè)相抗衡，“師范性”不足，“學術性不高”的問題必然會阻礙專業(yè)建設與發(fā)展;另一方面課程設置“綜合培養(yǎng)”與“分科培養(yǎng)”的“分立”，取向于“綜合培養(yǎng)”的課程設置模式導致學科專業(yè)的喪失，取向于“分科培養(yǎng)”的課程設置模式又導致教育專業(yè)的迷失。
5．課程數量與質量要求上的分野
湖北省作為全國較早開設小學教育本科專業(yè)的省份，在近20年的發(fā)展中，專業(yè)設置雖已形成一定規(guī)模，但在專業(yè)發(fā)展與建設方面參差不齊、各自為政，各校之間尚未達成明確共識，“協同創(chuàng)新”的意識有待加強。從培養(yǎng)目標定位來看，雖然共識大于分歧，但在專業(yè)課程設置的數量和質量上來看，顯然是分歧大于共識。譬如專業(yè)總學分差距最大達2分，專業(yè)必修課程學分差距最大達22學分，專業(yè)選修課程學分差距最大達17學分，實踐課程學分差距最大達30學分，教育專業(yè)課程數量差距最大達9門，學科課程數量差距最大達8門，實踐課程數量差距最大達13門。同為省屬高校同一專業(yè)，但在課程設置數量與質量上卻存在如此大的差距，反映了對小學教育專業(yè)知識構成的基礎與范圍的認識不足，對具體課程設置對小學教師從業(yè)影響力的分析不夠，反映了對小學教育本科專業(yè)特性認識不深，對課程資源整合能力不強。
(三)培養(yǎng)方案調整和修訂的思路與策略
1．結合小學教育、小學教師的特點，科學定位專業(yè)培養(yǎng)目標
小學教育屬于基礎教育，是人生的奠基階段，小學教師的主要任務在于如何培養(yǎng)道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，為小學生的發(fā)展打造堅實的基礎。因此，在制定小學教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標時，應處理好一元與多元、基本取向與多元取向的關系，在堅持基本取向的基礎上兼顧多元。即在堅持圍繞培養(yǎng)“本科層次小學教師”的基本取向上，構建素質要求的多元化，既要培養(yǎng)學生具備成為一名合格小學教師所需要的基本教育理念、基本教育教學知識與能力，又要培養(yǎng)學生具備教育管理、科研及教育創(chuàng)新等綜合知識、能力與素質，為將來造就小學教育專家、優(yōu)秀校長奠定基礎。
2．堅持“綜合培養(yǎng)”思路并賦之新的內涵，打造專業(yè)培養(yǎng)特色
關于小學教師綜合培養(yǎng)問題，國內學術界在設計理念上基本達成共識，爭議較小，但在釋義和實踐操作層面存在明顯偏差。也就是說，現在存有爭論的難點是“課程如何綜合”的問題。我們認為，小學教育本科專業(yè)應堅持“綜合培養(yǎng)”思路，從小學教育教學和兒童認知規(guī)律出發(fā)，賦予“綜合培養(yǎng)”思路新的內涵，凝練和打造專業(yè)培養(yǎng)特色。小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案應在建立“雙專業(yè)”(即教育專業(yè)和學科專業(yè))的學科基礎上，堅持“綜合培養(yǎng)”的思路，打造專業(yè)培養(yǎng)特色。專業(yè)培養(yǎng)方案的制訂，既要體現高等教育本科專業(yè)課程設置的“共性”，即大學普通教育的通識性;也要體現高等師范教育本科專業(yè)課程設置的“個性”，即教師教育的雙專業(yè)性;更要體現“小學教育”本科專業(yè)的“特性”，即小學教師教育的全科性與綜合性。
一、地方院校小學教育專業(yè)發(fā)展的問題
(一)專業(yè)定位差，培養(yǎng)目標不明確由于小學教育本科專業(yè)是新興專業(yè)，直至2002年小學教育本科專業(yè)才被正式列入國家教育部設置的本科專業(yè)目錄中。有些地方院校沒有根據本校的實際情況及社會實際需要而設置，沒有深入的思考設置本專業(yè)的原因、優(yōu)勢與不足，不明確到底培養(yǎng)什么樣的學生，怎樣培養(yǎng)，而只是簡單地復制其他一些重點師范院校的培養(yǎng)模式。
(二)師資力量薄弱師資隊伍建設是小學教育本科專業(yè)建設的基本條件，也是實現培養(yǎng)目標的必要保證。然而，地方院校小學教育專業(yè)的師資力量比較薄弱，大多仍是合并升級前中師的師資力量，這些教師在保留自身的優(yōu)良教育教學傳統的同時仍有一些不足:理論水平、科研水平較低，很多教師甚至并沒有系統的學習過教育學、心理學等方面的知識，教師學歷水平有待提高。
(三)課程設置不合理，師范性與學術性失調小學教育本科專業(yè)課程結構主要由通識類教育課程、學科專業(yè)類課程、教育專業(yè)類課程和教育教學實踐環(huán)節(jié)構成。地方院校在課程設置上多重視理論課程的設置而忽視實踐課程的設置。通識教育類課程的比重仍然有待提高;學科專業(yè)方面多教授課程論方面的知識而忽視學科具體專業(yè)知識;教育教學實踐環(huán)節(jié)比重低，且實踐形式、實踐內容單一，最終仍以書面的形式進行考核。
二、地方院校小學教育本科專業(yè)發(fā)展的策略
(一)明確培養(yǎng)目標
地方院校應明確小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標和專業(yè)定位，這是專業(yè)建設的起點和基礎。小學教育本科專業(yè)應該確定并堅持以培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的有較高文化素養(yǎng)、精通的專業(yè)知識、一定的科研能力和熟練的教育教學技能并能適應小學教育改革與發(fā)展的復合型教師為培養(yǎng)目標，切實促進教師專業(yè)化的發(fā)展。
(二)合理設置課程結構，促進教師專業(yè)化的發(fā)展
我國《教師法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學職能的專業(yè)人員?！钡胤皆盒Ｗ鳛榕囵B(yǎng)小學教師的主力軍，必須樹立專業(yè)化的人才培養(yǎng)理念，全面提高小學教育專業(yè)學生的專業(yè)素質與文化素養(yǎng)，在教師專業(yè)化發(fā)展中既要重視學術性，又要重視師范性具體表現在以下方面:
1．合理實施并加強通識教育類課程
“通識教育在高等教育中應作為一種教育思想和教育理念，應貫穿高等教育的全過程。假如說高等教育是一個人，那么通識教育就是人的血液，專業(yè)教育則是人的骨骼，通識教育應流動于高等教育的所有筋脈，從而為高等教育提供合理的營養(yǎng)和正確的指引?！蓖ㄗR教育類課程有利于小學專業(yè)學生掌握廣博的科學文化知識，形成較高的文化素養(yǎng)，成為一名合格的教師。
2．重視學科專業(yè)課程的教授
小學教育專業(yè)的畢業(yè)生最終仍是以某個學科教師的身份進行教育教學的，在教授本學科知識的過程中向學生灌輸文理哲等方面的知識以擴充學生的知識面。所以地方院校應加強學生專業(yè)學科知識的學習，減少純理論方面的講授，使學生真正學有專長，提升學生的競爭力。避免學生泛泛而學卻學有不專的現象。
3．加強教育教學實踐環(huán)節(jié)的訓練，凸顯師范性
校企合作是高職院校謀求自身發(fā)展、實現與市場接軌、提高育人質量、有針對性地為企業(yè)培養(yǎng)一線實用型技術人才的重要舉措，其初衷是讓學生在校所學與企業(yè)實踐有機結合，讓學校和企業(yè)的設備、技術實現優(yōu)勢互補、資源共享，切實提高育人的實效性，提高技能型人才的培養(yǎng)質量。校企合作不僅體現在高職院校面向區(qū)域市場的專業(yè)建設、基于工作過程的課程改革、工學交替導向的教材開發(fā)，更直接體現在高職學生校內基地實訓、行業(yè)企業(yè)實習、畢業(yè)綜合實踐的梯次推進。無論是高院校的專任教師還是來自于行業(yè)企業(yè)的兼職教師，校企合作必將對其專業(yè)化發(fā)展產生深遠的影響。
一、校企合作背景下高職教師專業(yè)化發(fā)展的必然性
（一）社會開放性促進高職教師專業(yè)化的發(fā)展
校企合作背景下，高職教師專業(yè)化發(fā)展的路徑具有很強的外部性，無法僅僅通過自身的內在修煉就能達到，必須走出校園融入社會。不僅專業(yè)實踐能力和社會服務水平的提高需要教師走進行業(yè)企業(yè)，甚至專業(yè)理論水平的提升也需要在行業(yè)企業(yè)中得到真正的體悟。高職教師專業(yè)化的實現途徑具有多樣性，但社會服務、培訓進修、實踐鍛煉、交流研討等大部分途徑都必須面向社會才能得以實現并達到理想效果，有調研發(fā)現，目前高職教師的專業(yè)實踐操作技能最為欠缺，而這一技能的提升更需要與行業(yè)企業(yè)的深度合作才能得以實現。
（二）動態(tài)發(fā)展性促進高職教師專業(yè)化的發(fā)展
高職教師的專業(yè)化并非一蹴而就，而是一個隨著經濟社會和教育活動的變遷而不斷動態(tài)演變的過程。由于經濟社會、科學技術、教學內容、教育對象等均處于不斷的動態(tài)發(fā)展甚至是急劇變化之中，高職院校作為應用教學類型的高校對這些變化的反應更加靈敏，高職教師也應更加注重緊跟技術技能的前沿變化、緊跟產業(yè)轉型升級對高技能人才的要求，而不斷動態(tài)提升自身的專業(yè)化素養(yǎng)。高職教師專業(yè)化發(fā)展的這種動態(tài)性較之于普通高校教師、基礎教育教師而言，體現得更為強烈、更為鮮明。要求高職教師善于及時捕捉經濟社會的細微變遷，否則，可能會因落伍而被淘汰。
（三）個體差異性促進高職教師專業(yè)化的發(fā)展
相對于普通高校、基礎教育，高職院校的師資隊伍來源更為復雜和多樣，而且校企合作使得高職院校更傾向于面向生產、管理、服務一線招聘教師。這種來源的差異性導致了高職教師專業(yè)化發(fā)展須采取因人而異的策略，針對來自于普通高校、企業(yè)一線、中職學校、應屆畢業(yè)生等不同工作、學習背景的教師個體，采取不同的專業(yè)化路徑。比如，對于沒有行業(yè)企業(yè)工作經歷的高職教師，則注重其職業(yè)技能的培養(yǎng)和行業(yè)職業(yè)素質的塑造；對于長期從事于實務工作而沒有從教經歷的高職教師，則注重其教學技能的培養(yǎng)和教師職業(yè)素質的養(yǎng)成；對于由中專中職學校因院校合并等原因而從事高職教育的教師，則更多關注其學術能力和素養(yǎng)的提升；對來源于應屆高校畢業(yè)生的高職教師，則應給其更為系統的教師專業(yè)化發(fā)展生涯規(guī)劃并促進其循序漸進式成長。
二、校企合作對高職專任教師專業(yè)化發(fā)展的影響
校企合作強調人才培養(yǎng)中的行業(yè)企業(yè)因素，尤其注重職業(yè)人的培養(yǎng)和塑造，要求做到理論教學與實踐操作相結合、高職學生角色與企業(yè)員工角色相結合、學習內容與職業(yè)崗位內容相結合，這三種結合無疑是給高職教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。隨著校企合作的大力推進，越來越多的行業(yè)企業(yè)人員加入高職專任教師隊伍之列，使得高職教師隊伍來源更加多元，使得高職教師作為一個群體其專業(yè)化發(fā)展必須關注更多的影響因素。校企合作的創(chuàng)新使高職教育的教學模式發(fā)生了質的改變，高職教師的知識領域不僅要具備扎實的學科專業(yè)知識，還要熟悉專業(yè)所對應的主要職業(yè)領域的工作過程知識，具備本專業(yè)領域內較強的職業(yè)實踐能力。這揭示校企合作對高職教師專業(yè)化發(fā)展產生了重要影響，應引起每一位高職教師的關注和重視。而事實上的影響遠非僅限于此，概括來說，主要體現在以下三個方面：高職教師的專業(yè)精神、專業(yè)素養(yǎng)、教育技能。
（一）為專業(yè)化發(fā)展中的專業(yè)精神注入了新的內涵。教師的專業(yè)精神就是教師對從事的教育專業(yè)所抱有的理想、信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等傾向性系統，是指導教師從事專業(yè)工作的精神動力。高度的專業(yè)精神是高職教師專業(yè)化發(fā)展的重要構成要素和內在驅動力量，而在校企合作人才培養(yǎng)背景下這種專業(yè)精神顯得更為突出和可貴，這主要源于三個方面的原因：（1）在校企合作過程中，高職教師往往面臨更多的社會服務收益及行業(yè)企業(yè)發(fā)展的誘惑；（2）校企合作要求高職教師走進行業(yè)企業(yè)一線，從而耗費其更多的時間和精力；（3）雖然校企合作有助于增強高職學生的學習興趣，但面對這些傳統教育受挫者的高職教師通常也會產生困惑、挫敗和倦怠之感。這些情形均在不同程度上導致高職教師弱化甚至是喪失對高職教育事業(yè)的敬業(yè)奉獻精神，抑制其對專業(yè)化發(fā)展的追求。因此激發(fā)高職教師對學校乃至高職教育事業(yè)發(fā)展的職業(yè)情感和主人翁態(tài)度顯得尤為必要。而且與傳統以課堂講授為主的學科教育式的普通高校人才培養(yǎng)模式相比，校企合作大大擴展了高職教師的工作內容和工作范圍，改變了他們的工作方式，增加了他們的工作量，諸多高職教師在某種程度上成了全新的探索者并作為新手教師重新起航，這不僅需要他們具備自我設計、自我發(fā)展的專業(yè)自主性，更需要他們具備敬業(yè)奉獻的高度專業(yè)精神。
（二）使得專業(yè)化發(fā)展中的學科專業(yè)素養(yǎng)向實踐技能延伸。校企合作要求高職教師不僅要有扎實的專業(yè)理論功底，還應具備過硬的專業(yè)實踐能力。與普通本科高校教師一樣，高職教師也承載著高等學校的人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務三大職能，而較高的學科專業(yè)素養(yǎng)則是履行三大職能的前提和基礎。然而，高職院校對教師學科專業(yè)素養(yǎng)的要求又與普通高校存在著顯著的差別。與普通高校相比，在人才培養(yǎng)方面高職院校更注重學生實踐技能的提升，在科學研究方面高職教師更著眼于應用技術的研發(fā)和管理實務的研究，在社會服務方面高職教師則更側重于技術孵化推廣與管理實務優(yōu)化?？梢?，與普通高校教師在學科專業(yè)素養(yǎng)方面偏重于專業(yè)理論知識不同，高職教師則更偏向于將專業(yè)理論知識應用于實踐的能力。高職教師的實踐性知識與技能，既是其通過實驗、實訓、實習教學環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生實踐技能的重要保障，也是自身學科專業(yè)化成長不可忽視的重要組成部分。然而，除來自于行業(yè)企業(yè)一線的高職教師之外，這些實踐性的知識和技能正是大多數高職教師專業(yè)化發(fā)展的短板，需要他們在專業(yè)實踐中不斷地體悟、反思和提升，需要他們在促進自身專業(yè)實踐技能發(fā)展上下更多的功夫。校企合作對高職教師專業(yè)化發(fā)展不僅要求他們具備過硬的學科專業(yè)理論水平，更要求他們深入行業(yè)企業(yè)一線增強自身的合作交往與專業(yè)實踐能力，不斷提升職業(yè)人素養(yǎng)，并最終發(fā)展成為名符其實的“雙師型”或“雙師素質”的高職教師。
（三）拓展專業(yè)化發(fā)展中教育教學技能的范圍。高職教師如果僅有深厚的專業(yè)素養(yǎng)，卻不能通過教育教學活動將其轉化為學生的過硬專業(yè)技能，他的專業(yè)化水平應受到質疑至少要大打折扣。據筆者的初步調研，在高職教師中有師范類專業(yè)學習經歷者所占比例非常之少，他們僅靠收效甚微的崗前培訓所獲得的教育教學知識和技能是遠遠不夠的。然而，高職教師繁重的教學任務又無法讓他們有更多的時間和精力進行專門的教育理論學習和教學技能培訓。在校企合作的背景下，高職教師的教育專業(yè)成長面臨著與以往不同的挑戰(zhàn)：（1）校企合作使高職教師教育技能向廣度延伸，高職教師的執(zhí)教水平不僅體現為要站穩(wěn)學校教室的講臺，更體現為能站穩(wěn)實驗室、實訓室、工作場地的操作臺，甚至還要積極參與實訓基地建設、專業(yè)社會調研、工作過程導向的課程開發(fā)等教育教學相關工作；（2）校企合作使高職教師教育技能向深度拓展，如何通過校企合作的方式深度挖掘自身的教育教學技能傳授給學生，是高職教師無法回避的專業(yè)化難題。如果高職教師僅把自己定位為“教書匠”而非專業(yè)人員，沒有專業(yè)化發(fā)展的自覺意識和更高視野，要在教育技能的廣度和深度上實現專業(yè)化決非易事，對于受學科型教育影響至深的高職教師及由行業(yè)企業(yè)一線轉崗而來的高職教師，更是如此。近年來包括高職院校在內的高等教育的快速發(fā)展，教師所發(fā)揮的重要作用是勿庸置疑的，專業(yè)化是我國高技能人才培養(yǎng)對高職教師的熱切期望，也是高職教育和高職教師自身可持續(xù)發(fā)展的迫切需要，但就現狀而言，我國高職教師的專業(yè)化水平還強差人意。然而令人欣喜的是，近年來隨著我國高職教育規(guī)模的相對穩(wěn)定，高職教師也正處于由數量夠用到質量提升階段的轉換，教育行政部門和高職院校紛紛把目光轉向高職師資隊伍的內涵建設，這無疑為推動高職教師專業(yè)化發(fā)展提供了一個良好的契機。高職教師應克服講授式的課堂理論教學和實驗觀摩式的應用教學的傳統學科式教育的慣性影響，積極將校企合作人才培養(yǎng)理念融入自身的教育教學實踐之中，努力提升教育教學變革與創(chuàng)新能力，轉換自身角色，從單一的知識傳授者轉變?yōu)楣W交替教學的組織者、工學結合教材的開發(fā)者、實習實訓基地的建設者、學生實踐活動的指導者、學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者。
三、校企合作對高職兼職教師專業(yè)化發(fā)展的影響
在我國當前推行校企合作人才培養(yǎng)模式的大背景之下，兼職教師對于高職教育發(fā)展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省區(qū)教育行政部門出臺了一系列的政策措施大力推進高職院校兼職教師隊伍建設。在相關政策的大力推動下，越來越多的高職教育工作者也逐步認識到兼職教師作為高職院校專業(yè)教學團隊的重要組成部分，在高技能人才培養(yǎng)中具有不可替代的重要作用。高職院校兼職教師的比例也隨之大幅上升。然而，對日益壯大的高職院校兼職教師如何專業(yè)化問題，無論是高等職業(yè)教育機構還是兼職教師自身，可能既無這種認知，更無將其付諸實踐的行動。在高職院?？磥?，兼職教師充其量也僅僅是專任教師的有益補充，處于從屬的和非主體的地位。當然，如今更多的高職院校已經認識到兼職教師對于校企合作人才培養(yǎng)的巨大意義，認為聘用來自行業(yè)企業(yè)一線的專業(yè)人才和能工巧匠充任兼職教師，不僅可以將生產與管理實踐中的最新技術、管理經驗引入教學，可以加強校企之間的溝通，有助于高技能人才培養(yǎng)中的生產性實訓、畢業(yè)實習與畢業(yè)設計、畢業(yè)生就業(yè)等一系列問題的解決。不過，他們的關注點仍然止于如何將兼職教師的已有技能和資源用之于高職學生的培養(yǎng)，對他們既缺乏長遠的發(fā)展規(guī)劃，更沒有推進兼職教師專業(yè)化的意識與行動。就兼職教師自身而言，他們認為，在高職院校兼職從事教學主要是增加些收入或是人生的一些閱歷，并未將教書育人視為一項崇高的事I。他們主要是擔任學生在企業(yè)實習時的指導老師，大多并未走進學校課堂實施教學。絕大多數兼職教師并不熱心于如何提高自身的教師專業(yè)化水平，更不愿意參加有關專業(yè)精神、專業(yè)知識、教育理論、教學技能等方面的系統化的培訓與考核。導致了當前我國高職院校兼職教師存在著難以克服的流動性問題。正是基于雙方如此的認知與態(tài)度，可以說，較之專任教師，兼職教師的專業(yè)化發(fā)展更加任重而道遠，甚至還未進入高職院校及教育行政部門的視野。
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2007 年，國務院討論通過了《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》，其中規(guī)定，從2007 年秋季開始在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育，同時明確免費師范生的培養(yǎng)分為職前培養(yǎng)和在職進修兩個階段。因此，如何做好免費師范生職前職后無縫銜接，促進師范生培養(yǎng)的一體化發(fā)展就成為當前免費師范生培養(yǎng)的一個重要課題。
當前，信息技術能力已成為教師能力構成的重要組成部分，免費師范生信息技術能力的培養(yǎng)同樣要面對教育一體化的需求。因此，制定一套專門針對免費師范生特點及需求，貫穿職前職后完整課程體系成為免費師范生信息技術能力培養(yǎng)亟待解決的問題。
1信息技術能力需求分析[1]
1.1職前教育，重在奠基
免費師范生的職前階段強調的是基礎性，師范生在信息技術培養(yǎng)方面需要掌握必備的信息技術基礎知識、信息化教學的基本素養(yǎng)，熟悉一定的信息化教學工具，為學生畢業(yè)后從事教師職業(yè)做好必要準備。
1.2入職培訓，突出整合
免費師范生入職階段是師范生從學生到教師身份轉換的過程，需要適應教師工作，具備較好的實際教學能力。為了提高入職培訓的效果，幫助學生盡早適應教師崗位，師范生入職培訓可以從準備教學實習階段就開始。在這一階段，師范生需要將信息技術工具與教育學、心理學理論方法相結合，應用于教學實踐中。
1.3職后研修，著眼提升
度過入職階段的師范生對教學工作已經逐步熟悉，但是，他們同時又必須面對新的問題：一是要不斷地完善自我、提升自身專業(yè)水平，向著“骨干教師”直至“名師”的方向發(fā)展。二是不斷提高對中小學教育教學改革的適應性，進而全面提高教育教學工作的實際成效。因此，在這一階段里，已經轉型成教師的師范生需要提升自我專業(yè)及教學研究能力。本階段，師范生在信息技術需求方面，除了熟練掌握信息技術工具，進行課程與信息技術的深度整合以外，還需要掌握利用信息技術手段開展專業(yè)及教學研究的能力。
2課程體系構建
2.1職前階段，信息化教學技能的培養(yǎng)
職前階段，信息技術基礎課應作為培養(yǎng)師范生基本信息素養(yǎng)的通識課程。在此基礎上，我們可以從學科專業(yè)、個性發(fā)展和教師職業(yè)三個方面針對不同學科專業(yè)的免費師范生開設必修或選修課程，如圖1所示。其中，學科專業(yè)類主要是針對學生的專業(yè)背景開設相關信息技術課程，例如，針對數學專業(yè)學生可以開設幾何畫板基礎，介紹幾何畫板基本使用和制作技巧；針對物理專業(yè)學生可以專門介紹數字電路集成工具軟件的相關課程等；教師教育類主要是針對師范生的職業(yè)背景即教師素養(yǎng)所應具備的信息技術能力開設的相關課程，例如：開設多媒體課件制作介紹如何利用多媒體技術和課件制作工具開發(fā)制作多媒體課件；常用教學工具軟件課程主要是介紹利用現有的工具軟件針對教學的需要解決教學實際問題等；而個性發(fā)展類就主要是考慮到師范生的個體發(fā)展、興趣愛好等方面的需求開設，該部分可以以選修課的形式開設。職前階段師范生信息技術課程體系如表1所示。
2.2入職階段，信息技術與教學的整合[2]
入職階段，信息技術課程設置應順應師范生的入職需求，應針對師范生教學工作中信息技能的實踐進行專項訓練。本階段教學主要分為學科教學類和教學實踐類，如圖1所示。其中學科教學類主要是針對學科教學特點開展信息化教學訓練，主要課程包括信息技術與學科教學整合，該課程需要針對不同學科課程開設，需要深入學科教學實際，利用信息技術工具解決問題；虛擬實驗室的教學應用主要是針對如物理、化學、生物等課程專門開發(fā)的虛擬實驗室如何有機地融合到教學中的方法和技巧；教學實踐類課程主要是介紹信息技術工具和教育學、心理學相關理論相結合來開展教學。例如，信息化教學設計主要介紹信息技術條件下，教學設計的方法、技術及工具；多媒體教學系統應用主要訓練學生利用多媒體教學系統開展教學的能力。另外需要說明的是，本階段重點在于培
［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1672-0717（2007）01-0074-04
A Study of the Specialization of Teacher
—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US
HONG Ming
(School of Education ， Fujian Normal University， Fuzhou ， Fujian350007 ，China)
Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US， and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions ， such as the kind of speciality， the liberal education course， the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .
Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course
威斯康星大學麥迪遜分校教育學院（以下簡稱“威大教育學院”）近些年來不僅在全美教育學院排行榜上連續(xù)居于前10位，而且也是該分校專業(yè)學院的佼佼者之一。利用訪學之機，筆者與該院進行了“零距離”的接觸，現將筆者考察和了解的情況簡要展示出來，以期透過這一具體案例，更為深入地了解美國大學教育學院教師教育的專業(yè)和課程設置現況，為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。
一、教師教育的專業(yè)類別與概況
威大教育學院的教師教育面向教師資格證書的授予，大多數的學生在學習了2～3年的普通教育課程和學科專業(yè)課程后，經過申請而進入教育學院學習教師教育專業(yè)。威大教育學院本科層次的教師教育專業(yè)有五類，專業(yè)方向多達20余個。
一是初等教育專業(yè)，由課程與教學論系主辦。初等教育專業(yè)又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。
二是中等教育專業(yè)，也由課程與教學論系主辦，其方向依據學科領域劃分，主要有英語、健康（僅作輔修）、數學、科學、社會科學等方向。其中，科學包含的學科有生物學、自然科學（也稱廣域科學，Broad Field Science）、化學 、地球與空間科學、物理學；社會科學包含的學科是廣域社會科學（Broad Field Social Studies）、經濟學、地理學、歷史學、政治學、社會學。此外，中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內的多門語言教育類專業(yè)。
三是初等與中等教育聯合專業(yè)，主要有四個方向：藝術系開辦的藝術教育方向；課程與教學論系開設的社交障礙方向和語言教育方向；運動科學系開設的運動科學教育方向，即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學也可面向小學。
四是特殊教育專業(yè)，由康復心理學和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向：“兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。
五是與其他學院合辦的專業(yè)，包括和農業(yè)與生命科學學院合辦的“農業(yè)教育”專業(yè)；與人文生態(tài)學院合辦的“家庭與消費者教育”專業(yè)；與音樂學院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。
威大教育學院教師教育課程主要由三大部分構成：通識教育、學科專業(yè)教育（包括輔修課程）和教育專業(yè)教育（包括教學實踐和教學實習）。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學學院”提供；中學教育專業(yè)的學科專業(yè)課程主要由各專門學院提供；教育學院承擔的是教育專業(yè)教育。
完成三部分課程的學習一般需要四年（八個學期），學生必須獲得120個總學分才能畢業(yè)。其中，通識教育課程占40個學分，這是所有的教師教育專業(yè)都統一的。學科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學分數由各專業(yè)的特點和需要而定。中等教育專業(yè)的學科課程多數在34～36學分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學習年限略有差別，初等教育需要五個學期，中等教育為兩年即四個學期。
二、 師范生的通識教育課程
威大開設的“普通教育”課程的內容涉及三大領域：一是人文與藝術、社會科學、自然科學、生物科學等領域。由于這些學科所涉及的領域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”（Breadth course）。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領域。按此三大領域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程（3～6個學分）、量化推理（quantitative reasoning）課程（3～6個學分）、自然科學課程（4～6個學分）、人文/文學及藝術課程（6個學分）、社會科學課程（3個學分）、種族研究課程（3個學分）。以上六類總計提供了數百門的課程供學生選擇。威大教育學院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學習方面與學校是一致的，但在部分類別課程的最低學分要求上與學校有出入。
1社交課程（4～6個學分）
“社交”課程被細化為A、B兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3個學分。后一部分是前一部分學習的遞進，學生在通過前一部分的學習后才可以學習后一部分的內容。
2量化推理課程（3～6個學分）
“量化推理”課程也同樣分為A、B兩個層次：A層次主要是有關數學和形式邏輯的，占3個學分；B層次直接關涉量化推理，也占3個學分。兩個層次間也具有遞進關系，學生也要在學完前一個層次的內容后才能進入后一個層次學習。
3人文/文學及藝術課程（簡稱人文課程，9個學分）
人文課程由文學、藝術和其他人文學科三部分構成。其中，文學占2～3個學分；藝術占2～3個學分，藝術包括美術、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等；其他人文學科包括該校課程表中的H、X 和Z類課程，以及教育學院開設的小學和初中外語課程、經授權的美術課程等，學生可以從中挑選，累計9個學分便可。
4社會科學課程（9個學分）
社會科學課程也由三部分構成。一是有關“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關“西方歷史”的學科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學生可以從該校課程表的W、Y或Z類課程中選修其他社會科學科目，合計達到9個學分便可。
5自然科學（9個學分）
科學課程主要包括生物科學、物理學等等。此外，還可以從學校課程表B、P、N、W或 Y類課程中任選其他自然科學課程修習。不過，教育學院要求學生必選一門實驗科學方面的課程。
三、 師范生的教育專業(yè)課程
威大教育學院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學分要求是34學分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對教育類課程的學習有不同的要求，因此各專業(yè)在學科、學時、學分等方面的要求不盡一致，但其課程設計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內容和結構可以發(fā)現，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。
一是“發(fā)展”類課程，即有關兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據培養(yǎng)對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向學習的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程；“兒童中期到青少年早期”方向學習的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程；中等教育專業(yè)學習的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。
二是“學習”類課程，是有關人類，特別是兒童與青少年如何學習的課程。如“人類的能力與學習”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設。
三是“基礎”類課程，即教育基礎課程。在多數教師教育專業(yè)中，該課程都占3個學分。中等教育專業(yè)一般要求學“學校與社會”課程。初等教育專業(yè)則向學生提供四門基礎類課程，由學生從中挑選：“學校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學”。
四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學教育專業(yè)中，就設有“全納學校教育策略”、“因人而異的教學”等。
五是“學科教學法”類課程。這類課程是根據學生主修的學科專業(yè)而定的，學科領域不同，所設的科目自然就不一樣，如“中學科學教學法”、“中學歷史和其他社會科學教學法”等。
六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學科領域中，均設有“貫穿于中學課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學與其他語言藝術”課等。
除這六部分的課程外，其他課程的開設則完全根據專業(yè)的特點而定。如音樂教育中開設了針對特殊學生的“教育中的藝術”，初等教育專業(yè)要求學習“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設“兒童早期教育”課程等等。
威大教育學院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學以其倡導多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學院就有不少這方面的著名學者，如著名學者馬克爾阿普爾教授就是倡導文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學學術和文化傳統的影響下，該院專設了“多元文化教育和人類關系”課程及“解決沖突”課程。
四、 教學實踐與實習
教學實踐與教學實習是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學院素有注重教學實踐的傳統，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學校，設置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學理念滲透其中，在讓師范生通過現場的教學實踐學會教學方面取得了豐富的經驗。該院的教學實踐和教學實習情況可分述如下：
首先，教學實踐活動被分成預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續(xù)完整的全學期的實習。
其次，對不同的教師教育專業(yè)依其性質或需要進行不同的設計。初等教育專業(yè)建立了預備實習的課程系列——“四級小學教學實習”系列。預備教學實習貫穿在正式實習前的全部四個學期中。第一學期的“一級教學實習”始于學生入學后的幾周之內，一般要持續(xù)9周時間。課程是“社區(qū)本位”的設計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區(qū)中心、學校等參加一系列活動；第二學期的“二級教學實習”主要讓師范生三兩成伴去學校見習，每周三個上午；“三級教學實習”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行；“四級教學實習”放在下午，每周三次。所有的四個學期都安排了每周一次的研討會，對實習中遇到的問題進行研討。
第三，實習的年段和時間依專業(yè)的性質不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段（出生到6歲）實習，還是在兒童中期到青少年早期年段（7到11歲）實習；中等教育專業(yè)的實習通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參加兩次教學實踐和兩次教學實習。在中等教育專業(yè)方面，教育專業(yè)課程的設計是四個學期，預備實習也是在學生入學不久便開始，每星期用三個上午的時間去中學。
預備實習期間，師范生在中小學教師和大學教師的指導下，觀察課堂活動，配合教師處理學校和班級的一些日常工作，與學生進行交流，進行小組教學等等。他們經常要回到大學參加有關實習情況的研討活動，有時還與教學課程結合起來進行。
正式的實習是全學期和全日制的，即要按學區(qū)規(guī)定的學期制度經歷一個完整學期的教學。在正式實習活動開展前，實習生、中小學指導教師和大學指導教師通常都要共同制定一個計劃，對實習活動作一個全程的、總體的安排。實習生在有經驗教師的指導下開展工作，參加實習學校的教學小組活動，與其他老師一起備課、觀摩、授課、評課、進行教學經驗交流等等。一般都經歷一個從定向、參與到獨立教學的過程。
五、 結語
威斯康星大學麥迪遜分校教育學院教師教育的專業(yè)與課程設置具有鮮明的特點。首先，教師教育的專業(yè)設置十分齊全，為全方位多層次地滿足社會對教師的需要創(chuàng)造了條件。
其次，依托該校普通教育的雄厚實力，通過對學生提出更高的學分要求，使師范生的專業(yè)學習有著寬廣而堅實的知識及素養(yǎng)方面的基礎。
再次，專業(yè)教育課程的設置以學習、發(fā)展、教育基礎、教學方法、專業(yè)素養(yǎng)類課程為共同課程，輔之以針對各專業(yè)具體需要的專門課程，這樣的課程設計分合有序，既可體現教育專業(yè)課程的共通性，又能滿足不同專業(yè)的特殊需要。
第四，立足于大學的學術傳統和文化根基，多元文化教育滲透到教師教育的方方面面，形成了自己教師教育的文化特色。
第五，注重教學實踐，將教學實踐分級，設計出具有連貫性和遞進性的實踐課程系列，并將之貫穿到教育專業(yè)學習的全部時段，這是該院教師教育專業(yè)和課程設置的最重要的特色，它是反思實踐的教師教育思想的產物，已經在實踐中產生了積極的效果。
中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小學教育專業(yè)課程設置的主要困境
上世紀80年代初，“教師知識”已經成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內外一些學者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學科知識、教學法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學生與學習的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學科領域的基本知識。學科專業(yè)課程包括某門學科的專業(yè)知識，如語文或數學專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學、課程、學生與學習、班級管理等有關的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環(huán)境知識等。可見，當前我國小學教育專業(yè)的課程結構基本反映了當前有關教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學教育專業(yè)課程結構與學分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統計過上海師大、南京師大和杭州師大小學教育專業(yè)課程結構與學分比例（見下表），發(fā)現三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認識不一致。另外，三所師大小學教育專業(yè)的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設置情況具有一定的代表性，所呈現的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調查與分析小學教育專業(yè)的課程設置，我們則會發(fā)現更多的實踐問題，主要表現在以下幾個方面：
1.通識教育課程難以體現通識教育的真諦
通識教育并非要求文科學生學些理科知識，或者理科學生有些文學藝術修養(yǎng)那么簡單。清華大學教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關注的是人，其核心價值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強調的知識不是與做事有關的專業(yè)知識，而與“做人”相關聯。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標是讓“學生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人”[3]。
僅從課程設置的學分比例來看，大多數師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結構和實施現狀，我們會發(fā)現，通識教育課程并沒有真正體現通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。
我國小學教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點的?？祁愋W教育專業(yè)（五年制）。本科類小學教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學、藝術、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調政治理論的灌輸，過于關注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術、自然科學等知識雖被納入選修課中，但選修課程設置“‘內容雜、結構亂、質量差、地位低’已經成為我國大學通選課的通病”[4]，再加上多數師范院校對選修課程的開設與考核管理比較隨意，致使師范生的學習效果差強人意。本科類小學教育專業(yè)的通識教育課程難以實現通識教育的育人目標。
一般來說，?？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權重在90%以上，選修課相當少，比例明顯不足，且內容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學精神的現代師范生。以某高等師范學校開設的小學教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設了政治、思想道德與法律基礎、原理、文選、現代漢語、寫作、語言實踐、數學（含高等數學）、英語（含大學英語）、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康、信息技術基礎、課件制作、品德發(fā)展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)類、藝術與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學習中完成，以高中階段的基礎文化課程為主，具有高中學歷補償的性質。課程設置多以分科為主，雖然內容全面，但沒有根據初等教師教育的培養(yǎng)特點實現學科內容的相互交叉、滲透和整合。而且學生“沒有機會掌握不同領域知識之間的內在聯系，也沒有機會綜合處理不同學科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。
2.教師教育專業(yè)課程教與學的知識比例失衡
絕大多數師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時與學分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數師范院校的小學教育專業(yè)都偏重學科專業(yè)知識。學科專業(yè)知識構成了師范生未來從事學科教學的知識基礎，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內，教師所掌握的學科專業(yè)知識與教學質量是呈正相關的，但超過一定的水平后，學科專業(yè)知識與教學質量之間就不再具有統計學上的相關性了。[6]同時，我國的小學教育是以綜合課程為主，與中學的分科課程相比，課程的學科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學教師的學科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學科之間的橫向聯系。
小學教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學生，讓每一個小學生都能學會。因此，小學教育專業(yè)更應該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統的教育學、心理學和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎上進行了擴充。?？祁愋W教育專業(yè)師范生主要學習小學教育學、課程與教學論、班隊管理、教育研究方法、小學心理學、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學科教材教法等課程。本科類小學教育專業(yè)開設的必修課有教育原理、課程與教學論、班隊管理、普通心理學、小學生心理學（兒童心理學）、教育心理學以及一些教育技藝訓練課程等，選修課程主要有教育社會學、教育哲學、教育史、教育倫理學、小學生心理輔導、心理學史、教育研究方法等。
從上述對小學教育專業(yè)學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學生“學”的知識的關注不夠。雖然個別課程涉及到小學生“學”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學”（此處的“教學”，不妨理解為“教會學生學”）的師范生，難以扭轉小學教學重教輕學的局面。
3.教育實踐課程的教育績效難以體現
隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學教育專業(yè)的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學分比例也得到了進一步增加，當前最常見的做法就是延長教育實習的時間。但是，提高實踐課程的課時與學分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。
首先，偏重于實踐結果的評價，而對實踐過程的指導、監(jiān)督和評價的關注不夠。以實習為例，大多數師范院校將實習時間置于最后一學期，而且很多學校都讓學生回原籍所在地自主聯系學校進行實習，這必然造成實習學校比較分散，師范院校與實習學校之間的聯系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實習過程進行具體有效的理論指導與實踐監(jiān)督。
其次，教育理論與教育實踐的融合度低。基于“理論指導實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎上，通過教育實習將所學教育理論知識應用于教育實踐，通過畢業(yè)課題的研究實現運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習與畢業(yè)論文都安排在最后一學期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導師范生撰寫畢業(yè)論文，“實踐取向”的小學教師指導師范生進行教育實習，二者各自為政的指導很難實現理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學習—實踐運用—解決現實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。
第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學教學與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎的教育教學技能。觀察與模仿是有效學習的重要手段，師范生應該觀察和模仿有經驗的教師在師生互動、教學內容處理、教學環(huán)節(jié)組織、教學方法運用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學的主體性，成為缺乏實踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術性反思、理解性反思和批判性反思。技術性反思主要關注應用知識以便達到預定的教學目標，理解性反思旨在調查、質疑和澄清最終目標和實現這些目標的教學活動背后的假設，批判性反思則關注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關注教育教學活動本身的問題，如教學目標的落實、學習興趣的激發(fā)、教學內容的處理、師生關系的處理等問題，就是這種技術性反思，也多是在教師指導下進行的，并沒有真正激發(fā)學生的反思意識。指導教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓練。師范生的教育實踐經驗沒有經過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。
二、小學教育專業(yè)課程設置的破解方略
1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設置空間
當前，無論是本科類還是?？祁惖男W教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔通識教育的重任，因此，要對現有的小學教育專業(yè)通識教育課程體系進行科學合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。
從通識教育課程內部結構看，本科師范院校的通識必修課程權重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學科的課時占比相當高，極大壓縮了人文、社會、科學等其他學科知識的拓展空間。如何在保持現有課程結構基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內部進行整合拓展。有學者提出“可以適當減少外語學分，增設大學語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學、文化等人文社會科學領域，與現有的通識選修課整合設計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調和的，事實上，專業(yè)教育中的不少領域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計算機輔助教學可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學、教育社會學、文化心理學等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。
2.重構專業(yè)教育課程模塊，擴充兒童專業(yè)課程內容
作為未來的小學教師，首先應該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學突破了傳統教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發(fā)設計課程內容。[11]借鑒日本的經驗，結合我國教師教育的現狀，小學教育專業(yè)課程要關注兒童的文化背景與特點，關注兒童學習的類型、特性及其規(guī)律，關注兒童的身心健康，增設以兒童文化與兒童學習為中心的課程體系，形成學科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據條件開設小學生心理學、發(fā)展心理學、學習心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學生心理輔導、小學生學習指導、問題兒童的學習與行為研究等學科知識。學科課程與教師專業(yè)課程的設置也要適應小學新課程改革強調課程綜合性的特點，重視學科知識之間的橫向聯系，強調綜合性，進一步充實小學教育專業(yè)課程。
3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效
在課堂中，真正主導小學教師教學的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學習和實踐體驗不斷的雙向建構。然而，當前教師教育的課程設計仍沒有改變“先理論學習后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學因擔心影響教學質量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學工作考核的范圍之內。其次，與實習小學建立互惠互利的合作共贏關系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內容分散于四年或五年的各學習時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學習過程中都有機會及時理解理論，并學會用理論去分析、反思實踐，如此循環(huán)往復，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學的能力。第四，加強對教育實習的過程管理。教育實習由師范院校的指導教師、帶隊教師與小學指導教師共同全程管理。師范院校的指導教師在實習生實習期間進行教育教學的理論指導，定期組織學生進行交流討論，引導他們對自身的教學理論與實踐體驗進行深層次的反思，構架教學理論與實踐體驗的橋梁。小學教師對實習生的教學與班隊管理進行具體指導，對實習生的實習質量進行全程監(jiān)控與評價。師范院校的帶隊教師組織協調實習生、實習學校、師范院校之間的關系，以幫助他們適應實習環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環(huán)節(jié)中。實踐反思不是一次性的實結，而是一個持續(xù)反復的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學和行動研究等。反思過程中，既強調對教育教學本身的反思，也要強調對教育教學賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。
20多年來，我國小學教育專業(yè)的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創(chuàng)新性研究，才能將小學教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。
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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
GU Guo-bing
一、明確培養(yǎng)目標，掌握發(fā)展方向
（一）專業(yè)培養(yǎng)目標準確定位
若要既重視本科教育的特點，又能夠符合社會發(fā)展的需求，就應進行更加準確的目標定位。而要做到更加準確的定位，就應注重培養(yǎng)學生特長，關注學生興趣，在課程設置上應相應地增加專業(yè)課程。如可實施“雙語教學”，培養(yǎng)能用中、英雙語從事學前教育工作的畢業(yè)生；培養(yǎng)“學前教育特長生”，培養(yǎng)具有較高的藝術修養(yǎng)，在學前教育工作中能培養(yǎng)兒童的藝術興趣和愛好，促進兒童智力開發(fā)，為孩子們的全面發(fā)展夯實基礎的畢業(yè)生。這樣，不僅重視本科教育的導向性、發(fā)展性和基礎，又達到滿足市場需求、學生需要的目標。然而實施這種培養(yǎng)目標的缺陷是顯而易見的，如專業(yè)開設雜、教師需求大、資金需求大等。筆者認為當前高師學前教育本科的培養(yǎng)目標應該盡快更新，本科學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標應該定位為強化基礎、發(fā)展專長，重視理論，彰顯技能，突出應用性。
（二）完善培養(yǎng)目標及實施的具體規(guī)格
與當前學前教育專科專業(yè)培養(yǎng)目標相比，筆者認為應該增加更具體的闡述，讓學生在報考本專業(yè)時可以充分考慮各方面因素，做出最佳決定。如增加：本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展，能適應二十一世紀學前教育改革與發(fā)展需要的學前教育優(yōu)質師資。明確培養(yǎng)目標，培養(yǎng)復合型人才，制定發(fā)展性的專業(yè)培養(yǎng)規(guī)劃。從培養(yǎng)目標到課程的設置都應利用學前教育本科專業(yè)的特點與優(yōu)勢，把相關的專業(yè)科目有機的結合，提升學生職業(yè)能力，使其具備良好的文化素質和一定的創(chuàng)新精神培養(yǎng)師范類學前本科專業(yè)專門人才，適應社會發(fā)展并為之服務。
基于對培養(yǎng)目標的思考，筆者認為新時期學前教育本科的培養(yǎng)目標應包含：本專業(yè)培養(yǎng)德智體等諸方面全面發(fā)展，具備學前教育專業(yè)知識和技能，具有較強的人文素養(yǎng)和藝術素養(yǎng)，具有一定的教學、研究、管理和設計開發(fā)能力的高級專門人才；本專業(yè)實施的培養(yǎng)模式；培養(yǎng)理念等。
二、課程設置
（一）高師學前教育本科課程的構成
高師學前教育本科課程的構成有基礎文化課程、學科專業(yè)基礎課程、專業(yè)技能課程、教育實踐課程。
（二）高師學前教育本科專業(yè)課程設置規(guī)范
高師學前教育本科專業(yè)課程設置應全面體現上文中提到的適用于本科學前教育的培養(yǎng)目標，即：強化基礎、發(fā)展專長，重視理論，彰顯技能，突出應用性。
首先，課程實施要體現學生專業(yè)取向，注重個性發(fā)展。課程實施必須要面向全體學生，既要考慮學生已有的發(fā)展狀況和發(fā)展條件，又要為學生未來就業(yè)考慮。學生已有的發(fā)展狀況和發(fā)展條件不僅是學校課程實施的基點，同時制約著教學活動，要求教師必須要因材施教。
其次，在課程設置方面，增設培養(yǎng)學生優(yōu)良品行的相關課程。筆者經過對幼兒園的調查發(fā)現，幼兒教師最重要的，是要有慈母的心腸、愛的性情、寬容的品質和深厚的人文素養(yǎng)內涵，這些都是要通過大學四年的熏陶積淀而來的，應當成為學前教育專業(yè)本科培養(yǎng)的靈魂。幼兒園老師最重要的不是藝術修養(yǎng)和藝術表現能力，而是博雅的知識、深厚的人文底蘊。因此，這是在課程設置方面不可或缺的。
（三）課程體系設置
本科學前教育的課程設置應體現靈活、精煉、全面而有所側重的原則，在技能上向幼師和?？茖W前教育專業(yè)學習，在研究能力和理論水平上保證本科質量。但要想在有限的時間內兼顧，并不容易。上文探討的“學前教育特長生”的培養(yǎng)體現在在課程設置上，應相應地增加專業(yè)技能技巧課，如音樂基礎、鋼琴、美術與手工、舞蹈等。但是不能削弱教育理論課程的實質性分量。因為，本科與?？茖哟螌W生的區(qū)別主要反映在教育理論知識水平及科研能力上，而這種水平與能力的保證必須靠教育理論課程的實施來完成。
在課程設置上，本科學前教育專業(yè)在增強專業(yè)技能技巧課程的同時，應注重學生教育理論素養(yǎng)和科研能力的培養(yǎng)，真正實現本科學前教育專業(yè)應有的培養(yǎng)目標。
筆者認為可以通過課程領域和課程模塊來組織課程材料，實現課程的結構化、靈活化、精煉化和可操作化。具體操作步驟如下：把課程體系設計為基礎知識類、學科專業(yè)類、教育類、實踐類四個課程領域，再將各領域分支。以下簡單介紹筆者的看法：基礎知識領域的培養(yǎng)目標是使學生獲得基本的人文道德和科學素養(yǎng)；學科專業(yè)領域的培養(yǎng)目標要突顯就職方向和學科領域特長的核心課程，使學生掌握幼兒專業(yè)知識，獲得保育和教育能力；教育領域的主要培養(yǎng)目標是使學生獲得基本的教育知識并取得教師資格；實踐領域旨在加強學生實踐能力與創(chuàng)新能力的訓練，培養(yǎng)學生發(fā)現問題，分析問題和解決問題的能力，可以集體實施，加強就業(yè)技巧訓練。
在課程實施的課程量安排上，應傾向教育類和實踐類課程。教師教育課程是本科學前教育的專業(yè)課程，既有利于學生專業(yè)特長的發(fā)展，又有利于發(fā)展研究型人才，即研究生博士生方向的發(fā)展。本科的最后一年也是學生教育實踐技能發(fā)展最為關鍵的一年，主要包含幼兒園見習和實習以及畢業(yè)設計、技能展示等。
