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時間：2023-04-19 16:57:04
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一青年教師執(zhí)教《跨過海峽的生命橋》(人教版新教材四年級上冊)，組織學(xué)生學(xué)完生字，便讓學(xué)生通讀課文，要求學(xué)生讀后說出感受。學(xué)生讀時，老師靜立旁觀；學(xué)生說時，老師一味地微笑點(diǎn)頭，幾乎沒有什么評價和引導(dǎo)。課后，我們提出質(zhì)疑時，這位老師卻不以為然地說：“新課程不是要讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)嗎？”
學(xué)生自主學(xué)習(xí)不是以犧牲教師的主導(dǎo)為代價的。要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，教師在課堂上就不應(yīng)該作壁上觀，而應(yīng)與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展，合理調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏，激發(fā)學(xué)生積極向上的情緒，把學(xué)生的認(rèn)知引向一個嶄新的境界。
要實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)做到九個“盡可能”、四個“不先”，明白四個“不等于”。九個“盡可能”是：目標(biāo)盡可能讓學(xué)生明確；知識盡可能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)；過程盡可能讓學(xué)生參與；問題盡可能讓學(xué)生先提；得失盡可能讓學(xué)生評價；內(nèi)容盡可能讓學(xué)生選擇；方法盡可能讓學(xué)生掌握；疑難盡可能讓學(xué)生探究；檢查盡可能讓學(xué)生自查。四個“不先”是指：學(xué)生能講的教師不先講；學(xué)生能問的教師不先問；學(xué)生能讀的教師不先讀；學(xué)生能做的教師不先做。教師要明白的四個“不等于”，即放手不等于甩手；自主不等于自流；群言堂不等于亂言堂；因勢利導(dǎo)不等于千依百順。
二、規(guī)范學(xué)生不力
在這十幾節(jié)課中，我們多次聽到這樣的教學(xué)語言：“同學(xué)們，你喜歡哪段就讀哪段”、“你想寫哪幾個字就寫哪幾個字”，于是，就有不少學(xué)生揀最簡單的一讀、一背、一寫了事。
誠然，教師的初衷是要體現(xiàn)尊重學(xué)生，給予學(xué)生自主選擇的權(quán)利。但是，教師給了學(xué)生選擇的自由，卻沒有給予相應(yīng)的責(zé)任。國家九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求語文教學(xué)要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。我們應(yīng)當(dāng)這樣理解：（1）新課標(biāo)中提出的“致力于”要花更多的是時間和力量，不同于以往的“培養(yǎng)”；（2）新課標(biāo)中所提的“語文”，是作為一種文化而提出的，不同于以往所提的“語言文字”，不只強(qiáng)調(diào)其工具性；（3）新課標(biāo)所指的“語文素養(yǎng)”（在語文教育史上第一次提出）不同于“語言能力”，不是單項(xiàng)要求，而是在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過識字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)，內(nèi)化漢語言的優(yōu)秀文化成果，最終養(yǎng)成的一種涵養(yǎng)水平；（4）“形成與發(fā)展”表達(dá)了語文課程的過程意識。
新課標(biāo)中“語文素養(yǎng)”的內(nèi)容包括：（1）熱愛祖國語文；（2）理解和運(yùn)用祖國語文的正確態(tài)度；（3）豐富的語文知識（字、詞、句、段、篇）；（4）語文能力。（聽、說、讀、寫、書）；（5）語感（對語言的敏銳感知，語感不是小學(xué)界解決的主要問題）；（6）思維水平（要求學(xué)生不僅有所知，而且要有所思）；（7）良好的個性；（8）健全的人格。而語文素養(yǎng)的全面提高，就要求教師通過教學(xué)活動來加強(qiáng)學(xué)生必要的語言積累，培養(yǎng)學(xué)生基本的語文能力，養(yǎng)成學(xué)生良好的語文習(xí)慣，增進(jìn)學(xué)生現(xiàn)代的人文素養(yǎng)。
鑒于上述要求，在課堂教學(xué)活動中教師就得規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到自己的選擇與自主進(jìn)取的關(guān)系，讓他們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生責(zé)任感和進(jìn)取心。而且，這也不排斥在適當(dāng)?shù)臅r候作出硬性的規(guī)定。比如有些優(yōu)美的語段，就必須嚴(yán)格要求學(xué)生背下來。教師規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并不是矛盾的。
三、偏離教學(xué)目標(biāo)
一教師在上《蝙蝠的飛行》(人教版老教材)一課時，是這樣設(shè)計教學(xué)的：讓學(xué)生讀課文后，按課文所說的，分小組在組內(nèi)某一個同學(xué)身上做實(shí)驗(yàn)，探究蝙蝠夜間飛行的奧秘。
表面上看，學(xué)生在課上“探究”得熱熱鬧鬧，但實(shí)際是：一、學(xué)生究竟有沒有弄明白這個奧秘，不得而知，有可能原本比較明白的，做了這個實(shí)驗(yàn)反而變得云里霧里的了。二、就算學(xué)生做完實(shí)驗(yàn)終于明白蝙蝠夜間飛行的奧秘，難道學(xué)生在課中得到的實(shí)驗(yàn)技能是語文課的應(yīng)負(fù)責(zé)任嗎？回答是否定的。
關(guān)于探究學(xué)習(xí)，教師也應(yīng)當(dāng)明白：探究學(xué)習(xí)指的是在教學(xué)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境或途徑，引導(dǎo)學(xué)生自主收集、分析、處理信息，感受和體驗(yàn)知識的產(chǎn)生過程，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和科學(xué)素養(yǎng)的一種學(xué)習(xí)方式。探究學(xué)習(xí)的基本性質(zhì)是“學(xué)習(xí)”，而不是“研究”。如：1+2=？如果只要求知道等于3，這是“接受學(xué)習(xí)”；如果要求弄清楚是等于3嗎？這是“問題學(xué)習(xí)”；如果要求搞清楚為什么是等于3？這就是“探究學(xué)習(xí)”了。
語文學(xué)科的探究性學(xué)習(xí)不能等同于科學(xué)課的探究性學(xué)習(xí)，兩者的教學(xué)目標(biāo)是大相徑庭的。提倡學(xué)科的融合，并不等于非語文課的內(nèi)容都可以充塞進(jìn)語文課。在語文課上，不管使用何種教學(xué)手段，都要深入思考：這是否有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?是否為語文服務(wù)？是否能促進(jìn)學(xué)生對課文的感悟體驗(yàn)？偏離這一目標(biāo)，再熱鬧的活動，也是無效的。
四、忽視智能培養(yǎng)
在十幾節(jié)語文課中，幾乎無一教師進(jìn)行文章脈絡(luò)、層次的理清工作。語文課是要摒棄繁瑣的分析，強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讀中感悟。但是，如果不引導(dǎo)學(xué)生理清文章脈絡(luò)，忽略了對文章結(jié)構(gòu)、行文線索的領(lǐng)會，長此以往，會導(dǎo)致學(xué)生邏輯思維能力低下。學(xué)生讀起文章來不明白作者的寫作思路，自己寫起文章來也會結(jié)構(gòu)不清、思路不順。這是非常需要引起教師們注意的。
邏輯思維－數(shù)學(xué)智能，是人的八種智能之一。教育要促進(jìn)學(xué)生智能的全面發(fā)展；優(yōu)勢智能是一個人成才的關(guān)鍵，教師要關(guān)注學(xué)生的優(yōu)勢智能，所謂關(guān)注，就是要及早發(fā)現(xiàn)，及早培養(yǎng)；不同的學(xué)科發(fā)展不同的智能，語文課同樣負(fù)有發(fā)展學(xué)生智能的責(zé)任，特別要在發(fā)展學(xué)生的語言智能、邏輯－數(shù)學(xué)智能、人際智能、自我認(rèn)識智能等方面抓住機(jī)遇，經(jīng)常培養(yǎng)，不能只教“純語文”。
五、教法圖新怕舊
一位教師上《飛奪盧定橋》(人教版老教材)時，對于課文的時代背景只字未提，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)課文時，出現(xiàn)了理解偏差。那么對學(xué)生不夠了解的時代背景，這位教師為什么不作個介紹呢？課后，我們與他交流，才知個中玄機(jī)。他說：“如果我講了，不就是用老辦法——傳授式教學(xué)了嗎？”
當(dāng)然，以往的“傳授式”教學(xué)是有其缺陷的。特別是它把學(xué)生當(dāng)作知識的容器，硬把知識往里塞。學(xué)生變得厭學(xué)、怕學(xué)，招致社會對語文教育的一片討伐聲。探究性學(xué)習(xí)的出現(xiàn)多多少少改變了這一狀況。但我們有時總是矯枉過正，該講的不敢講。其實(shí)無論是接受式學(xué)習(xí)還是探究式學(xué)習(xí)，都是一種學(xué)習(xí)方式，不存在優(yōu)劣之分。我們在實(shí)際教學(xué)時，不能死守一法，應(yīng)該一切從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)實(shí)際情況靈活機(jī)動、實(shí)事求是地運(yùn)用適合學(xué)生、文本的學(xué)習(xí)方式，才能真正提高教學(xué)實(shí)效。
對于農(nóng)村教師特別是年齡偏大的教師來說，教育教學(xué)工作一貫就是按自己的理解想當(dāng)然地閉門造車。對于繼續(xù)教育中提到的新理念、新方法不予理會。這些新理念和方法畢竟是集大家之探究實(shí)踐所得——集思廣益，只有了解了再來反思自己的教學(xué)，方能找到不足，知不足才能進(jìn)步，也才知道有許多理念并不是都需要電子白板、需要投影儀才能用。
2．經(jīng)費(fèi)問題
西部地區(qū)教師普遍待遇低，尤其是農(nóng)村教師。最近十幾年，西部農(nóng)村教師的繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)幾乎都是由教師自己承擔(dān)。雖然近幾年來我縣有部分學(xué)校對教師參加繼續(xù)教育的費(fèi)用給予報銷，但除了培訓(xùn)費(fèi)外，還要承擔(dān)數(shù)目不小的住宿費(fèi)、生活費(fèi)以及其他開支。由于以上原因，許多教師不愿參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)。
二改善彝良縣教師繼續(xù)教育問題的措施
1．提高培訓(xùn)教師自身素質(zhì)
當(dāng)前有相當(dāng)數(shù)量的培訓(xùn)教師自身素質(zhì)有待提高，培訓(xùn)教師自身素質(zhì)水平的高低，直接決定了參訓(xùn)教師對待繼續(xù)教育的態(tài)度：第一，改變以往單一的培訓(xùn)方式，充分利用現(xiàn)代教育教學(xué)理論，用當(dāng)前比較新的教學(xué)方式、教學(xué)技巧對中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)。第二，對培訓(xùn)者進(jìn)行專門集中培訓(xùn)。在承擔(dān)繼續(xù)教育任務(wù)的單位抽取一定的人員參加由國家高校和教育科研單位相關(guān)專家學(xué)者組織的專門培訓(xùn)。這些專家學(xué)者對我國的中小學(xué)教育有較高認(rèn)識，參與過課改，了解先進(jìn)的教育理論與方法。通過他們對地方培訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)，可以整體提高培訓(xùn)者素質(zhì)，更好地為地方繼續(xù)教育培訓(xùn)服務(wù)。第三，地方繼續(xù)教育培訓(xùn)脫離實(shí)際，這在一定程度上源于培訓(xùn)教師不了解中小學(xué)教育的原因。因此，培訓(xùn)教師每年必須對當(dāng)前的農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行一定的調(diào)研，走入中小學(xué)課堂，及時挖掘中小學(xué)教學(xué)中遇到的各種問題，結(jié)合農(nóng)村中小學(xué)的具體情況來尋找相應(yīng)的解決方法，只有這樣，才能在培訓(xùn)中解決教師們遇到的困惑，才能真正吸引教師參加繼續(xù)教育、重視繼續(xù)教育。
2．培訓(xùn)形式多樣化
第一，校本培訓(xùn)模式。以教師任教學(xué)校為基地，利用學(xué)校現(xiàn)有的教育資源，探討教師在教學(xué)實(shí)踐中需要解決的問題為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。它注重在探討中解決教師教學(xué)中的具體問題，總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。第二，專家引領(lǐng)教育方式。讓有一定造詣的專家、學(xué)者和中小學(xué)教師一起參與到繼續(xù)教育中去，通過專家們的示范以及在專家提供的新的理論指導(dǎo)下，使教師整體素質(zhì)得以提高。第三，集中培訓(xùn)模式。這種模式是當(dāng)前采用最多的一種模式。教師利用假期到指定的學(xué)校接受一段時間的繼續(xù)教育，通過集中培訓(xùn)，完成培訓(xùn)科目，最后通過考試而達(dá)到目的。第四，送教下鄉(xiāng)模式。由相關(guān)部門利用周末或寒暑假讓一些經(jīng)過培訓(xùn)的高校教師，定期到農(nóng)村地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)上對教師進(jìn)行短期的教育培訓(xùn)，使當(dāng)?shù)亟處煴憬莸赝瓿衫^續(xù)教育培訓(xùn)。第五，遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式。利用網(wǎng)絡(luò)教育的便利性，制定教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，建立一個學(xué)習(xí)培訓(xùn)平臺，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育課程資源的共享。遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)對課堂的生成、構(gòu)建、發(fā)展、探索，對新的教育理念的認(rèn)識、探求，都將是一次革命性的學(xué)習(xí)方式。
3．增強(qiáng)培訓(xùn)實(shí)效性的改進(jìn)方案
第一，改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容，貼近一線教師教育教學(xué)實(shí)際。將提高教師教育教學(xué)技能作為培訓(xùn)的主要內(nèi)容，以典型教學(xué)案例為載體，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境，緊密結(jié)合學(xué)校教育教學(xué)一線實(shí)際，開展主題鮮明的技能培訓(xùn)，這樣便于促進(jìn)培訓(xùn)成果在教學(xué)實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化。第二，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，提升教師參訓(xùn)實(shí)效。針對教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。通過現(xiàn)場診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問題，采取跟崗培訓(xùn)和情境體驗(yàn)改進(jìn)教學(xué)行為，利用行動研究和反思實(shí)踐提升教育經(jīng)驗(yàn)，確保培訓(xùn)實(shí)效。第三，強(qiáng)化培訓(xùn)自主性，激發(fā)教師參訓(xùn)動力。嘗試建立教師自主選學(xué)機(jī)制，為教師創(chuàng)造自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容、時間、途徑和機(jī)構(gòu)的機(jī)會，滿足教師個性化需求。建立試行培訓(xùn)學(xué)分認(rèn)證制度，學(xué)時學(xué)分合理轉(zhuǎn)化。將培訓(xùn)學(xué)分作為教師履職考核的必備條件，激發(fā)教師參訓(xùn)的積極性，促進(jìn)培訓(xùn)成果在教學(xué)實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化。
4．轉(zhuǎn)變農(nóng)村中小學(xué)教師的觀念
時代在進(jìn)步，社會在發(fā)展，教師們的知識、觀念必須更新。無論是老教師或是新教師都必須通過繼續(xù)學(xué)習(xí)來達(dá)到教育思想的改變，樹立新的教育觀念。通過繼續(xù)教育實(shí)現(xiàn)教師自身的專業(yè)化。
5．政府應(yīng)加大繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)
小學(xué)教師教育研究能力是指小學(xué)教師作為研究主體對其教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的教育問題進(jìn)行研究的能力，其目的是解決現(xiàn)實(shí)教育問題，改善自身的教育教學(xué)實(shí)踐，提高教育教學(xué)質(zhì)量。小學(xué)教師的教育研究能力是由一般能力、小學(xué)教育教學(xué)能力、研究能力三部分構(gòu)成。其中以觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力等一般能力為基礎(chǔ)，以從事小學(xué)教育教學(xué)活動所需要的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀為條件，以從事研究所必備的專門知識技能和情感、態(tài)度為核心。這種研究所必備的知識和技能主要包括資料、問題、表達(dá)三方面，資料能力包括檢索文獻(xiàn)、收集資料、閱讀資料、鑒別資料、歸納綜述五方面的能力；問題能力包括發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題三方面的能力，而解決問題的能力又包括邏輯思維、分析與綜合、創(chuàng)新三方面的能力；表達(dá)能力包括文字表述能力和口頭表達(dá)能力。由此，本科生教育研究能力的培養(yǎng)重點(diǎn)是從事教育研究所必須具有的三方面研究能力。同時，培養(yǎng)本科生的研究意識也非常重要。研究發(fā)端于好奇的天性和生產(chǎn)實(shí)踐的需要，是一種以實(shí)踐方式為主導(dǎo)的窮究事理的活動。人的任何活動都是一個過程。過程的本體意義在于它的生成性，是新體驗(yàn)、新認(rèn)識、新觀念、新價值的不斷生成；同時必然伴隨著“人的生成”，伴隨著研究者智慧的積累、視野的拓寬、精神的陶冶、人生境界的提升。[2]故研究必然是一個嚴(yán)謹(jǐn)而有感情、有血有肉、有生命、有品位與風(fēng)格、可以促進(jìn)人類福祉的工作。[3]可見，本科生教育研究能力的培養(yǎng)離不開他們對研究的興趣、對教育研究價值的理解。因此，在培養(yǎng)的過程中，激發(fā)他們的教育研究興趣、熱愛教育研究的情感與態(tài)度，是十分必要的。從小學(xué)教師的實(shí)際工作范圍看，主要涉及小學(xué)教育、小學(xué)教學(xué)、小學(xué)管理等方面，因而其研究主要包括小學(xué)課程、小學(xué)教法、小學(xué)兒童、自身專業(yè)成長等；從小學(xué)教師實(shí)際所從事的教育研究類型看，主要有課題研究、教育敘事等。由此，小學(xué)教育專業(yè)本科生教育研究能力的培養(yǎng)，在培養(yǎng)其一般能力和小學(xué)教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)引導(dǎo)他們關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)象與問題，初步具有教育教學(xué)工作的研究性思路，即以研究性態(tài)度從事具體的教育教學(xué)工作；體驗(yàn)研究過程，初步具有課題研究能力、教育敘事能力等。
2.本科生教育研究能力培養(yǎng)的基本原則
（1）凸顯過程性，在“做中學(xué)”
以往本科生畢業(yè)論文、科研活動注重的是結(jié)果而忽視過程，其后果出現(xiàn)研究流于形式、理論學(xué)習(xí)與實(shí)際脫離、抄襲等問題，學(xué)生并沒有真正理解研究是什么、研究應(yīng)該怎么做。本科生教育研究能力的獲得并不是一朝一夕、一蹴而就的，而是在實(shí)踐過程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得的。而學(xué)習(xí)教育研究的最好方式是“做中學(xué)”，從做中體驗(yàn)如何做教育研究。因此，本科生教育研究能力的培養(yǎng)必須改變以往只注重教育研究方法而忽視教育研究實(shí)踐的觀念，必須為他們提供教育研究全程實(shí)踐的機(jī)會，注重過程、注重體驗(yàn)，并在實(shí)踐中使他們受到系統(tǒng)的、持續(xù)的訓(xùn)練。
（2）倡導(dǎo)模仿性，提供有效示范
一定意義上講，本科生教育研究能力的獲得與提升始于模仿，但大多數(shù)本科生缺乏應(yīng)有的模仿意識與能力，面對一個具體問題該怎樣解決，盡管已有研究成果提供了示范，卻不會利用，而是按照自己的感覺，想當(dāng)然地來做。所以在本科生研究能力培養(yǎng)中倡導(dǎo)模仿性學(xué)習(xí)是非常必要的。因此，教師在教學(xué)中要注重教育研究示范，以便成為大學(xué)生直接模仿的對象；提供大學(xué)生優(yōu)秀或不成熟的研究習(xí)作作為教學(xué)案例，幫助他們理解、模仿；引導(dǎo)他們在研究問題過程中自覺尋找、發(fā)現(xiàn)模仿對象，并能在分析、參照模仿對象過程中開展教育研究活動。
（3）構(gòu)建系統(tǒng)性，形成培養(yǎng)合力
在本科生教育研究能力培養(yǎng)中，盡管已有“教育研究方法”課程、大學(xué)生科研活動、畢業(yè)論文寫作等方式，但因彼此之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，并沒有形成培養(yǎng)合力，其培養(yǎng)效果并不如人意。探索本科生教育研究能力的培養(yǎng)需要開發(fā)、整合多種教育資源，如校園文化活動、課堂教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等是不可忽視的教育資源。在校園文化活動中注入教育研究的元素、在課堂教學(xué)中滲透教育研究意識與能力的培養(yǎng)，以營造校園文化氛圍，有助于陶養(yǎng)本科生的研究意識；教育實(shí)習(xí)為本科生提供了首次、直接、真正接觸小學(xué)的機(jī)會，為他們觀察小學(xué)、思考小學(xué)問題、反思在校所受教育、研究小學(xué)教育等提供了可能。因此，必須將這些教育資源加以整合，整體設(shè)計培養(yǎng)方案。
二、“教育研究方法”課程與教學(xué)改革的實(shí)踐
1.調(diào)整課程設(shè)置，形成“123課程模塊”
“教育研究方法”課程是本科生教育研究能力培養(yǎng)的重要載體，也是實(shí)踐探索的重點(diǎn)。以往小學(xué)教育專業(yè)只有一門“教育研究方法”課，并不能承擔(dān)起培養(yǎng)本科生教育研究能力的任務(wù)。因此，我們改革這一課程設(shè)置，形成了“123課程模塊”，即課程模塊由一門必修課“教育研究方法”、兩門選修課“質(zhì)性研究”和“量的研究”和三次以上教育研究專題講座組成。課程設(shè)置節(jié)奏與大學(xué)生科研活動過程、畢業(yè)論文活動相應(yīng)，必修課與選修課分設(shè)在大三上下兩學(xué)期，專題講座由大二開始，貫穿大二至大四年級。整體設(shè)計教育研究課程模塊內(nèi)容。其中“教育研究方法”課程內(nèi)容側(cè)重小學(xué)教育研究的基礎(chǔ)性、理論性；“質(zhì)性研究”與“量的研究”課程內(nèi)容是“教育研究方法”的具體化與深層化，是小學(xué)教師開展教育研究所必須掌握的質(zhì)性與量化研究方法。講座作為課程的補(bǔ)充，主要是針對大學(xué)生科研項(xiàng)目研究活動，如在學(xué)生參與科研立項(xiàng)前，組織“如何選題、如何寫立項(xiàng)申請”的講座，在科研立項(xiàng)后，組織“如何開題、如何實(shí)施”的講座，在科研項(xiàng)目結(jié)題前，組織“如何撰寫結(jié)題報告”等講座。
2.以課題研究為主線，采取探究式教學(xué)模式
傳統(tǒng)的依據(jù)學(xué)科知識邏輯開展教學(xué)的方式是以知識傳授為主，并不利于培養(yǎng)本科生的研究能力。改變這一教學(xué)模式，探索將教育研究方法的學(xué)習(xí)與科研活動、畢業(yè)論文撰寫三合一的教學(xué)模式成為我們行動研究的重點(diǎn)之一。經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)，以課題研究為主線，依據(jù)課題研究過程開展教學(xué)活動的探究式教學(xué)模式有利于本科生教育研究能力的培養(yǎng)。這種教學(xué)模式不是從知識體系入手，而是按照課題研究的邏輯進(jìn)行。在教學(xué)過程中，教師首先是幫助學(xué)生針對小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)問題，結(jié)合自己的研究興趣，組建課題研究小組，對課題研究小組給予深入細(xì)致的指導(dǎo)。教師的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)他們在自擬課題的引領(lǐng)下，采取合作、自主、探究、實(shí)踐學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，在共同完成科研實(shí)踐系列作業(yè)的同時，掌握教育研究的理論知識，形成研究能力。探究式教學(xué)模式還有兩個重要操作環(huán)節(jié)。一是搭建互動平臺，除了師生課堂上互動、課下輔導(dǎo)外，建立網(wǎng)上資源庫和網(wǎng)絡(luò)課堂，形成網(wǎng)絡(luò)互動平臺是非常重要的。二是建立網(wǎng)絡(luò)資源庫，包括主要參考書目以及有關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源的鏈接、教師文獻(xiàn)庫學(xué)生案例庫、每一種研究的經(jīng)典范例等。利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂上傳課程課件、研究文獻(xiàn)范例等資料，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂與學(xué)生討論、交流，分享課程學(xué)習(xí)體會等。此外，建立與小學(xué)互動平臺也是必要的，可以利用教育實(shí)踐活動，引導(dǎo)學(xué)生以學(xué)習(xí)觀察、訪談等研究方法了解小學(xué)、研究小學(xué)。改革考試方式，變以往以知識點(diǎn)為主的考試方式為系列實(shí)踐作業(yè)，是探究式教學(xué)模式的另一個重要環(huán)節(jié)。實(shí)踐作業(yè)主要是根據(jù)本科生做教育研究的實(shí)習(xí)作業(yè)，從選題、開題到收集資料，從研究方案設(shè)計到課題具體實(shí)施，從文獻(xiàn)綜述的撰寫到研究報告的撰寫，從中期匯報到期終匯報，設(shè)計一系列實(shí)踐作業(yè)，確保學(xué)生教育能力的培養(yǎng)。
三、多渠道培養(yǎng)本科生教育研究能力的探索
1.在教師教育類課程教學(xué)中的滲透
教師教育類課程與教學(xué)是培養(yǎng)本科生教育研究能力的一條重要途徑。在我院課程設(shè)置方案中，教師教育類課程處于專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課地位，依托這類課程的學(xué)習(xí)更有利于培養(yǎng)本科生的教育研究意識與能力。為此，我們開展了一系列的實(shí)踐探索，主要形成了開發(fā)研究性的教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施研究性的教學(xué)方法、布置研究性的教育實(shí)踐作業(yè)相結(jié)合的教學(xué)模式。以“小學(xué)德育實(shí)踐論”課程為例，主要采用了敘事教學(xué)法和小學(xué)德育問題調(diào)研實(shí)踐作業(yè)的方式。敘事教學(xué)法是指以敘事為抓手，通過借助、分析、撰寫、分享敘事等環(huán)節(jié)，完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)方法，在這樣的教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生教育敘事能力。具體做法：一是利用課上十分鐘時間，由二至三位學(xué)生講述德育故事，其他學(xué)生評析；二是任課教師以德育故事為抓手，在學(xué)生評析的基礎(chǔ)上，分析其中存在的德育問題，帶入德育理論；三是講授并指導(dǎo)學(xué)生撰寫教育敘事，從中訓(xùn)練他們教育敘事能力。小學(xué)德育問題調(diào)研實(shí)踐作業(yè)由三部分構(gòu)成。一是調(diào)研提綱的設(shè)計，調(diào)研前，任課教師組織學(xué)生圍繞自己所感興趣的德育問題，運(yùn)用教育研究方法課所學(xué)知識設(shè)計訪談提綱；二是調(diào)研活動，要求每位學(xué)生利用十一假期訪談一位小學(xué)教師和小學(xué)生，做好訪談記錄，寫出初步的訪談報告；三是調(diào)研報告的分享與修改，組織學(xué)生分小組匯報，之后由各小組推舉代表在全班報告，在此過程中指導(dǎo)調(diào)研報告的修改。通過這一系列的活動，不僅完成了小學(xué)德育問題的教學(xué)任務(wù)，而且培養(yǎng)了學(xué)生研究意識與能力。
2.將教育研究能力培養(yǎng)納入教育實(shí)習(xí)
二、小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生科研創(chuàng)新面臨的問題
小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)盡管有其必要性，但同時也面臨著一些問題，只有明晰癥結(jié)所在，才能有針對性地提出相關(guān)建議，以期實(shí)現(xiàn)本專業(yè)學(xué)生科研創(chuàng)新能力的提升。
（一）一線小學(xué)教師科研創(chuàng)新現(xiàn)狀不容樂觀
在小學(xué)教師的觀念里，大學(xué)教師是教育理論的研究者，而自己是教育實(shí)踐者。彭玉聰在對昆明市城區(qū)中小學(xué)教育科研狀況進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)存在以下問題：校長和教師的教育科研觀念與行為之間存在巨大落差；缺乏教育科研知識的方法指導(dǎo)和培訓(xùn)；教育科學(xué)研究與常規(guī)教學(xué)工作的聯(lián)系不夠緊密；科研管理機(jī)構(gòu)沒有或不健全、管理體制不甚完善；支持科研的經(jīng)費(fèi)普遍不足；科研效果欠佳；科研獲得大學(xué)和其他研究機(jī)構(gòu)的支援力度不夠；課題研究成果不能有效得到推廣；科研發(fā)展很不平衡。鄭金洲教授也指出，中小學(xué)教師教育科學(xué)研究存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉(zhuǎn)化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有師本無校本、有分析無元分析”等基本問題。由此可見，小學(xué)教師不管在創(chuàng)新意識還是創(chuàng)新能力上都不強(qiáng)，導(dǎo)致中小學(xué)開展科學(xué)研究的現(xiàn)狀不容樂觀，當(dāng)然，沒有科研也就沒有創(chuàng)新。
（二）缺乏科研創(chuàng)新的支持環(huán)境
積極有力的支持環(huán)境有利于科研活動的開展，當(dāng)前科研環(huán)境有待完善。首先，在觀念上，認(rèn)為學(xué)生就是學(xué)習(xí)，沒必要開展科學(xué)研究，即使進(jìn)行科學(xué)研究也僅僅是低層次的，這種偏見的長期存在逐漸形成一種定勢，學(xué)校方面只是為學(xué)生提供有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，卻忽視了學(xué)生的科研環(huán)境；教師只是給學(xué)生上好課，自己不搞科學(xué)研究，更不帶學(xué)生進(jìn)行研究；學(xué)生自認(rèn)為科學(xué)研究與自己無關(guān)，這是教師的專業(yè)領(lǐng)域，不敢涉足。學(xué)校、教師和學(xué)生三方面都沒有做好進(jìn)行科研的準(zhǔn)備，自然也就無法為學(xué)生科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。其次，科研的支持環(huán)境并不是說轉(zhuǎn)變觀念、提供人力物力支持就能解決，相關(guān)制度支持也很重要。當(dāng)前高校的評價制度還是以學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的科研成果還沒有納入到考核范圍之內(nèi)，這就削弱了學(xué)生從事科學(xué)研究的積極性。此外，高校對教師工作的評價也是以學(xué)生的專業(yè)成績?yōu)楹饬恐笜?biāo)，缺乏教師帶學(xué)生搞科學(xué)研究的激勵機(jī)制。改進(jìn)評價機(jī)制是當(dāng)前構(gòu)建科研創(chuàng)新環(huán)境的重要一環(huán)。
三、小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)途徑
針對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生面臨的問題，提出以下培養(yǎng)學(xué)生科研創(chuàng)新能力的途徑：
（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)新的科學(xué)研究氛圍
一個濃郁、活躍的學(xué)術(shù)氛圍，可以使學(xué)生時時受到科學(xué)精神的熏陶和滋養(yǎng)，從中不斷汲取創(chuàng)造性的營養(yǎng)，形成有利于增強(qiáng)統(tǒng)攝思維活動的能力。首先，從教學(xué)上來說，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生以學(xué)習(xí)教育理論和相關(guān)學(xué)科知識為主，該專業(yè)的人文科學(xué)性質(zhì)決定了它不能像理工科專業(yè)學(xué)生那樣在實(shí)驗(yàn)室中開展研究活動，培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生應(yīng)教與研相結(jié)合，在講授理論知識的同時要求學(xué)生針對某一主體撰寫小論文，然后定期舉行專題討論會。其次，高校與小學(xué)建立“U-S”（university-school）合作關(guān)系，讓該專業(yè)的學(xué)生定期深入到小學(xué)中實(shí)習(xí)、見習(xí)和聽課，從中發(fā)現(xiàn)問題，并對其進(jìn)行相關(guān)研究。這樣做有利于學(xué)生更好地理解理論知識，在實(shí)地觀察中發(fā)掘問題，發(fā)現(xiàn)與書本知識相矛盾的東西，以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步研究。最后，定期邀請校內(nèi)外專家和學(xué)者到校舉辦學(xué)術(shù)報告會和研討會，讓學(xué)生能夠及時了解到本專業(yè)的研究前沿，通過與專家、學(xué)者進(jìn)行對話交流，解答內(nèi)心困惑。需要說明的是，我們不僅要邀請高校專家、學(xué)者來講學(xué)，而且也要請小學(xué)優(yōu)秀教師來分享他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和感悟，這有利于大學(xué)生了解現(xiàn)實(shí)，有針對性地研究某一問題。
（二）在小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)中實(shí)施“師徒制”
英國思想家邁克爾•波蘭尼說：“一種不能夠詳細(xì)描述的技巧，也就不能通過規(guī)則的方式傳遞，因?yàn)樗淮嬖谝?guī)則。它只能通過師傅帶徒弟的方式傳遞下去。你聽從你導(dǎo)師、師傅的指導(dǎo)，通過與他競爭或辯論，科研新手就不知不覺地掌握一些科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也沒有搞清楚的技巧。這種隱性的技巧只有通過一個人對另一個人無條件的模仿才能消化。”小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生將來要從事小學(xué)教師的職業(yè)，教師職業(yè)具有復(fù)雜性和多變性的特點(diǎn)，所以對他們的培養(yǎng)實(shí)施一種師傅帶徒弟式的模式更合適。小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生除有高校教師作為自己的導(dǎo)師以傳遞教育理論知識外，小學(xué)一線教師也可以成為他們的導(dǎo)師，從身教方面給予大學(xué)生指導(dǎo)，在某種意義上說，小學(xué)導(dǎo)師的指導(dǎo)更有利于大學(xué)生的專業(yè)成長。
（三）建立有利于學(xué)生科研創(chuàng)新的評價模式
在課本中心、知識中心和考試中心的教育觀念下不可能激發(fā)學(xué)生的科研創(chuàng)新意識，尤其是現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)化考試制度的導(dǎo)向更是抑制了學(xué)生的發(fā)散思維、逆向思維等有利于創(chuàng)新的思維方式。所以，應(yīng)改革現(xiàn)有的評價模式，鼓勵學(xué)生從事科學(xué)研究。尤其是小學(xué)教育專業(yè)的考試，雖然在考試的時候?qū)W生能夠暫時掌握理論知識，但從長遠(yuǎn)來看這樣的考核方式不利于專業(yè)學(xué)習(xí)，更不利于學(xué)生的科學(xué)研究。首先，把以理論知識的閉卷考試為衡量標(biāo)準(zhǔn)的評價模式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_卷式、開放性題目的考試，結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)適當(dāng)拓寬考試范圍，題目要體現(xiàn)學(xué)生從事研究的能力。其次，整個學(xué)期中穿插學(xué)術(shù)小論文的寫作，把學(xué)生平時的研究成果作為期末考核的一部分，對于研究成果突出的學(xué)生應(yīng)在考試成績上額外鼓勵。最后，應(yīng)將專業(yè)實(shí)踐活動也作為考核的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在中小學(xué)校的見習(xí)、實(shí)習(xí)和聽課都可以作為考試成績。
當(dāng)前，新一輪交出教育課程改革進(jìn)入深化階段，讓教師成為研究者既是新課程改革的重要理念，又是新課程改革的實(shí)踐訴求。因此，一線教師只有樹立正確的科研價值觀才能在教育科研中有所斬獲。
我們這支團(tuán)隊(duì)在吳正憲工作站的引領(lǐng)下，正在努力朝著科研才能提升自己的研修水平的角色中轉(zhuǎn)變思想，努力讓一線的教師認(rèn)識到"草根"也可以做研究，我們結(jié)合實(shí)踐，結(jié)合理論相信會研究出一份接地氣的成果來。
首先，以問題解決為目的。任何科研都始于問題，沒有問題就沒有科研的動力。課堂教學(xué)中講臺是教師的"陣地"也是教師在試驗(yàn)中困惑的產(chǎn)生地，教師如果能夠做一個教育的有心人，勤于聚焦自己課堂教學(xué)中出現(xiàn)的疑難雜癥，并結(jié)合教育教學(xué)理論，一定會尋找出存在的困惑，并提煉出研究的價值。
其次，以實(shí)際需要為導(dǎo)向。小學(xué)數(shù)學(xué)教師只有從自己切身的問題入手，以應(yīng)用性研究為主，避免"跟風(fēng)應(yīng)景，重復(fù)他人。"一線教師的教育科研出發(fā)點(diǎn)根本上是改進(jìn)實(shí)踐而非構(gòu)建理論，特別是隨著教育形式的發(fā)展，學(xué)校文化建設(shè)、改變教與學(xué)的方式，教師專業(yè)發(fā)展等成為學(xué)校新的需要，在可嚴(yán)重探索出學(xué)校和教師發(fā)展的正確路徑，滿足新需要是科研的重要意義。
以"小、短、平、實(shí)"為原則。從小處入手，選小題目，做深、做透，研究實(shí)實(shí)在在的問題，腳踏實(shí)地，不好高騖遠(yuǎn)，而是"以小見大"。所以選題是把握素質(zhì)教育和新課程改革的發(fā)展方向。
以專業(yè)發(fā)展為動力，小學(xué)教育科研一定要去精英化，強(qiáng)調(diào)每一個教師都是教育科學(xué)研究的成員，人人參與科研，真正實(shí)現(xiàn)教育科研的著眼點(diǎn)放在理論與實(shí)踐的結(jié)合上，切入點(diǎn)放在自己的教育教學(xué)課堂上，關(guān)鍵點(diǎn)放在對教育過程的反思上。
以多種形式為載體。小學(xué)教育科研的特點(diǎn)是具有草根性和實(shí)踐性，因而，教育科研旨在從教育教學(xué)中的小問題、小現(xiàn)象、小策略、小故事入手，提出自己的草根理論，形成自己的管理、教育、教學(xué)特色。限于時間和精力，還可以選擇如何撰寫教育案例、教學(xué)反思、教育敘事、研究論文、開展教育教學(xué)思想研討會，學(xué)術(shù)論壇，教育沙龍、名師工作室、教學(xué)模式推介、公開課展示等多種形式。
我國媒體和公眾對應(yīng)試教育的批評之聲不絕于耳，應(yīng)試教育模式注重背誦記憶和教條式的思維，阻礙了創(chuàng)新文化的形成。小學(xué)教育作為整個教育進(jìn)程中的第一道“工序”，在小學(xué)教育中加強(qiáng)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，是十分重要的環(huán)節(jié)。鑒于小學(xué)作文教學(xué)的特殊性，作文寫作往往不會受到標(biāo)準(zhǔn)答案的限制，可以讓學(xué)生充分發(fā)揮主觀創(chuàng)造性，因此我們可以著重研究以作文教學(xué)為抓手，全面培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
一、創(chuàng)造性思維的內(nèi)容
對小學(xué)生來說，創(chuàng)造性思維的定義應(yīng)該是在學(xué)習(xí)知識和解決問題的過程中，能夠提出不同見解，找到不同的問題解決方法的一種思考過程。具體來講，小學(xué)生的創(chuàng)造性思維可以分為以下幾種類型：
1.逆向思維，這是一種辯證思維，是指善于從反面來認(rèn)識事物，因?yàn)槭挛锒季哂袃擅嫘?，老師就可以引?dǎo)小學(xué)生在作文中突破傳統(tǒng)思維，提出不同于主流觀點(diǎn)的見解。特別是在科學(xué)研究領(lǐng)域，逆向思維是突破學(xué)術(shù)瓶頸的重要思維方式，很多創(chuàng)造性的科研成果都與研究人員的敢于突破傳統(tǒng)的思維模式有重要關(guān)聯(lián)。
2.發(fā)散思維，這是一種善于使用不同學(xué)科知識分析問題的思維，例如能夠使用歷史課程的知識來解讀語文課程中的人物。當(dāng)學(xué)生具有良好的發(fā)散思維，他們在未來的實(shí)踐工作中便能擁有較強(qiáng)的解決問題的能力，能夠應(yīng)對一些復(fù)雜的綜合性較強(qiáng)的問題。
3.邏輯思維，這是利用演繹推理和歸納推理的方法來分析問題的思維方式，比如小學(xué)生在作文中通過對《半夜雞叫》《閃閃紅星》等文章中的地主人物角色進(jìn)行歸納，認(rèn)識到地主階級的一些特質(zhì)，也是一種創(chuàng)造性的思維。
4.感性思維，與邏輯思維不同，一些學(xué)生善于利用感性的認(rèn)知來分析事物，例如結(jié)合生活中的經(jīng)驗(yàn)來看待問題，又如通過對一些事物、作品的獨(dú)特感受來認(rèn)識問題等等，教育者應(yīng)當(dāng)充分考慮到小學(xué)生思維的特殊性，激發(fā)學(xué)生的感性思維。
二、小學(xué)作文課程對創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的重要作用
作文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維方面具有很強(qiáng)的特殊性，它沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，能給予學(xué)生自我創(chuàng)造的空間，對文字能力、思維模式的培訓(xùn)很全面，又非常貼近生活，是培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的良好平臺。
1.語言與思維具有密切關(guān)系
人類為思維的活動其實(shí)就是將一項(xiàng)事物轉(zhuǎn)化為語言，然后進(jìn)行整合加工，最終輸出的結(jié)果。所以語言是思維的必須媒介，作文教學(xué)則是關(guān)于語言文字學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，所以很多老師都發(fā)現(xiàn)，作文寫得好的學(xué)生，其他科目的成績，特別是文科方面的成績通常都不錯。因此創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)必須以語言文字學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)，作文教學(xué)能夠讓學(xué)生自己組織語言，分析問題、表達(dá)觀點(diǎn)，當(dāng)然是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的良好平臺。
2.作文教學(xué)有助于豐富閱讀量
作文教學(xué)的一大優(yōu)勢在于更夠不局限于學(xué)科的限制，作文的內(nèi)容可以十分豐富，通常涉及了很多方面的問題，比如議論文的撰寫，需要學(xué)生了解一些歷史典故并用來作為論據(jù)，又如說明文的撰寫需要學(xué)生對某一些科學(xué)自然知識有所認(rèn)識，再如散文的撰寫能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)一些優(yōu)秀的文字作品并發(fā)展自己的語言組織能力。這些都是其他學(xué)科所不能兼顧的。
因此作文教學(xué)能夠促使學(xué)生們提高自己的閱讀量，充實(shí)自己的知識結(jié)構(gòu)，當(dāng)學(xué)生不斷積累知識達(dá)到一定的程度之后，在思維模式上就更有可能產(chǎn)生質(zhì)的變化，為構(gòu)建創(chuàng)造性的思維模式奠定良好的基礎(chǔ)。
3.作文教學(xué)利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性
作文寫作的特點(diǎn)就是主觀性較強(qiáng)，不要求嚴(yán)密的數(shù)理分析，更不要求得出唯一結(jié)論，學(xué)生對一個問題的解讀可以從不同角度展開，最終提出的觀點(diǎn)也可以是大相徑庭的。因此作文教學(xué)能夠給學(xué)生帶來一個相對寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，小學(xué)生的思維模式本來就比較活潑，他們在作文寫作的過程中可以表達(dá)自己的感想，只要文字優(yōu)良、思路通順、觀點(diǎn)鮮明，就可以得到較高的分?jǐn)?shù)和老師的表揚(yáng)。所以學(xué)生在寫作過程中能夠最大程度得發(fā)揮自己的主觀能動性，不必?fù)?dān)心“標(biāo)準(zhǔn)答案”帶來的限制，可以更加自如的體會和運(yùn)用逆向思維、發(fā)散思維的方法進(jìn)行寫作。
綜上所述，作文教育在創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)方面具有一定的優(yōu)勢，我們完全可以利用好小學(xué)作文這一教學(xué)平臺，運(yùn)用良好的教學(xué)方法，相對彈性的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)造性思維，當(dāng)然我們也需要注意，在制定具體培養(yǎng)方案時，還必須符合小學(xué)生的思維特點(diǎn)，采用較為直觀、通俗、包容的教學(xué)方式來培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
三、結(jié)論
小學(xué)作文教育是培養(yǎng)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的良好平臺，我們必須善用作文教學(xué)的特殊性，利用通俗、易懂、直觀、有趣的教學(xué)方式方法，充分調(diào)動起學(xué)生的思維活力和思考興趣。在作文教學(xué)中，老師應(yīng)該更加重視文章的立意，并且在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中靈活運(yùn)用作文題目、敘事角度、寫作體裁等內(nèi)容，綜合搭配，創(chuàng)造出多種多樣的，符合小學(xué)生特點(diǎn)的作文教學(xué)內(nèi)容。只要能夠在作文教學(xué)中長期堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，必然會取得良好的成果，提高學(xué)生分析和解決實(shí)際問題的能力。
參考文獻(xiàn)
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[2]卞平、羅偉濤，創(chuàng)造性思維的原理和方法[M]，長沙：國防科技大學(xué)出版社，2001年6月：18
[摘要] 具備良好的教研能力已經(jīng)成為時代對教師的必然要求。但是教師的專業(yè)化和教研能力現(xiàn)狀并不如人意。教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學(xué)的教育理論知識。高師教育階段為師范生打下教研基礎(chǔ)、培養(yǎng)他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔(dān)起培養(yǎng)（準(zhǔn)）教師教研能力的重任。正確把握教研能力的內(nèi)涵，探求培養(yǎng)教研能力的有效途徑。針對已有研究的不足，將“學(xué)科課程與教學(xué)論”課程、“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”課程、“學(xué)術(shù)論文寫作”課程、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文寫作等高師教育中的必然環(huán)節(jié)與師范生教研能力的培養(yǎng)相結(jié)合，并在師范生入職初期對他們進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)，最終優(yōu)化高師教師教育課程體系，構(gòu)建以教研能力培養(yǎng)為取向的教師教育課程模式，培養(yǎng)和造就具有較強(qiáng)教研能力的教師。
[
關(guān)鍵詞] 師范生；高師教育；教研能力；課程模式
[中圖分類號] G652 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-893X(2015)02?0081?04
一、教研能力是時代對教師的必然要求
國家的發(fā)展靠人才，人才的培養(yǎng)靠教育，教育的發(fā)展則需要高素質(zhì)的專業(yè)化教師。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出，要“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”[1]。高素質(zhì)的、專業(yè)化的教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”，更要不斷地追求自身的專業(yè)發(fā)展，成為“具有創(chuàng)新精神的研究型教師”。這與最新推出的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對中小學(xué)教師的專業(yè)要求相符：教師除專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和日常所需的專業(yè)能力外，特別增加了反思與發(fā)展方面的能力要求，即教師要主動收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)教育教學(xué)工作；針對教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究；制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)[2]?？梢?，具備良好的教研能力已經(jīng)成為時代對教師的必然要求。
二、高師院校必須肩負(fù)培養(yǎng)（準(zhǔn)）教師教研能力的責(zé)任
新時代要求教師成為具有教研能力的專業(yè)化教師，但是教師的專業(yè)化和教研能力現(xiàn)狀并不如人意。朱新卓研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代化就對教師的專業(yè)化存在制約，使教師陷入知識、權(quán)力和倫理三重困境[3]。樊潔認(rèn)為“我國中學(xué)教師教育科研素質(zhì)總體水平不高，存在著不少問題”：對教育科研認(rèn)識水平不高、教育科研基礎(chǔ)理論知識薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一線教師令人堪憂的教研能力情況：教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學(xué)的教育理論知識[5]。徐大生通過對師范生的畢業(yè)論文進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)“高師學(xué)生的教育科研能力現(xiàn)狀也相當(dāng)不容樂觀”[6]。朱沛雨對某所高校師范生的調(diào)研也發(fā)現(xiàn)了師范生教研意識、教研知識、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。
教師和師范生教研能力的缺乏與職前和在職教師教育對教研能力的忽視不無關(guān)聯(lián)。現(xiàn)行教師在職培訓(xùn)和高師教育所設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)氛圍都不利于（準(zhǔn)）教師教研能力的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和高師院校應(yīng)該順應(yīng)時代的要求，積極主動地進(jìn)行教育改革，培養(yǎng)符合時代要求、具有教研能力的高素質(zhì)專業(yè)化教師。
高師院校是教師教育的重要載體，在職前和在職教師教育方面發(fā)揮著極其重要的作用。高師教育更是教師教育最為基礎(chǔ)的一步。高師教育階段為師范生打下教研基礎(chǔ)、培養(yǎng)他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔(dān)起培養(yǎng)（準(zhǔn)）教師教研能力的重任。
三、教研能力的內(nèi)涵
要有效地實(shí)施教師教育改革、培養(yǎng)師范生和在職教師的教研能力，首先必須明確教研能力的內(nèi)涵。
教研能力的內(nèi)涵非常豐富，許多研究者進(jìn)行了探討。寧虹認(rèn)為“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究，把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們原本是一體的、不可分割的?！盵8]高雙桂概括了教師教研能力的五個部分：敏銳的觀察能力、獲取信息的能力、立體思維能力、綜合運(yùn)用知識的能力和創(chuàng)新能力[9]。肖鈺士則將教師的科研素養(yǎng)細(xì)化為八個方面，強(qiáng)調(diào)了教師的知識面、資料收集和信息開發(fā)能力、文字表達(dá)能力、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計和計算能力、發(fā)現(xiàn)分析和論證問題的能力、組織和管理能力以及研究成果的運(yùn)用能力[10]。結(jié)合已有文獻(xiàn)和我們在師范生培養(yǎng)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，教研能力指的是教師從事教學(xué)研究的能力，即：在教師教學(xué)理論的指導(dǎo)下，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對教育教學(xué)中的問題進(jìn)行反思和研究，從而達(dá)到提高教學(xué)效果、促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展的目的。具體而言，我們認(rèn)為教研能力應(yīng)該包含以下七個方面：第一，教研意識：能夠意識到教研能力對現(xiàn)代教師的重要性；第二，教研知識：能夠識別教研，了解教研的特點(diǎn)、掌握常見的教研方法；第三，實(shí)際教研水平較高；第四，教研實(shí)踐參與：熟諳教研的選題、設(shè)計、調(diào)研、資料收集、數(shù)據(jù)分析、論文撰寫等步驟，經(jīng)常閱讀教研文獻(xiàn)，經(jīng)常參與教研實(shí)踐；第五，教研意愿：愿意閱讀教研文獻(xiàn)、從事教研實(shí)踐和獲得教研指導(dǎo)；第六，教研能力培養(yǎng)：通過各種方式不斷培養(yǎng)自己的教研能力；第七，反思能力：養(yǎng)成反思教與學(xué)的習(xí)慣，多角度、深入地反思自己的教與學(xué)。
四、師范生教研能力培養(yǎng)模式的構(gòu)建
許多研究者就如何培養(yǎng)職前和在職教師的教研能力進(jìn)行了思考和探索。顧群提出從培養(yǎng)師范生的“問題感”出發(fā)，激發(fā)他們的教研意識，并最終培養(yǎng)其教研能力[11]；她還與楊平共同構(gòu)建了涵蓋高校辦學(xué)與基礎(chǔ)教育對接、理論實(shí)踐相結(jié)合、知識向能力轉(zhuǎn)化、學(xué)習(xí)研究相結(jié)合等四個主要問題的教研能力培養(yǎng)模式[12]。其他研究者也提出了一些培養(yǎng)師范生或在職教師教研能力的路徑與方法[13-16]。
這些研究者的思考與探索有力地促進(jìn)了教研能力的培養(yǎng)。但是這些研究也有著共同的致命弱點(diǎn)：這些研究都是研究者基于日常觀察的思考，較少進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。因此，相對而言，這些成果的實(shí)踐價值存在著局限。
為彌補(bǔ)已有研究的不足，我們結(jié)合教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及在省教改項(xiàng)目研究中積累的成果，構(gòu)建了初步的師范生教研能力培養(yǎng)模式（如圖1 所示）。
這一模式將教研能力的培養(yǎng)與師范生必須學(xué)習(xí)的“學(xué)科課程與教學(xué)論”“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”“學(xué)術(shù)論文寫作”三門課程，以及他們必須實(shí)踐的教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文寫作相結(jié)合，并在他們畢業(yè)后的入職第一年繼續(xù)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。希望通過這一一體化的模式，達(dá)到培養(yǎng)師范生教研能力的目的。
五、教研能力培養(yǎng)模式闡釋
目前，我們正在逐步檢驗(yàn)上述模式在實(shí)踐中的效果。在此，我們對這一模式進(jìn)行詳細(xì)的闡述。（一）“學(xué)科課程與教學(xué)論”與教研能力的培養(yǎng)在這一步，我們對“學(xué)科課程與教學(xué)論”課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)考核進(jìn)行改革。內(nèi)容方面，除基本的學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容外，以專題的方式融入適合中小學(xué)教師的教研理念與方法（初步擬定校本教研、教育敘事和行動研究）的介紹：向師范生講解相關(guān)理論知識，并呈現(xiàn)優(yōu)秀的研究范例。教學(xué)方法方面，采用教師教學(xué)與師范生課后自學(xué)相結(jié)合的方法，除教師課堂講授這三方面的知識之外，給師范生印發(fā)相應(yīng)的經(jīng)過精心挑選的資料手冊（資料中理論、優(yōu)秀案例、專家點(diǎn)評相結(jié)合）?？己朔绞椒矫?，采用形成性評價，要求師范生在學(xué)習(xí)每一個專題時撰寫學(xué)習(xí)日志和課后讀書報告（引導(dǎo)師范生在學(xué)習(xí)日志和讀書報告中結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和“教學(xué)”經(jīng)歷對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行思考），教師對全部學(xué)習(xí)日志和讀書報告進(jìn)行書面點(diǎn)評，并在課堂上呈現(xiàn)和點(diǎn)評優(yōu)秀的學(xué)習(xí)日志和讀書報告；學(xué)期末，師范生對整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧和梳理，撰寫學(xué)期學(xué)習(xí)報告。師范生課程成績?yōu)檎n堂表現(xiàn)+學(xué)習(xí)日志和讀書報告完成情況。教師則將一學(xué)期中優(yōu)秀的學(xué)習(xí)日志和讀書報告、精彩的點(diǎn)評、典型的研究案例制作成海報供學(xué)生欣賞。
這樣，在這一門課程上，師范生可以積累教研知識，閱讀教研文獻(xiàn)、進(jìn)行多次反思，再加上教師的引導(dǎo)，樹立教研意識。
（二）“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”與教研能力的培養(yǎng)
很多師范院校的這一門課程由授課教師自主安排教學(xué)，其結(jié)果是教學(xué)方式五花八門，隨意性大，教學(xué)效果不佳。有些高師院校已在著手對這一課程進(jìn)行改革。筆者所在學(xué)校已有相關(guān)改革。在改革方式下，該課程開始以小組的方式實(shí)施，課程內(nèi)容包含中小學(xué)教案設(shè)計與點(diǎn)評、上課/說課優(yōu)質(zhì)課觀摩與評價、說課實(shí)踐與點(diǎn)評、上課實(shí)踐與點(diǎn)評、板書設(shè)計與評價、多媒體課件制作等多項(xiàng)內(nèi)容。這樣的設(shè)計非常有助于師范生全面鍛煉教學(xué)技能。但是這樣的設(shè)計忽視了該門課程在培養(yǎng)師范生教研能力方面的重要作用。我們認(rèn)為可以結(jié)合中小學(xué)的教研實(shí)際，對這一新授課模式中的某些環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化，以培養(yǎng)師范生的教研能力。
我們擬做如下補(bǔ)充。首先，教案設(shè)計部分要求師范生以集體備課的方式進(jìn)行。其次，優(yōu)質(zhì)課評價、說課點(diǎn)評、上課點(diǎn)評、板書評價、多媒體課件評價時，點(diǎn)評者不僅僅是教師，而且要引導(dǎo)師范生積極參與點(diǎn)評的過程。此外，上課實(shí)踐過程中，引導(dǎo)師范生以同課異構(gòu)的方式展開。在課程實(shí)施的每一個環(huán)節(jié)，要求師范生進(jìn)行反思，以記錄師范生的心得體會和個人思考。最后，課堂的時間畢竟有限，教師有必要在課外通過郵箱、博客或課程網(wǎng)站等現(xiàn)代化教學(xué)平臺為師范生提供各種形式的優(yōu)質(zhì)課外資源，并加強(qiáng)課外對師范生的指導(dǎo)。事實(shí)上，這樣的平臺可以一貫地運(yùn)用于本文師范生教研能力培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié)。
集體備課、聽課評課、同課異構(gòu)是現(xiàn)在中小學(xué)最為常見的教研活動。在“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”課程中融入這些活動，有助于師范生提早接觸和體會中小學(xué)教研活動，為他們實(shí)習(xí)和以后從教盡快適應(yīng)這些活動打下基礎(chǔ)。而學(xué)習(xí)過程中的反思環(huán)節(jié)也可以繼續(xù)鍛煉師范生的反思能力，并引發(fā)他們對各種教學(xué)與研究活動的思考。
（三）“學(xué)術(shù)論文寫作”與研究能力的培養(yǎng)
“學(xué)術(shù)論文寫作”課程本身的目的就是培養(yǎng)師范生的研究能力。但是許多師范院校該門課程設(shè)置時間短、只有八周，通常授課教師只能簡單地介紹一些資料查找途徑和目錄制作等技術(shù)方面的內(nèi)容，對真實(shí)的研究及其過程則無暇顧及。這樣，該門課程并沒有達(dá)到其應(yīng)有的效果。因此，有必要對其進(jìn)行改革，帶領(lǐng)師范生真正經(jīng)歷研究的每一個步驟。
我們在收集相關(guān)資料時發(fā)現(xiàn)，顧佩婭等在蘇州大學(xué)英語專業(yè)開展的畢業(yè)論文寫作課程模式中帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷選題、文獻(xiàn)綜述和設(shè)計研究的過程，借助計算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建以問題/項(xiàng)目為中心的研究性學(xué)習(xí)環(huán)境的做法取得了良好的效果[17]，這種做法值得借鑒。而熊淑慧和鄒為誠將學(xué)術(shù)研究能力分為學(xué)術(shù)論文的語篇結(jié)構(gòu)、科學(xué)思維和學(xué)術(shù)語言[18]的做法也提醒我們“學(xué)術(shù)論文”課程還要注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這三個方面。
在實(shí)踐操作中，可以將“學(xué)術(shù)論文寫作”課程具體劃分為幾個環(huán)節(jié)，分別引導(dǎo)師范生關(guān)注學(xué)術(shù)論文的結(jié)構(gòu)、語言和思維，引導(dǎo)他們進(jìn)行選題，撰寫文獻(xiàn)綜述和進(jìn)行研究設(shè)計（含研究方法、數(shù)據(jù)收集與分析方法等的介紹）。每一階段要求師范生分別完成相應(yīng)的實(shí)踐任務(wù)：分析論文結(jié)構(gòu)、語言、思維，選擇一個研究話題，閱讀相關(guān)文獻(xiàn)并寫綜述，設(shè)計具體的研究。
考慮到課堂時間的有限性，可以借鑒顧佩婭等的做法，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，將資料查找、目錄制作等技術(shù)方面的內(nèi)容在網(wǎng)絡(luò)中呈現(xiàn)出來；還可以為師范生提供相關(guān)的書籍和資料；引導(dǎo)師范生將每一階段完成的任務(wù)上傳到該平臺，與教師和其他師范生互相交流和學(xué)習(xí)。師范生也要就每一學(xué)習(xí)過程進(jìn)行思考，學(xué)期結(jié)束時再總體回顧與反思。
這樣的設(shè)計引導(dǎo)著師范生實(shí)實(shí)在在地經(jīng)歷研究過程，有助于他們更好地理解學(xué)術(shù)論文。
（四）教育實(shí)習(xí)與教研能力的培養(yǎng)
教育實(shí)習(xí)是高師教育中最為核心的實(shí)踐機(jī)會。師范生初次真正地以教師的身份走進(jìn)學(xué)校、感受教育教學(xué)實(shí)踐，他們會有很多的感慨、感想和感動。這些感觸是他們以后從教的寶貴財富，因此有必要引導(dǎo)師范生以一定的方式記錄下來。師范生實(shí)習(xí)中會碰到很多疑惑問題，因此需要建立一個平臺供師范生與教師和其他師范生交流。此外，實(shí)習(xí)中碰到的各種問題、各種現(xiàn)象也需要師范生以研究的眼光進(jìn)行審視，獲得對這些問題和現(xiàn)象的深度認(rèn)識。
基于上述思考，我們認(rèn)為教育實(shí)習(xí)中可以引導(dǎo)師范生做如下事情：第一，以教育敘事的形式記錄他們?nèi)粘＝逃虒W(xué)實(shí)踐中所發(fā)生的典型事件，并對這些事件進(jìn)行思考。將教育敘事放到博客或課程網(wǎng)絡(luò)的公共平臺中，供大家閱讀和評論。最好能夠邀請相關(guān)專業(yè)的大學(xué)教師、中學(xué)教師、在讀博士、教研員等對師范生的教育敘事進(jìn)行評論。第二，通過QQ、課程網(wǎng)絡(luò)等平臺與教師和其他師范生分享自己的所見所聞所思所想，共同討論教育教學(xué)中碰到的困難。參與交流討論的人員應(yīng)該包括師范生、實(shí)習(xí)基地原任課教師、大學(xué)指導(dǎo)教師等。第三，以小組為單位，充分利用已有的教學(xué)研究知識和經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合實(shí)習(xí)學(xué)校和班級的具體情境，開展“以校為本”的教學(xué)研究，具體可包括教育實(shí)習(xí)敘事、行動研究、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、調(diào)研報告、案例分析等。為使師范生參與研究更加充分有效，可以參考顧佩婭等的做法，邀請研究生擔(dān)任助教，通過集體合作、個別指導(dǎo)、互相商討等方式參與到師范生的研究過程之中。
這樣，師范生集中鍛煉了敘事和反思能力，也初步地參與到了實(shí)踐研究之中。這既能鍛煉他們的能力，又能豐富他們的實(shí)習(xí)生活，并較為完整地記錄他們實(shí)習(xí)生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。
（五）畢業(yè)論文寫作與研究能力的培養(yǎng)
有了前面四步的積淀，師范生的教研能力應(yīng)該有了大幅提高?？梢蚤_始獨(dú)立地進(jìn)行一定的研究。畢業(yè)論文寫作剛好提供了這樣的機(jī)會。到了這一步，教師應(yīng)該盡量少地參與師范生的研究過程，只在必要時給予一定的指導(dǎo)即可。這時，教師要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)論文的規(guī)范，引導(dǎo)師范生掌握學(xué)術(shù)規(guī)范，科學(xué)規(guī)范地完成自己的研究。
與教育實(shí)習(xí)相比，這一步驟中師范生開始獨(dú)立自主地經(jīng)歷研究的整個過程，有助于強(qiáng)化他們的研究能力。而教師在學(xué)術(shù)規(guī)范方面的引導(dǎo)有助于師范生養(yǎng)成規(guī)范做研究的習(xí)慣。
（六）入職初期與教研能力的培養(yǎng)
畢業(yè)論文寫作的完成意味著師范生在高師院校的教研能力培養(yǎng)過程順利結(jié)束。師范生可以走上教育教學(xué)崗位，參與到日常教學(xué)和研究過程當(dāng)中。此時，新入職的教師處于站穩(wěn)講臺的職業(yè)發(fā)展階段，對中小學(xué)教材還不熟悉，還只能邊緣參與學(xué)校的各種組織（教研組）。他們面臨著很大的壓力。這時，大學(xué)教師仍有必要以專家的身份對新入職的教師進(jìn)行引導(dǎo)，指導(dǎo)他們不斷對教育教學(xué)進(jìn)行反思，積極主動地參與到學(xué)校組織中并爭取同伴的幫助，從而對他們正式的教育教學(xué)進(jìn)行感悟和研究，以達(dá)到提高教學(xué)效果、促進(jìn)自身發(fā)展的目的。此外，步入正式崗位的教師面臨著各種現(xiàn)實(shí)的壓力，研究成果的公開已顯得非常重要。因此，大學(xué)教師要在研究成果公開方面給予更多的指導(dǎo)。
上述六個步驟結(jié)合高師教育的各個必然環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，輻射了教研能力培養(yǎng)的各個方面，必將在師范生教研能力的培養(yǎng)中發(fā)揮積極的作用。當(dāng)然，實(shí)際的教學(xué)總是錯綜復(fù)雜，這一模式在實(shí)施過程中將會遇到哪些困難、有哪些步驟需要進(jìn)一步完善等有待我們接下來在實(shí)踐中檢驗(yàn)。
六、結(jié)語
本文以新時代對教師教研能力的訴求為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)師范院校肩負(fù)起培養(yǎng)教師教研能力的歷史重任，正確把握教研能力的內(nèi)涵，探求培養(yǎng)教研能力的有效途徑。在已有研究的基礎(chǔ)上，本文提出將“學(xué)科課程與教學(xué)論”課程、“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”課程、“學(xué)術(shù)論文寫作”課程、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文寫作等高師教育中的必然環(huán)節(jié)與師范生教研能力的培養(yǎng)相結(jié)合，并在師范生入職初期對他們進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)，最終優(yōu)化高師教師教育課程體系，構(gòu)建以教研能力培養(yǎng)為取向的教師教育課程模式，培養(yǎng)和造就具有較強(qiáng)教研能力的教師。
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中圖分類號：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）01-0010-04
蘇霍姆林斯基說過：如果你要想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。然而，這幾乎成了中小學(xué)教師的奢望，夢寐以求之事。時下的中小學(xué)教師的教育科研工作幾乎成了極少部分教師的專場演出，曲高和寡，圍觀者不少，無助者甚眾。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教師的人間煉獄。
推究其因，顯然是多因素交互作用的結(jié)果，但中小學(xué)教師主觀認(rèn)識的偏頗、方法論缺乏是最主要的原因。盡管教師專業(yè)化的提出已有時日，課程改革走到今天，他們認(rèn)為自己只要做好課堂教學(xué)工作就好了，存在著教育科研與自己無關(guān)的錯誤認(rèn)識。另一方面，“提出論點(diǎn)―論證觀點(diǎn)―得到結(jié)論”三段論的研究思路與成果表達(dá)形式，始終占據(jù)著很大的份額。中小學(xué)教師往往簡單地移植、借用大量教育理論的概念術(shù)語，在盲目聽從照搬照抄專家話語的過程中，逐漸喪失了充滿個體體驗(yàn)的真誠的、豐富的日常教育實(shí)踐話語。
一、當(dāng)前中小學(xué)教師教育科研工作存在的四種普遍現(xiàn)象
（一）多演繹推論，少歸納抽象
就科研成果、論文的表達(dá)形式看，中小學(xué)教師在教育研究過程中，習(xí)慣了以演繹法來表述研究成果。自小以來的教育經(jīng)歷和體驗(yàn)，決定了中小學(xué)教師習(xí)慣以思辯的方式思考問題。他們對于并不新鮮的理論，以頗長篇幅來描述理論依據(jù)所在；然后，以差異性的視角，多樣化的論證方法來驗(yàn)證理論的價值，并獲得一個已然存在的結(jié)論。
分析近年來某些研究成果、論文，研究方法多樣化也是一個基本特征。從傳統(tǒng)的演繹到歸納研究，從理論探索到教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，采取定性研究與定量研究相結(jié)合，采取務(wù)虛研討與務(wù)實(shí)研究相結(jié)合，研究方法翻新，豐富了教育研究生態(tài)，也為教師同行指明了可借鑒的成長途徑。表象后的真實(shí)是，多樣化的研究方法與成果表達(dá)主要集中于那些教育科研的明星。對于絕大多數(shù)的普通教師而言，他們并沒有顯著的改善，采取單一的演繹法，三段論來做科學(xué)研究，無法滿足不同研究領(lǐng)域的本質(zhì)屬性要求。因此，其成果顯得蒼白無力，顯得虛無飄渺，甚至無病。
（二）感性材料有余，理性思考不足
中小學(xué)教師科研圍繞學(xué)校教育教學(xué)中心工作，從不同學(xué)科、不同視角開展相關(guān)研究工作。仔細(xì)閱讀研究成果，案例堆砌、敘事冗長等現(xiàn)象相對普遍。正因如此，導(dǎo)致研究成果的理性不足。近些年，教育科學(xué)研究不斷從理性研究走向感性的敘事研究。中小學(xué)教師依托敘事梳理、反思教育教學(xué)行為，提升教育智慧。但不能否認(rèn)的是，敘事綿綿，教育教學(xué)智慧的提升并不顯著，也沒有教育理性思考的升華。敘事只是敘事，只是局限于個人經(jīng)驗(yàn)描述身邊的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狹隘空間，不能抵達(dá)教育科研的本質(zhì)，不能全面地認(rèn)識現(xiàn)象本身，也不能真正實(shí)現(xiàn)透過現(xiàn)象看本質(zhì)的研究目的。
（三）定性研究有余，定量研究不足
通常情況下，一個課題的研究需要采用多種研究方法，但并非方法的堆砌羅列。課題的研究內(nèi)容與假設(shè)決定了研究方法的取舍。如，實(shí)驗(yàn)研究必須以獲得的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)為依據(jù)，通過統(tǒng)計學(xué)的檢驗(yàn)證明實(shí)驗(yàn)效果。觀察某些研究成果、論文，冠以“行動研究”、“實(shí)踐研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索結(jié)論缺乏定量分析，以描述性的結(jié)論替代科研數(shù)據(jù)分析、驗(yàn)證。目前，呈現(xiàn)的是有行動而少反思，因而顯得膚淺、幼稚；重行動而輕反思，因而顯得蒼白、淺薄。行動研究必須基于行動、反思、修正；深刻反思和行為跟進(jìn)，才能有認(rèn)識的升華與實(shí)踐的提升。我們無意抹殺教師對研究方法的偏好，但偏好未必能推斷出研究結(jié)論。研究術(shù)語的流行，是跟風(fēng)的產(chǎn)物。當(dāng)研究者因追逐時尚、追求流行款式的時候，缺乏研究者本身的思維，意味著研究參與的終結(jié)之時。
（四）研究成果多，成果轉(zhuǎn)化少
研究成果年年創(chuàng)新高，與此形成鮮明對比的是，現(xiàn)有的科研成果缺乏轉(zhuǎn)化，缺乏在實(shí)際教育教學(xué)中的運(yùn)用，成果依然停留在文字成果上。傾心科研，也有所得，但卻無法轉(zhuǎn)化為實(shí)際教育教學(xué)，科研也就失去了其應(yīng)有的意義和價值。教育科學(xué)研究最基本的功能是為學(xué)校發(fā)展服務(wù)，為教師發(fā)展服務(wù)，為學(xué)生成長服務(wù)。對教育科研功能本意的認(rèn)識不足，勢必導(dǎo)致學(xué)校教育科研工作的功利化，也導(dǎo)致學(xué)校教育科研的紙質(zhì)化。教育科學(xué)研究需要必要性、可行性的認(rèn)證，才能保證教育科研價值的實(shí)現(xiàn)。有的地區(qū)為追求立項(xiàng)課題的量，以學(xué)校的專任教師數(shù)為基數(shù)，實(shí)行科研工作考核。最直接的結(jié)果就是基層學(xué)校的各級各類立項(xiàng)課題數(shù)量多，進(jìn)而陷入重立項(xiàng)輕研究，重結(jié)果輕過程的研究悖論。為課題而課題，追求的是量，忽視了研究的質(zhì)，更忽視研究的過程。任何忽視過程的成果，很難促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，很難組織研究成果的轉(zhuǎn)化和推廣。
二、中小學(xué)教師教育科研轉(zhuǎn)向的必要性
中小學(xué)教育科研之目的與其他研究如出一轍，都是為了解決現(xiàn)實(shí)問題，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)校的辦學(xué)品質(zhì)。
（一）關(guān)愛學(xué)生，促進(jìn)全面成長
在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，社會正在不斷地追逐功利，技術(shù)理性始終占據(jù)著重要的位置，甚至把持著教育的話語權(quán)。技術(shù)至上，這是對教育的曲解，甚至是對教育的背信棄義。面臨著辦學(xué)水平的競爭和社會對優(yōu)質(zhì)教育資源的選擇，學(xué)校在無奈中極度關(guān)注學(xué)生的成長，備受唾棄詬病的重復(fù)訓(xùn)練戰(zhàn)術(shù)依然有其市場，以分?jǐn)?shù)論英雄等有悖于教育價值的辦學(xué)行為依然存在。這些因素都制約著學(xué)生的身心健康發(fā)展，需要更新理念、拓展思路，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。
（二）關(guān)注教師，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展
如果說學(xué)校是展翅飛翔的雄鷹，那么學(xué)生和教師就是兩翼。折斷的翅膀，不能高傲地飛翔。沒有教師專業(yè)的發(fā)展與提升，學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長就成了無本之木，無源之水。通過引領(lǐng)，調(diào)動教師參與的學(xué)習(xí)積極性，把日常的教育教學(xué)工作與教育教學(xué)研究及自身專業(yè)化融為一體，帶著研究的意識從事教育教學(xué)。用研究的目光審視教育教學(xué)的各種要素，各個環(huán)節(jié)乃至整個過程，同時走進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和心靈世界，探索適合每個學(xué)生個性特征的教育教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；用研究的方法探索解決各種教育教學(xué)問題的新途徑，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)工作的新突破、新跨越。
（三）聚焦學(xué)校，促進(jìn)特色發(fā)展
在新的歷史時期，如何保持學(xué)校蓬勃的發(fā)展態(tài)勢，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展的學(xué)校建設(shè)，是迫切需要解決的問題，尤其是人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的迫切需求與教育資源不足之間的供需矛盾。學(xué)校在教育品牌的培育與經(jīng)營過程中，需要不斷研究新問題，探索新途徑，解決新問題。所有這些問題，都需要引導(dǎo)中小學(xué)教師參與到教育實(shí)踐的探索與研究中來，發(fā)揮教師的實(shí)踐智慧，有針對性地破解教育難題，形成學(xué)校的教育特色，進(jìn)而形成學(xué)校辦學(xué)品牌。
三、中小學(xué)教師教育科研轉(zhuǎn)向的兩個基礎(chǔ)
柳夕浪認(rèn)為：作為當(dāng)事人的教師有著旁觀者無法取代的優(yōu)勢。教師首先是教育實(shí)踐者，其次是作為教育科學(xué)研究者，其研究內(nèi)容的情境性、研究價值的直觀性等特點(diǎn)，為教師教育科研轉(zhuǎn)向奠定了基礎(chǔ)。
（一）教師作為實(shí)踐者的基礎(chǔ)
中小學(xué)教師的工作特點(diǎn)決定了他們掌握著其他研究人員所不具備的教育研究資源，他們的教育教學(xué)實(shí)踐是最恰當(dāng)不過的資源，他們的教育對象――學(xué)生，為他們提供了鮮活的研究案例。教師不僅處于最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機(jī)會。教師最主要的活動場所是教室。從實(shí)驗(yàn)研究的角度看，教室是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，教師可以通過一個科學(xué)研究過程來系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題，這使教師擁有了豐富的研究機(jī)會。
學(xué)校生活是教育理論創(chuàng)新的沃土，教育實(shí)踐是教育思想的源泉。教師工作在教學(xué)第一線，他們的研究與問題都是與他們自己的教學(xué)有關(guān)，教師可以獲得第一手的鮮活的資料。教師的觀察、文檔和實(shí)驗(yàn)可以作為形成和檢驗(yàn)更為基礎(chǔ)的教育理論所需要的材料。教師只有扎根于教育實(shí)踐，根據(jù)自身的研究興趣和學(xué)科特點(diǎn)、技術(shù)特長，尋找適合自己的研究突破點(diǎn)，持之以恒地在教育實(shí)踐中研究和探索，才能在博采眾長中形成和逐漸凸顯自己的研究風(fēng)格。
（二）教師作為研究者的基礎(chǔ)
教師作為研究者，在教育教學(xué)過程中積累了豐富的信息、資料，為理論聯(lián)系實(shí)際的教育研究提供了翔實(shí)的一手資料。通過整理、分析，歸納、抽象，可以形成具有指導(dǎo)意義和實(shí)踐價值的研究成果。教師通過研究解決自己在實(shí)際工作中遇到的問題，并在這個過程中不斷提升自己的專業(yè)水平，提高自己的工作效率。
教師作為研究者，從來就不是一個人在戰(zhàn)斗，而是凝聚著團(tuán)隊(duì)的力量。很難想象一個沒有團(tuán)隊(duì)支持的研究課題可以取得豐富的、全面的研究成果，都是團(tuán)隊(duì)成員在實(shí)踐課題的指導(dǎo)理論，完善研究過程，串珠成鏈，才能完成課題研究的本真目標(biāo)和真正使命。
教師作為研究者，可以使教師更加關(guān)注具體的教學(xué)情境，把教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)的質(zhì)量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學(xué)過程和課堂行為進(jìn)行必要的反思與研究，把一些成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為理論，并豐富教育理論知識。
四、中小學(xué)教師教育科研轉(zhuǎn)向需要解決的三個問題
中小學(xué)教師的科學(xué)研究具有情境性的特點(diǎn)，融教師教育教學(xué)與管理的實(shí)踐性、教育研究內(nèi)容的開放性及研究成果的生成性于一體。馬克斯?范梅南在《生活體驗(yàn)研究》中指出：人的生存意味著理解意義和渴望對意義的理解。教師在研究中理解教育教學(xué)實(shí)踐的意義，闡釋教育教學(xué)的立場，在教育研究中有效解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題、有效解決實(shí)踐到理論的升華問題和有效解決理論本土化的問題。
（一）有效解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題
理論指導(dǎo)實(shí)踐，理論是實(shí)踐的先導(dǎo)。隨著實(shí)踐的深入，固有的理論也未必能解決所有的問題。也有一些教條主義者，固守著教育理論，機(jī)械地運(yùn)用理論。補(bǔ)充、完善固有理論，提升自身的理論水平，需要有效突破中小學(xué)教師實(shí)踐過程中產(chǎn)生的理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。
（二）有效解決實(shí)踐到理論的升華問題
一線的中小學(xué)教師具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其教育教學(xué)與管理行為過程中蘊(yùn)藏著豐富的實(shí)踐性知識。沒有理論升華的實(shí)踐始終停留在教書匠的層面。如何抽象實(shí)踐性知識，提升為理論，是中小學(xué)教師面臨的一道坎。
（三）有效解決理論本土化的問題
無論是西方的教育理論，還是國內(nèi)學(xué)界的教育研究成果，并非放之四海而皆準(zhǔn)。面對不同的學(xué)校文化背景，斷然沒有完全合轍的理論。洋為中用，古為今用，都需要考慮教育理論的適應(yīng)性問題。教育理論不是張貼墻壁上，不是掛在某人的嘴上，而是根植于教師個人的意識中，體現(xiàn)于教師的具體行動中，鑲嵌在整個學(xué)校的文化中，具有實(shí)踐指導(dǎo)意義本土化的理論，才有生命力。
五、中小學(xué)教師教育科研轉(zhuǎn)向的三個維度
教育科學(xué)研究的根本任務(wù)和目的，在于啟發(fā)教育者的教育自覺，通過教師對教育理論成果的學(xué)習(xí)吸納、對教育問題的思考琢磨以及沉浸其中的體驗(yàn)，使他們不斷領(lǐng)悟教育的真諦，促進(jìn)教師盡快把外在的教育思想和教育觀念內(nèi)化為自己的教育信念，最終形成自己對教育獨(dú)特的認(rèn)識和理解，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動的最高境界――創(chuàng)造性的教育。從教育現(xiàn)象到教育理解，從教學(xué)技能到教學(xué)智慧，根植于教育科學(xué)研究的沃土，在實(shí)踐平臺上展示教育的價值取向。
（一）研究內(nèi)容的轉(zhuǎn)向
盡管草根式研究以其起點(diǎn)低、操作簡單的特點(diǎn)打破了課題研究的神秘化，受到了廣大教師的歡迎。但是，草根式研究在推進(jìn)過程中暴露出了庸俗的傾向。問題即課題，是基于降低課題研究的難度，打破課題研究的神秘性。對教育教學(xué)工作中呈現(xiàn)出來的問題，教師必須學(xué)會選擇，根據(jù)自己的特長、愛好、能力來確定有價值的問題進(jìn)行研究。許多問題雖然本身沒有新意，但是研究角度、方法、效果不同則可以有新意，有創(chuàng)新性，這需要一定的辨別、判定、選擇能力。草根式研究存在著研究過程不到位的現(xiàn)象。教師對課題研究的重要性認(rèn)識不夠，存在急功近利思想，看不到課題研究與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系，研究過程浮躁，不能把小課題研究與課堂教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來，不能踏踏實(shí)實(shí)地開展研究工作。造成研究成果表面上遍地開花的表象，實(shí)則效果不佳，一片虛假的繁榮。
劉鐵芳認(rèn)為，教育科學(xué)研究不僅面臨著一個知識的世界，同時還面臨著一個活生生的生活世界。中小學(xué)教師扎根在教育第一線，與學(xué)生在一起，了解學(xué)生的心理狀況和實(shí)際問題，具備豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對教育現(xiàn)狀有深刻的認(rèn)識，掌握著大量的第一手資料，蘊(yùn)含著巨大的研究價值。從中小學(xué)教師的研究對象看，學(xué)生、教師都可作為研究對象。觀察課堂中的師生行為，分析課外師生的生活狀態(tài)，多角度地采集學(xué)生、教師的信息，在教育情境中深刻理解各種信息中蘊(yùn)涵的意義，解讀各種行為與方式。
（二）研究方法的轉(zhuǎn)向
朱永新教授認(rèn)為，中小學(xué)教科研應(yīng)該從記錄教育現(xiàn)象、記錄自己的感受、記錄自己的思路開始，把這一串串的珍珠用教育理論串起來，那就是一條非常美麗的項(xiàng)鏈。學(xué)校教育科研應(yīng)通過多維視角，突破目前就教育而研究教育的單一視角和方法。從現(xiàn)代教學(xué)論、解構(gòu)―建構(gòu)主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等視角，定量研究與定性研究相結(jié)合，增強(qiáng)學(xué)校教育研究的科學(xué)性，增強(qiáng)學(xué)校教育科研的適用性與信度。采取觀察法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)研究法、案例研究等方法，多維度、多層面地觀察與分析學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際，通過各種類型的活動探討和大量數(shù)據(jù)資料的統(tǒng)計，整體觀照學(xué)校教育教學(xué)中的師生及其生活狀態(tài)，探討激發(fā)教師、學(xué)生生命活力的積極因素，為提高師生生命質(zhì)量提供合理的解釋與分析，創(chuàng)造性地應(yīng)用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實(shí)踐中的具體問題，為學(xué)校教育教學(xué)改革與創(chuàng)新提供合理的解釋，為構(gòu)建具有生命活力的教育生活提供鮮活的實(shí)踐性知識。
研究方法的選擇和運(yùn)用是否得當(dāng)，對教育科研的成敗起決定性的作用?；谥行W(xué)教師的實(shí)踐者和研究者的優(yōu)勢，教育敘事與自主反思是研究方法轉(zhuǎn)向的重要選項(xiàng)；基于中小學(xué)教師的實(shí)踐者和研究者的歷史事實(shí)，以實(shí)驗(yàn)研究范式規(guī)范行動研究的過程，提高行動研究的內(nèi)部信度和效度。
（三）研究成果的轉(zhuǎn)向
汗牛充棟或束之高閣的研究成果，無助于教育事業(yè)的發(fā)展，甚至?xí)璧K事業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。為立項(xiàng)而立項(xiàng)，為研究而研究，以數(shù)量衡量評價學(xué)校教育科研工作的取向必須改變。教育科學(xué)研究只有更多地關(guān)注對教育實(shí)踐問題的細(xì)微而敏銳的把握，才可能體現(xiàn)其對教育實(shí)踐活動的滲透力和影響力，也才可能最終實(shí)現(xiàn)自覺的教育理性與現(xiàn)實(shí)教育“道理”的相融相通。教育科學(xué)研究的第一要義就是應(yīng)用，為了有效解決教育實(shí)踐過程中產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)問題。研以致用，把教育研究與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，使研究看得見、摸得著，發(fā)揮教育研究對課程改革的直接作用。通過直接應(yīng)用，把教育研究成果應(yīng)用到自己的教育教學(xué)活動中；通過嫁接移植，將科研成果移植到更大范圍中；通過深化拓展，在推廣科研成果的過程中對原課題再研究，使成果得到深化和發(fā)展；通過滲透，把科研成果中的教育理念滲透到老師的教學(xué)過程中。
回顧反思當(dāng)下的中小學(xué)教師科研工作，展望未來的走向，自下而上的研究、從應(yīng)然到實(shí)然的研究、從建構(gòu)到解構(gòu)的研究、從問題解決到形成智慧的研究將會進(jìn)一步得到關(guān)注。教育科學(xué)研究應(yīng)是教師的生活方式。教育科研無須用華麗的辭藻堆砌，無須竭盡修辭之所能。以淺顯的語言把問題表達(dá)清楚，揭示其內(nèi)在的客觀規(guī)律，把解決思路和方案描繪出來，有效地解決教育教學(xué)管理過程中存在的問題、困惑，以及在此其間產(chǎn)生的新現(xiàn)象，并以教育科學(xué)的觀點(diǎn)解釋、處理干預(yù)，提高教育實(shí)效性，從而促進(jìn)學(xué)生的健康成長，促進(jìn)學(xué)校文化的傳承、發(fā)展與創(chuàng)新。
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教育科研資源涵蓋廣泛,可以是前人的成果,也可以是自己的經(jīng)驗(yàn)總結(jié);可以是校內(nèi)圖書室中的書籍、報刊,也可以是網(wǎng)絡(luò)上的繁雜信息;可以是學(xué)生。也可以是教師本身。筆者曾走訪和調(diào)查了吉林省和黑龍江省的各級各類中小學(xué)校80余所,從物質(zhì)層面看,這些學(xué)校的教育研究資源內(nèi)容不可謂不豐富,種類不可謂不齊全,設(shè)施不可謂不完善,可是從實(shí)效性上看,真可謂是整合不充分,挖掘不徹底,利用不到位。教師面對排列齊整的書報架無從下手,對大量的音像資料和調(diào)研數(shù)據(jù)也找不到共同特征,抓不住共性規(guī)律,而對浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)信息更是摸不清頭緒。
針對此種現(xiàn)象,教師可按照自己適應(yīng)的分類方式對資源整合分類,注重平時的積累和整理,注意收集和記錄自己及他人閃光的思想碎片。
方法多、運(yùn)用少
教育科研的方法多種多樣,有面向被研究者的行動研究,也有關(guān)注教師自身的教育敘事研究;有總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、理論探討的定性研究,也有通過圖表數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的定量研究;有觀察法,也有文獻(xiàn)法;有訪談法,也有問卷法。每一種研究方法都在長期的教育科研過程中顯示出了其獨(dú)有的優(yōu)勢,但是科研方法單一化也逐漸成為解決教育科研問題的瓶頸,制約著中小學(xué)教科研的發(fā)展。
教師們往往只鐘情于一種或少數(shù)幾種方法,運(yùn)用起來也得心應(yīng)手,但往往是在研究過程中明明看出了問題卻不能發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)和關(guān)鍵,找不到一個直接的、有效的、根本的解決辦法,阻礙了教科研的前進(jìn)。目前我國大部分教師運(yùn)用較多的是對現(xiàn)象的觀察,對問題的描述,總結(jié)自己的工作經(jīng)驗(yàn),卻在更深層次上忽略了教科研的理性、科學(xué)性和規(guī)范性。
這里突出強(qiáng)調(diào)教師對于事實(shí)描述、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等定性研究運(yùn)用的泛泛,并不是全盤否定觀察法或堅(jiān)決排斥描述方法,一味地推行問卷法或盲目地崇拜實(shí)驗(yàn)法,而是希望廣大教師能夠基于學(xué)校,從問題出發(fā),面向不同的研究對象,注重定性、定量相結(jié)合,感性、理性相交叉,描述、推理相補(bǔ)充,觀察、分析相支撐,靈活地、綜合地運(yùn)用多種科研方法,使科研成果同時具有可讀性、科學(xué)性、規(guī)范性、前瞻性和時代性,具有感染力和說服力,能夠從本原上有效解決教育疑難或預(yù)見性地對潛在的問題敲響警鐘,防微杜漸。正如鄭金洲教授所說:“研究方法只有綜合運(yùn)用,才有效力。”
課題多、研究少
現(xiàn)在各個中小學(xué)不論是示范校還是一般校,不論是在城市還是在農(nóng)村,或多或少地承擔(dān)了一些不同級別的課題,有條件的學(xué)校甚至還設(shè)立了以學(xué)校命名的校級課題和項(xiàng)目,教師也因此分了一杯羹,“被科研”了一把。我們回過頭來審視一下課題的產(chǎn)生和發(fā)展,課題應(yīng)該來源于問題,是基于問題的課題研究,同時這一問題首先應(yīng)該是一個真問題,并且一旦作為課題進(jìn)行研究,就應(yīng)該具有可操作性和可行性,研究完成后得出的結(jié)論或產(chǎn)生的成果能夠使學(xué)校工作、教師行為和學(xué)生能力得到改善和提高,這樣的課題才有價值。很多教師不了解課題情況,不了解自身能力,不了解研究對象,卻盲目地參與課題或申報立項(xiàng),最終導(dǎo)致課題成果質(zhì)量不高,甚至不能按時結(jié)題。
究其原因,主要有兩個方面:一是中小學(xué)教師的工作壓力大,沒有時間搞研究;二是很多中小學(xué)教師自身并不具備進(jìn)行科研的能力及條件。這一方面要求學(xué)校管理者要給予教師進(jìn)行科研的寬松政策,“請進(jìn)來,送出去”,加強(qiáng)教師科研培訓(xùn),使教師有時間、有精力、有能力從事科研活動;另一方面,教師也應(yīng)該多讀書,多學(xué)習(xí),多思考,立于實(shí)踐,用于實(shí)踐,盡快提高自身的科研能力和素質(zhì)。
成果多、轉(zhuǎn)化少
每到年終,中小學(xué)的年終總結(jié)或評優(yōu)申報材料中都會有一連串讓人振奮的數(shù)字,教科研部分自然也是其中的閃光點(diǎn),可是我們能從中得到多少“干貨”呢,又有多少可以帶來學(xué)校教育質(zhì)量的改善,教師行為的改變和學(xué)生素質(zhì)的提高呢,教師在申請課題、撰寫論文、總結(jié)成果的時候是否著眼于學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展呢?
為促進(jìn)中小學(xué)教科研成果轉(zhuǎn)化,學(xué)校要定期開展成果匯報會和推廣會,使課題、研究、成果不再神秘;支持成果轉(zhuǎn)化,給予一定財力和時間保障;出臺相關(guān)制度,定期檢查轉(zhuǎn)化效果并提出改進(jìn)策略。教師要始終以成果的最終轉(zhuǎn)化為衡量標(biāo)準(zhǔn);要堅(jiān)持讀書學(xué)習(xí),閱讀教科研論文和書籍,充分理解和消化其中的本質(zhì),內(nèi)化為自己的教育教學(xué)思想和理念,再外顯為能夠解決問題的具體時間方法和手段。
華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師鄭金洲曾經(jīng)對中小學(xué)教育科研現(xiàn)狀進(jìn)行過這樣的總結(jié)：有行動無研究、有研究無成果、有敘事無提煉、有課題無問題、有分析無元分析。也有人批評中小學(xué)課題研究存在“三多一少”現(xiàn)象，即課題數(shù)量多、課題經(jīng)費(fèi)多、參與成員多，但真正解決實(shí)際問題的少?！?】這種現(xiàn)象的存在，與當(dāng)前急功近利的不良社會風(fēng)氣大環(huán)境有關(guān)，也與教師個人態(tài)度及對教育科研的認(rèn)識程度不高存在密切聯(lián)系。社會大環(huán)境是時代造成的，個人無法左右；高中教師如何做好教育科研起步，擺脫年復(fù)一年日、復(fù)一日雷同的教學(xué)工作，成為一個快樂的教書人或幸福的研究者，在有限的時間內(nèi)最大限度地實(shí)現(xiàn)個體的人生價值，實(shí)現(xiàn)教書育人的樂趣。結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，參考有關(guān)教育文獻(xiàn)資料，高中教師教育科研起步可以從以下幾個方面著手。
一、研究興趣從學(xué)習(xí)中來?！矮C奇”能大大滿足一個人的好奇心提高研究興趣。了解認(rèn)識一個未知事物最佳的方式是學(xué)習(xí)前人已有的成果。教師可以先憑自己的興趣提出一個課題或從工作實(shí)踐中選定一個感興趣的問題作為課題，然后針對這個課題到資料室或互聯(lián)網(wǎng)上輸入“關(guān)鍵詞”進(jìn)行搜索，這樣相關(guān)研究成果或定義就展現(xiàn)出來。通過這些已有的知識把握了這個課題研究的深度和廣度，為我們今后的借鑒和開辟新天地奠定了知識基礎(chǔ)。
二、選題從實(shí)踐中來。選擇什么作為課題進(jìn)行研究是有學(xué)問的。如果選擇課題范圍太大，則研究難免會變得泛泛而淺??；如果選擇課題過小，則會由于專業(yè)知識不足導(dǎo)致研究陷入困境。在做課題的初期，遇到這種問題也不可避免。為避免這種情況的出現(xiàn)，就需要研究怎樣選題的問題。選題最關(guān)鍵的一點(diǎn)是：選題一定要來源于實(shí)踐，最好自己正在做這種工作，只有這樣才有的可寫，有話可說。你要想選擇一個與眾不同、清新脫俗的課題，只需要成為“四種人”：有心人、思考人、探索人和篩選人。有心人：善于發(fā)現(xiàn)自己在教育教學(xué)中遇到的實(shí)際問題，留意發(fā)生在同事和自己身上的教育教學(xué)問題。探索人：經(jīng)常上網(wǎng)搜索相關(guān)信息資料翻閱相關(guān)報刊雜志，了解研究動態(tài)掌握相關(guān)研究成果。思考人：對遇到的問題進(jìn)行二次思考比別人想得深一點(diǎn)兒廣一點(diǎn)兒。
三、與有限的時間為友。高中教師從事教育科研的一個最大
阻力是：升學(xué)壓力大，工作太忙，沒有時間和精力搞研究。太忙可以做為沒有時間研究的理由，也可以成為不想進(jìn)取的借口。怎么對待這個問題，成為優(yōu)秀教師和平庸教師的分化點(diǎn)。理想的對
待是，教育科研是日常教育教學(xué)工作的補(bǔ)充、總結(jié)、升華和完善。認(rèn)識到這一點(diǎn)兒，利用好這一點(diǎn)兒，就會在日常教育教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，在工作實(shí)踐中展開研究，在工作中體現(xiàn)研究成效，在工作中推廣研究成果，教學(xué)工作與科研在相互配合中相輔相成，相互促進(jìn)，形成教學(xué)與科研的良性互動。正因?yàn)闀r間有限、時間緊張，研究價值才被放大；如果時間無限，人人不通過努力輕松就能獲得研究成果，這種研究也就毫無價值可言。所以，不要抱怨沒有時間，而是永遠(yuǎn)與時間為友珍惜充分利用時間。
四、教研活動是基礎(chǔ)，教育科研是提高。教研活動是中高中教師最常用的最基礎(chǔ)的教學(xué)研究形式，每一個教師都是教研活動的參與者，教育科研是在教研活動基礎(chǔ)上進(jìn)行提高，是在更高層次上對教育現(xiàn)象的認(rèn)識。把握了兩者的這種“基礎(chǔ)與提高”的關(guān)系，才能自覺地深入教研的本質(zhì)，把教研提高到科研的層次?！?】
五、靈活運(yùn)用研究方法。教育科學(xué)研究方法多種多樣，有取向于科學(xué)主義，追求嚴(yán)格的教育實(shí)驗(yàn)，采用定量的研究方法的實(shí)證研究；還有取向于人文主義，諸如行動研究、敘事研究等情境主義研究。實(shí)證主義研究與情境主義研究都有其自身的局限性。實(shí)證主義研究按照確立假設(shè)、運(yùn)用實(shí)驗(yàn)證實(shí)假設(shè)，其結(jié)果也未必是準(zhǔn)確與真實(shí)的。教育具有情境的復(fù)雜性和變化性，教育結(jié)論的應(yīng)用要特別考慮教育情境的特殊性，所以教師的研究可能更適合采用情境主義研究。衡量研究方法優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)是：是否切合課題、是否適合教師本人、是否符合課題邏輯。
六、科研成果個性化表達(dá)。規(guī)范的學(xué)術(shù)論文只是教育科研表達(dá)的一種形式，對高中教師來說，采用規(guī)范的學(xué)術(shù)論文表達(dá)方式是不現(xiàn)實(shí)的，或者不一定必要。高中教師應(yīng)傾向于實(shí)踐研究，而不是理論研究。高中教師的科研成果完全可以采用更自然、更樸素、更清新的個性化表達(dá)方式。針對具體教育場景中的具體學(xué)生情況、具體的事件、具體的問題及其他相關(guān)資源綜合思考，采用屬于自己的句子，個性化表達(dá)自己的思想，形成自己的教育理解，形成獨(dú)特的、喜聞樂見的研究表達(dá)風(fēng)格。
中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-9142（2012）05-0061-06
一、傳統(tǒng)教育學(xué)教學(xué)的“學(xué)科視角”
當(dāng)前，我國公共課教育學(xué)教學(xué)定位在書本世界和學(xué)科知識，注重從學(xué)科自身發(fā)展的視角來考慮問題，忽視了師范生的情感體驗(yàn)、能力發(fā)展和智慧養(yǎng)成。這種對學(xué)科的強(qiáng)調(diào)沒能幫助師范生從整體上理解學(xué)校教育的實(shí)踐和意義，也沒法為師范生展現(xiàn)一個生動的教育生活世界。我們采用訪談?wù){(diào)查和問卷調(diào)查相結(jié)合的方式，就教材編排、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程評價等四個方面的內(nèi)容調(diào)查了首都師范大學(xué)在職教師、師范生和教育碩士。本次調(diào)查分別設(shè)計了訪談提綱和學(xué)生問卷。其中，問卷調(diào)查集中安排在2009年12月14日到18日（學(xué)期末的最后一周），訪談?wù){(diào)查則貫穿在整個學(xué)期之中。問卷調(diào)查綜合考慮了學(xué)生的專業(yè)、年齡、年級及性別等多種因素，隨機(jī)抽取了首都師范大學(xué)2007、2008級學(xué)過教育學(xué)的非教育學(xué)院學(xué)生共320人。此次調(diào)查共發(fā)放320份問卷，回收312份問卷，其中有效問卷為300份，占回收問卷總數(shù)的96.2%。通過為期一個學(xué)期的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)目前高校公共課教育學(xué)教學(xué)存在如下問題。
（一）教材內(nèi)容——遠(yuǎn)離課堂生活
目前，我國公共教育學(xué)的教材多而雜，但絕大多數(shù)在其理論結(jié)構(gòu)和邏輯體系上都沿用教育原理、教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理四大板塊。教材注重體現(xiàn)教育學(xué)理論的體系的完整性、系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，注重概念、原理的羅列，注重理論根據(jù)的陳述，遠(yuǎn)離了中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際，缺乏對中小學(xué)教育教學(xué)中涌現(xiàn)的具體問題進(jìn)行有針對性的理論指導(dǎo)。首都師范大學(xué)近幾年選用的教育學(xué)教材是由全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》。調(diào)查表明，31.3%的學(xué)生認(rèn)為該課程的教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》注重體現(xiàn)教育學(xué)理論體系的完整性、系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性，66%的學(xué)生基本認(rèn)同這一觀點(diǎn)，只有2.7%的學(xué)生完全不同意這一觀點(diǎn)：21.3%學(xué)生認(rèn)為，該課程的教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》案例豐富，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，61%的學(xué)生基本認(rèn)同這一觀點(diǎn)，17.7%的學(xué)生完全不同意這一觀點(diǎn)。這說明學(xué)生在總體上對《教育學(xué)基礎(chǔ)》這一教材比較滿意。由于這本教材在一定程度上突破了傳統(tǒng)教育學(xué)教材的模式，既注重學(xué)科自身知識體系的完備和邏輯結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)，在內(nèi)容上又具體生動，運(yùn)用了數(shù)據(jù)、表格、圖畫、照片、專欄等多種表達(dá)形式，因此，在內(nèi)容上和形式上能給學(xué)生耳目一新的感覺。但是，在訪談中，許多學(xué)生反映，教材中闡述的觀點(diǎn)無疑都是正確而有學(xué)術(shù)價值的，但是實(shí)用性不強(qiáng)，所學(xué)的教育學(xué)知識無法應(yīng)用于真實(shí)的課堂生活。他們希望教材的編排應(yīng)針對培養(yǎng)未來教師這一目標(biāo)，著重介紹一名教師應(yīng)具有的教育素養(yǎng)，以及日后在工作中可能遇到的各種教育教學(xué)問題。一位在職教育碩士認(rèn)為：在教材編排上，《教育學(xué)基礎(chǔ)》體現(xiàn)了教育學(xué)理論的層次性和系統(tǒng)性，但是，“教育與教育學(xué)”、“教育功能”、“教育目的”等這些學(xué)科基礎(chǔ)理論所占的比重過大，而“教師與學(xué)生”、“課程”、“德育”等這些師范生需要切實(shí)掌握的、實(shí)踐性很強(qiáng)的內(nèi)容則缺乏詳細(xì)闡述和案例講解，比如，關(guān)于因材施教的原則，每個人都知道，可是到了實(shí)際的課堂上，我卻無法真正做到對每一個學(xué)生因材施教。書本上的知識我可以背得滾瓜爛熟，而一旦到了真實(shí)的課堂上我就不知道如何開展教育，更不知道這些教育學(xué)知識有何用處了，我自己的體會是，看一本教育學(xué)的教材還不如和一位有經(jīng)驗(yàn)的老師聊上半天。由于現(xiàn)行教材缺乏可操作性，因而對于學(xué)生的吸引力太小，學(xué)生對于教材的使用率較低，有的學(xué)生提出，如果教師不布置他們閱讀教材，他們通常不會主動閱讀教材，甚至有的學(xué)生平時既不讀教材，也不做課堂筆記，只是在考試前臨時抱佛腳，利用教材劃考題范圍，以通過考試。如何運(yùn)用學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的教育學(xué)教材培養(yǎng)學(xué)生分析與解決教育問題的正確觀念以及理論運(yùn)用能力，建構(gòu)未來教師的職業(yè)素質(zhì)，是我們需要思考的問題。
（二）教學(xué)過程——缺乏人文情懷
公共教育學(xué)的教學(xué)目標(biāo)之一是使學(xué)生形成正確的教育教學(xué)觀念，因此它特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于教育學(xué)學(xué)科知識和概念原則的學(xué)習(xí)和掌握，認(rèn)為“掌握基礎(chǔ)知識和基本技能是提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)”。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就要求教師在教學(xué)過程中采取教授法或講聽式的教學(xué)。在教學(xué)過程中，如果只是一味的教師講、學(xué)生聽，課堂上出現(xiàn)的狀況往往是教師在講臺上講得頭頭是道、慷慨激昂，學(xué)生在臺下或是無精打采、昏昏欲睡，或是看課外書、完成自己的專業(yè)作業(yè)及復(fù)習(xí)英語等，教師教得累，學(xué)生學(xué)不好。在這種情況下，公共教育學(xué)的教學(xué)越是注重知識的嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)，其說教的成分和空想的性質(zhì)就越明顯，其理論結(jié)論距離生動活潑的教育實(shí)際就越遠(yuǎn)，學(xué)生學(xué)完教育學(xué)既難以理解教育學(xué)中的諸多理論又不知如何操作。
調(diào)查表明，93.4%的學(xué)生對于公共課教育學(xué)教師的教學(xué)水平非常滿意或比較滿意。許多學(xué)生認(rèn)為，公共課教育學(xué)教師學(xué)識淵博，認(rèn)真負(fù)責(zé)。但是，不少學(xué)生也指出，公共課教育學(xué)教師在教學(xué)方式上比較死板，所授學(xué)科知識相對抽象，在教學(xué)過程中很少結(jié)合生動有趣的案例，即使舉例，也是舉一些著名的實(shí)驗(yàn)或者國外的案例，對于我們這些即將從事中小學(xué)教育工作的師范生而言，啟發(fā)性不大，針對性不強(qiáng)。在“請根據(jù)您心目中最理想的教育學(xué)課程的標(biāo)準(zhǔn)，對我校公共課教育學(xué)教學(xué)改革、課程設(shè)置、教材選編等方面提出一些具體的改進(jìn)建議”這一開放性問題的調(diào)查中，多數(shù)學(xué)生談到，應(yīng)該減少理論知識的灌輸，加強(qiáng)聯(lián)系實(shí)際和案例分析，增加教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、教育調(diào)查、教育研究等環(huán)節(jié)，使其熟悉中小學(xué)教育實(shí)際，從而有針對性地提高師范生實(shí)際的教育教學(xué)能力，使其在大四的教育實(shí)習(xí)中或畢業(yè)后能勝任中小學(xué)校的實(shí)際工作。
雅斯貝爾斯說，教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教師僅僅關(guān)注教育學(xué)教學(xué)幫助學(xué)生增進(jìn)了多少知識與技能，那么學(xué)生就難以通過學(xué)習(xí)而獲得生存與發(fā)展的意義；如果教師不能引導(dǎo)學(xué)生追求教育的真知灼見，那么學(xué)生就難以理解教育的本質(zhì)與真義；如果教師不能在教學(xué)過程中創(chuàng)造并感受快樂，學(xué)生也很難從中體驗(yàn)到教育的快樂；如果教師不關(guān)注現(xiàn)實(shí)教育生活，不關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的人，那么教育學(xué)課堂就不會充滿生機(jī)和活力，更難以培養(yǎng)出富有激情、充滿智慧的未來教師。
（三）課堂學(xué)習(xí)——忽視學(xué)生參與
當(dāng)前師范生對教育學(xué)的看法存有兩種偏見：一是學(xué)不學(xué)以后照樣能教好學(xué)生，教育學(xué)沒什么用處；二是教育學(xué)大都為條條框框，內(nèi)容空洞枯燥。這便導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的被動化，許多學(xué)生上課抄筆記、下課背筆記、考完全忘記。他們所受的教育就是聽老師告訴他們應(yīng)該怎樣想和應(yīng)該怎樣做。學(xué)生學(xué)到的只是一些知識的條條框框，從理論到理論，強(qiáng)調(diào)知識的機(jī)械記憶與簡單再現(xiàn)，嚴(yán)重剝奪、壓制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣索然，學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是為了應(yīng)付考試。在課程的實(shí)踐設(shè)計上，公共課《教育學(xué)》安排了一周教育見習(xí)，43%的學(xué)生認(rèn)為這一實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)計合理，但沒有真正落實(shí)，47.3%的學(xué)生認(rèn)為實(shí)踐環(huán)節(jié)的時間太短，難以了解學(xué)校教育實(shí)際。
在公共教育學(xué)課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要表現(xiàn)出以下特征：第一，學(xué)生的課堂參與度低。在“您在上教育學(xué)課時會借故曠課或早退嗎”這一問題上，55.4%的學(xué)生認(rèn)為自己在上公共課教育學(xué)時不會借故曠課或早退，40.3%的學(xué)生認(rèn)為自己會偶爾借故曠課或早退，4.3%的學(xué)生認(rèn)為自己會經(jīng)常借故曠課或早退?？梢姡瑢W(xué)生對于該課的重視程度一般，學(xué)習(xí)熱情不太高，沒有把教育學(xué)當(dāng)作重要學(xué)科來對待。在“當(dāng)老師上課提問時，您會”這一問題上，20%的學(xué)生認(rèn)為自己會主動積極舉手，積極參與，80%的學(xué)生則選擇不參與或不舉手，除非老師點(diǎn)到自己的名字。可見，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。第二，學(xué)生與教師之間缺乏積極有效的對話。在“如果您有教育方面的問題，在課間時您會”這一問題上，只有31.7%的人認(rèn)為自己在課間時會向老師主動請教，54.3%的人認(rèn)為會問同學(xué)或自己查找資料，14%的人則會通過其他方式解決。這說明師生之間的交流和溝通是極為有限的，即使有教育問題，多數(shù)學(xué)生也不愿意主動與教師溝通。
由此可見，學(xué)生雖然在公共教育學(xué)的課堂中不斷接受知識、積累經(jīng)驗(yàn)，但是這種知識和經(jīng)驗(yàn)僅僅是平面的、抽象的，缺乏學(xué)生積極的情感體驗(yàn)和意義理解，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性，更難以內(nèi)化為學(xué)生獨(dú)特的知識和經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)；學(xué)生雖然在課堂上掌握了一些關(guān)于教育的基本概念和命題，但是由于課堂所學(xué)理論沒有及時應(yīng)用到實(shí)踐中去，因而，他們在日后的工作中仍將用自己固有的認(rèn)知和常識支配自己的教育判斷和教學(xué)行為。在訪談中，一位在職教育碩士指出：我早已忘記了大學(xué)公共教育學(xué)這門課的具體內(nèi)容。我現(xiàn)在所用的很多教學(xué)方法，都來自于我以前所欣賞的老師，通過回憶和模仿他們的授課技巧、教學(xué)儀態(tài)及講述風(fēng)格來幫助我從事教學(xué)工作。即使我在工作中遇到了一些難以解決的問題，我也只會去請教一些老教師，而很少套用那些教育學(xué)的理論。
（四）課程評價——缺乏實(shí)踐關(guān)注
目前，對公共教育學(xué)教學(xué)制約最多的還是課程的評價問題。課程評價的理念和方式直接決定和影響著師生具體的教學(xué)方式和教學(xué)效果。在課程的考試方式上，我校的公共課教育學(xué)考評采取平時考查和期末考試相結(jié)合、且以期末閉卷考試為主的方式，只有39%的學(xué)生認(rèn)為課程的這種考試方式是合理的，61%的學(xué)生則認(rèn)為這種考試方式不合理，其中，在對現(xiàn)行考試方式持不同意見者中，43.7%的學(xué)生主張?jiān)撜n程的考評應(yīng)為撰寫論文，40.4%的學(xué)生認(rèn)為考評應(yīng)注重實(shí)踐能力的考核與理論知識的測驗(yàn)相結(jié)合，還有15.9%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)采取其他考評方式。在訪談中，有的學(xué)生提出，期末考試應(yīng)增加實(shí)踐環(huán)節(jié)的考查比重，應(yīng)把學(xué)生的實(shí)習(xí)成績或教學(xué)設(shè)計能力、教育實(shí)踐能力列入期末考試的評分范圍。這說明該課程的考評方式有待改革，期末閉卷考試的方式只能讓學(xué)生死記硬背枯燥乏味的教育理論，難以做到學(xué)與用的結(jié)合，難以考察學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，極大地影響了公共課教育學(xué)教學(xué)的實(shí)效。
由調(diào)查可知，高師公共課教育學(xué)在教材編排、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程評價等方面存在諸多問題，如，教育學(xué)的教學(xué)重課內(nèi)、輕課外，重理論、輕實(shí)踐，教育學(xué)的教材內(nèi)容抽象、空洞，沒能總結(jié)一些很好的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；教師只注重傳授知識，缺乏案例分析，忽視學(xué)生情感體驗(yàn)，導(dǎo)致師生關(guān)系疏遠(yuǎn)、學(xué)生的主體性不能充分發(fā)揮；部分學(xué)生對公共教育學(xué)課不感興趣，甚至有個別學(xué)生上課不認(rèn)真聽講，課下也不看書，考前搞突擊復(fù)習(xí)，一學(xué)期過來腦子里留下的東西不多，更談不上真正意義上的思考性的學(xué)習(xí)。如果這些問題不解決，公共教育學(xué)的教學(xué)效果很難有所提高。如何才能改變這種唯學(xué)科、唯知識的局面成為當(dāng)今教育學(xué)教學(xué)改革關(guān)注的一個主題，教育現(xiàn)象學(xué)的人文視角對公共教育學(xué)的教學(xué)改革提出了一種可能的路徑。
二、教育現(xiàn)象學(xué)視野下教育學(xué)教學(xué)的“生活視角”
加拿大馬克斯·范梅南教授是教育現(xiàn)象學(xué)研究領(lǐng)域的著名專家，他運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度、方法思考教育學(xué)問題，認(rèn)為：“教育學(xué)實(shí)際上就是一門成人（包括教師、父母和其他與兒童成長相關(guān)的人）與兒童如何相處的學(xué)問。”“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來、懸置起來。讓我們首先直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性?！瘪R克斯·范梅南關(guān)注教育活動中學(xué)生（孩子）的生活體驗(yàn)，提倡面向事實(shí)本身，注重體驗(yàn)、實(shí)踐和反思，把生活體驗(yàn)作為教育反思的課題，注重從學(xué)生生活體驗(yàn)的視角來講述教育故事和反思教育現(xiàn)象，關(guān)注這些體驗(yàn)對他們成長的意義，構(gòu)建了以兒童發(fā)展為取向的智慧教育學(xué)。
（一）回歸生活：關(guān)注知識的宏大敘事，更關(guān)注個體的經(jīng)驗(yàn)敘事
教育現(xiàn)象學(xué)秉承現(xiàn)象學(xué)的傳統(tǒng)回到生活本身，回歸生活世界，批判教育與兒童生活世界的脫離，批判教育活動中的知識中心，批判傳統(tǒng)教育方式使人失去智性。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在父親靜靜地約束孩子盲目地橫過大街時，在老師向?qū)W生眨眼睛對學(xué)生的工作表示贊賞時”，教育學(xué)就像“愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗(yàn)中——也就是說，在極其具體的、真實(shí)的生活情境中”。因此，教育現(xiàn)象學(xué)把回到兒童的生活世界作為努力方向，要求每一位教育者直接地面對教育最源初的真實(shí)生活，關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，在不斷實(shí)現(xiàn)教育意義的生活世界中，顯現(xiàn)教育學(xué)自身的本質(zhì)。
我國現(xiàn)行教育學(xué)教材以學(xué)科知識作為編寫的邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育知識的規(guī)范性、系統(tǒng)性和邏輯性，重視教材的理論體系與知識結(jié)構(gòu)。這種注重宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實(shí)，遮蔽了教育的本來面目，忘卻了教育過程中教師和學(xué)生的真實(shí)存在。它用科學(xué)概念來描述教育問題和教育活動，把鮮活的教育世界與高師公共教育學(xué)的課堂劃分為截然不同的兩個領(lǐng)域，從而導(dǎo)致師范生完全疏遠(yuǎn)公共教育學(xué)課堂的現(xiàn)實(shí)。不可否認(rèn)，教育學(xué)教學(xué)的首要任務(wù)是使師范生系統(tǒng)地理解和掌握教育的基本理論，認(rèn)識教育的客觀規(guī)律，樹立科學(xué)的教育觀念，但是如果教育學(xué)的教學(xué)僅僅關(guān)注學(xué)生對于教育學(xué)知識的學(xué)習(xí)、教育觀念和教學(xué)技能的形成，而不是引導(dǎo)學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)”真實(shí)的教育生活、體味教育知識中的實(shí)踐智慧，那么，這種教育學(xué)的教學(xué)也很難達(dá)到培養(yǎng)未來合格教師的目的。豐富的教育學(xué)知識只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如馬克斯·范梅南所說，一個人有可能會“學(xué)會了教學(xué)的所有技術(shù)，但卻仍然不適合做教師”。
對公共課教育學(xué)而言，教育現(xiàn)象學(xué)的啟示是讓我們關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)和精神世界，讓學(xué)科化概念化的教育學(xué)教學(xué)回歸到學(xué)生的教育經(jīng)驗(yàn)世界之中，把教師的經(jīng)驗(yàn)敘事和學(xué)生的生活體驗(yàn)引入公共課教育學(xué)的教學(xué)，形成對公共教育學(xué)的重新理解。教育學(xué)教材的使命應(yīng)旨在呈現(xiàn)和揭示教育經(jīng)驗(yàn)和教育意義，這也呼喚著教育學(xué)教材建構(gòu)一種新的敘事方式。劉小楓認(rèn)為倫理學(xué)可以分為理性倫理學(xué)和敘事倫理學(xué)兩種類型，他指出，“理性倫理學(xué)探究生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的基本道德觀念，進(jìn)而制造出一些理則，讓個人隨緣而來的性情通過教育培育符合這些理則。亞里士多德和康德堪稱理性倫理學(xué)的大師”；“敘事倫理學(xué)不探究生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的基本道德觀念，也不制造關(guān)于生命感覺的理則，而是講述個人經(jīng)歷的生命故事，通過個人經(jīng)歷的敘事提出關(guān)于生命感覺的問題，營構(gòu)具體的道德意識和倫理述求?！彼J(rèn)為，“理性倫理學(xué)關(guān)心道德的普遍狀況，敘事倫理學(xué)關(guān)心道德的特殊狀況，而真實(shí)的倫理問題從來就只是在道德的特殊狀況中出現(xiàn)的?！币源朔从^教育學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)存的教育學(xué)實(shí)際上可以稱之為“理性教育學(xué)”，注重宏大敘事、理論建構(gòu)，教育現(xiàn)象學(xué)則呼喚教育學(xué)教學(xué)回歸生活，這實(shí)際上是在倡導(dǎo)一種新的教育學(xué)類型“敘事教育學(xué)”的出現(xiàn)，后者強(qiáng)調(diào)個體的經(jīng)驗(yàn)敘事或生活體驗(yàn)。真實(shí)的教育問題往往存在于經(jīng)驗(yàn)敘事之中。當(dāng)教育學(xué)以敘事的方式回歸到教育時空中各種具體的人物、機(jī)構(gòu)及事件時，才能揭示各種教育活動的存在方式以及師生在教育現(xiàn)場中的真實(shí)處境與感受，才會充分呈現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的意義和價值。馬克斯·范梅南的《生活體驗(yàn)研究》、《教學(xué)機(jī)智》、《兒童的秘密》等著作就是典型的經(jīng)驗(yàn)敘事或敘事教育學(xué)。他是從個體的日常經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)生活出發(fā)而非從抽象的理論出發(fā)來討論教育問題的。所有教育的問題與日常的教育生活情境緊密聯(lián)系在一起，使讀者不僅能身臨其境，而且能在對經(jīng)驗(yàn)的體悟中獲得對教育的智慧性與意義性理解，如優(yōu)先考慮孩子們的幸福，認(rèn)真地對待年輕人，學(xué)會始終從孩子們的角度來考慮教育方面的問題。
（二）替代父母的關(guān)系：既關(guān)心學(xué)科知識，更關(guān)心孩子的生活
教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)在師生之間建立一種為人師長和為人父母的協(xié)和關(guān)系，指出在某種意義上師生關(guān)系是一種“替代父母關(guān)系”（inloco-parentis），既關(guān)心傳統(tǒng)的學(xué)科知識，更關(guān)心孩子的生活世界，達(dá)成兩者之間的統(tǒng)一。馬克斯·范梅南在書中反復(fù)提出，教育是一種召喚、一種使命和替代父母的關(guān)系?！昂⒆诱Q生的體驗(yàn)對于女人和男人來說常常是極為深刻的感人體驗(yàn)——現(xiàn)在她成了孩子的母親，他成了孩子的父親。但是要想成為母親或父親，你得像母親或父親一樣地生活。于是，常常是漸漸地，人，作為教育的人的存在就在生活中淋漓盡致地體現(xiàn)出來了。”教師要時刻從“替代父母關(guān)系”的角度思考自己的角色和責(zé)任，教師對學(xué)生的情感應(yīng)該與父母對孩子的情感一樣，并且要“像父母一樣，關(guān)心孩子的成長、成熟和學(xué)習(xí)”?！爸挥挟?dāng)我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學(xué)的意義?！?/p>
在傳統(tǒng)公共課教育學(xué)教學(xué)中，師生關(guān)系是為了達(dá)成教育學(xué)學(xué)科知識的授受而建立起來的暫時的社會關(guān)系。教師和學(xué)生是以各自所扮演的“教師”和“學(xué)生”的社會角色出現(xiàn)的，其中，師生之間是有差別的，教師是“學(xué)科專家”和“教育專家”，是“傳道、授業(yè)、解惑者”，擁有“專業(yè)知識”所賦予的無上權(quán)威，學(xué)生是即將踏上講臺的未來教師，是有著豐富的“做學(xué)生”的經(jīng)驗(yàn)、而缺乏“當(dāng)教師”的體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，評價這種師生關(guān)系質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是開展公共課教育學(xué)教學(xué)的最終成效。這種師生關(guān)系導(dǎo)致整個教育生活過于注重“才”的培養(yǎng)和選拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。師生之問缺乏一種本源性的真誠和信任，雙方都將真實(shí)的自我深深地隱藏在角色互動的表面之下，彼此不會把對方作為真正意義上的“人”來平等對待。
馬克斯·范梅南指出，教學(xué)的本質(zhì)和做父母有著深層次的聯(lián)系，“撫養(yǎng)孩子和教學(xué)均來自同樣的教育學(xué)最基本的經(jīng)驗(yàn)：保護(hù)和教導(dǎo)年輕一代如何生活，學(xué)會為自己、為他人和為世界延續(xù)和幸福承擔(dān)責(zé)任的這一神圣的人類職責(zé)?！睆倪@個意義上說，教學(xué)實(shí)際上是一種“使命”（vocation），或是一種“召喚”（calling），這種使命和召喚是一種極為深厚而真切的感受，如同初生嬰兒的第一聲啼哭在年輕父母心中所喚起的作為父親或母親的神圣的使命感，以及他們所體驗(yàn)到的聆聽孩子需求的那種召喚，這種使命和召喚將孩子和父母緊密的聯(lián)結(jié)成為一體。因此，在教育現(xiàn)象學(xué)的視野下，師生關(guān)系應(yīng)該從一種基本的社會關(guān)系轉(zhuǎn)化為一種人與人之間的關(guān)系，即師生關(guān)系首要的不是“教師”和“學(xué)生”之間的社會關(guān)系，而是“作為教師的人”與“作為學(xué)生的人”之間的關(guān)系。在這個關(guān)系層次上，師生之間的共性就凸顯了出來，師生之間通過真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，可以達(dá)致理解。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中，一個好的老師總是無法將教學(xué)活動和教育使命截然分開的，他們總是情不自禁地把學(xué)生視為自己的孩子，關(guān)注于他們的成長，總是在學(xué)生需要的時候、在他們向成人發(fā)出召喚的時候給予及時的關(guān)心和幫助，往往在“教他們?nèi)绾螌W(xué)”的同時，也“教他們?nèi)绾紊睢?，達(dá)到教書與育人的統(tǒng)一；一個好的老師真正吸引學(xué)生的地方，往往是難以言說的，而且很可能是與專業(yè)知識無關(guān)的東西，比如教師上課時展現(xiàn)的個人魅力，教師敏感的心靈和豐富的情感，教師對學(xué)生成長的真切關(guān)懷，教師自身的幽默等，教師吸引學(xué)生最好的方法，就是首先讓自己吸引學(xué)生，然后讓自己的課堂吸引學(xué)生；一個好的教師首先要善于觀察和聆聽，認(rèn)真聽取學(xué)生的召喚、疑問和感受，真切體驗(yàn)學(xué)生所遇到的困難，在耐心聆聽的基礎(chǔ)上與學(xué)生進(jìn)行平等的對話，進(jìn)一步深入理解他們內(nèi)心的困惑，并采用適當(dāng)?shù)男袆觼韼椭麄儭?/p>
（三）教育機(jī)智：關(guān)注教學(xué)的技術(shù)層面，更關(guān)注教學(xué)的實(shí)踐智慧
