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時(shí)間：2023-03-30 11:38:05
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批評(píng)和藝術(shù)，是兩個(gè)很難讓人聯(lián)系到一起的詞。前者指對(duì)文學(xué)理論的探討和對(duì)作家作品及相關(guān)文學(xué)現(xiàn)象的闡釋評(píng)價(jià)，它容易引起讀者深?yuàn)W，甚至艱澀的感覺(jué)，是偏于理性的詞語(yǔ)；而藝術(shù)則往往為欣賞者帶來(lái)形象感，相較于批評(píng)，是一個(gè)帶有感性色彩的詞。不過(guò)，在讀了由明天出版社出版的《方衛(wèi)平兒童文學(xué)理論文集》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《文集》)后，我不由得將這兩個(gè)詞聯(lián)系到了一起，原來(lái)，批評(píng)也可以很藝術(shù)。
其實(shí)，方衛(wèi)平教授對(duì)批評(píng)方式的藝術(shù)化的傾心可以從他對(duì)“藝術(shù)”一詞的鐘愛(ài)中見(jiàn)出，在《文集》中，藝術(shù)一詞所用的頻率非常高，諸如藝術(shù)狀態(tài)…、藝術(shù)內(nèi)容、藝術(shù)思維、藝術(shù)對(duì)象、藝術(shù)敏感、藝術(shù)召喚、藝術(shù)蹤跡、藝術(shù)秩序、藝術(shù)偏態(tài)、藝術(shù)回歸等詞語(yǔ)俯拾皆是。作者如此頻繁地使用了藝術(shù)一詞，不管他是有意的還是無(wú)意的，在我看來(lái)，《文集》所達(dá)到的兒童文學(xué)批評(píng)的藝術(shù)化效果卻是一個(gè)客觀的事實(shí)。
《方衛(wèi)平兒童文學(xué)理論文集》共四卷，是作者在兒童文學(xué)理論探索中所取得的成果的一次匯集。《文集》的第一卷和第四卷收的分別是作者的專(zhuān)著《中國(guó)兒童文學(xué)理論批評(píng)史》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《批評(píng)史》)和《法國(guó)兒童文學(xué)導(dǎo)論》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《導(dǎo)論》)，卷二是作者的單篇評(píng)論性文章和專(zhuān)著《兒童文學(xué)接受之維》的合集，卷三主要是作者對(duì)中外兒童文學(xué)現(xiàn)象和作家作品進(jìn)行的闡述，也是單篇評(píng)論性文章的結(jié)集。概括而言，《文集》包括了史、論、評(píng)三部分，我以為，作者的批評(píng)的藝術(shù)化這一風(fēng)格在這三部分都得到了充分的顯現(xiàn)。
批評(píng)的藝術(shù)化，通常是指批評(píng)主體批評(píng)思維的藝術(shù)化和批評(píng)呈現(xiàn)形式(批評(píng)文本)的藝術(shù)化。于《文集》，作者無(wú)論是對(duì)文學(xué)理論批評(píng)史和文學(xué)發(fā)展史的探究，對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的思考，還是對(duì)作家作品的體味和闡發(fā)，總是能以自己的學(xué)術(shù)激情和智慧對(duì)當(dāng)時(shí)的文化語(yǔ)境進(jìn)行獨(dú)到的研讀和體悟，進(jìn)而以自己個(gè)性化的學(xué)術(shù)語(yǔ)言，為我們提供了既具理論深度又不失批評(píng)活力的學(xué)術(shù)文本。
文學(xué)史的書(shū)寫(xiě)，易流于史料的堆砌，因此，如何對(duì)史料進(jìn)行藝術(shù)化處理顯得極為重要，這就需要書(shū)寫(xiě)者對(duì)歷史的獨(dú)特悟性和對(duì)歷史尺度的準(zhǔn)確把握，這種悟性和把握主要見(jiàn)諸書(shū)寫(xiě)者以個(gè)人的史觀對(duì)史料進(jìn)行篩選，并以此為基礎(chǔ)，完成文學(xué)史的文本敘事形態(tài)。
閱讀《文集》第一卷《批評(píng)史》和第四卷《導(dǎo)論》，讀者留下深刻印象的首先是作者客觀而辨證的史觀。作為文學(xué)史的書(shū)寫(xiě)者，作者往往能對(duì)具體的文學(xué)批評(píng)作出客觀的評(píng)價(jià)，不管是肯定還是指出不足，他都不會(huì)以現(xiàn)今的標(biāo)準(zhǔn)去苛責(zé)前人。如在談到前蘇聯(lián)兒童文學(xué)理論對(duì)上世紀(jì)50年代的中國(guó)兒童文學(xué)理論的影響時(shí)，作者不是一味的否定，而是如是說(shuō)，“雖然前蘇聯(lián)的理論模式在今天看來(lái)帶有許多消極因素和歷史局限，但它曾經(jīng)對(duì)中國(guó)當(dāng)代兒童文學(xué)理論的建設(shè)起到過(guò)促進(jìn)的作用，這一歷史事實(shí)是不能否定的”，從中，作者對(duì)歷史把握的態(tài)度可窺一斑。此外，“歷史從來(lái)就不是簡(jiǎn)單的因果決定論所能決定得了的”、“理論的自信與理論的寬容同樣重要”、“當(dāng)然，現(xiàn)代早期兒童文學(xué)研究中存在這些不足是難免的，也是完全可以理解的”等評(píng)述在書(shū)中也時(shí)而出現(xiàn)。不僅是文學(xué)史，《文集》的其它卷中也滲透著作者的這一史觀，如“歷史的發(fā)展充滿(mǎn)了辯證法”，“歷史提供了可能性是一回事情，把握這種潛在的可能性并將其轉(zhuǎn)化為一種客觀現(xiàn)實(shí)，這又是一回事情”(卷三)等。
文學(xué)史觀決定著文學(xué)史書(shū)寫(xiě)者親近歷史的方式，方衛(wèi)平先生以自己對(duì)文學(xué)史持有的激情體悟著文學(xué)史?！白髡咭环磦鹘y(tǒng)的史論述著中多見(jiàn)的述著者冷靜的、局外人的‘中性’立場(chǎng)，以及隱蔽的‘幕后論理者’的角色慣例，頻頻在史論闡述的前臺(tái)‘亮相”，這既是作者對(duì)文學(xué)史懷有激情的一個(gè)注腳，也是作者親近文學(xué)史的具體方法——述評(píng)，它是作者的治史方式。值得一提的是，作者的激情是貫穿于治史方式中的，《批評(píng)史》和《導(dǎo)論》都是對(duì)歷史的描述和對(duì)史實(shí)的理論闡發(fā)的結(jié)合，歷史描述顯得客觀而冷靜，理論闡發(fā)則透出作者的激情。兩者的結(jié)合可以為文本帶來(lái)活力和跳動(dòng)感，而不見(jiàn)了文學(xué)史敘事中易于出現(xiàn)的沉悶之感。
文學(xué)史觀還決定著書(shū)寫(xiě)者對(duì)史料進(jìn)行收集、篩選和布局的方式。翔實(shí)、準(zhǔn)確是《批評(píng)史》和《導(dǎo)論》在史料方面的一大特色，這無(wú)疑得益于作者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹问窇B(tài)度。作者在《批評(píng)史》的“后記”中提到，“由于種種主客觀方面的原因，更由于這一研究領(lǐng)域(兒童文學(xué)理論批評(píng)史研究——引者注)的荒蕪，人們常常在有意無(wú)意之中忽視了歷史上曾經(jīng)發(fā)生過(guò)、存在過(guò)的那些理論批評(píng)現(xiàn)實(shí)”，可見(jiàn)，兒童文學(xué)理論批評(píng)史料的收集需要作者更多的努力，如作者在后記中提到，為確定中國(guó)現(xiàn)代第一部《兒童文學(xué)概論》的作者之一究竟是“周侯予”還是“周侯于”，而翻閱了大量資料。正是作者治學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)，為讀者帶來(lái)了閱讀上的放心。雖然，史料的收集需要諸般努力，但，作者并沒(méi)有為此將自己收集的史料進(jìn)行全盤(pán)羅列，而是以自己敏銳的眼光對(duì)史料進(jìn)行解讀、篩選，這是《批評(píng)史》和《導(dǎo)論》在史料方面的另一特色?！秾?dǎo)論》的工作即是“宏觀描述與微觀分析、總體把握和個(gè)案研究”的相互體認(rèn)?！秾?dǎo)論》主要是依照法國(guó)兒童文學(xué)歷史發(fā)展的脈絡(luò)展開(kāi)敘述的，這即是“宏觀描述”、“總體把握”的一側(cè)。具體而言，作者在引言部分對(duì)法國(guó)兒童文學(xué)進(jìn)行了整體的把握，闡述了法國(guó)兒童文學(xué)歷史發(fā)展的主要特點(diǎn)，不僅如此，作者在其后十一章的主體論述部分述評(píng)了作為一個(gè)整體的法國(guó)兒童文學(xué)發(fā)展的歷史沿革。就“微觀分析”和“個(gè)案研究”而言，作者以時(shí)間為緯對(duì)法國(guó)兒童文學(xué)的發(fā)展歷史進(jìn)行了分期，且他對(duì)每一歷史時(shí)期的主要特征作了恰切的把握，如17世紀(jì)被概括為“法國(guó)的自覺(jué)”，18世紀(jì)被概括為“盧梭的世紀(jì)”，19世紀(jì)被概括為“黃金時(shí)代”，作者將法國(guó)兒童文學(xué)發(fā)展中的這一時(shí)期特征闡明為世紀(jì)特征，對(duì)此，他在前言中做了這樣的闡述：“法國(guó)兒童文學(xué)的歷史發(fā)展節(jié)奏與世紀(jì)更迭的自然時(shí)序之間的這種內(nèi)在聯(lián)系也許只是一種巧合，但它確實(shí)構(gòu)成了一個(gè)獨(dú)特而有趣的歷史發(fā)展事實(shí)——對(duì)于本書(shū)來(lái)說(shuō)，它同時(shí)也提供了一個(gè)基本的歷史敘述線(xiàn)索和邏輯框架”；不僅僅限于“世紀(jì)特征”，“微觀分析”和“個(gè)案研究”還體現(xiàn)在作者對(duì)各個(gè)歷史時(shí)期內(nèi)部的重要作家和作品的準(zhǔn)確把握上，如19世紀(jì)的塞居爾夫人、喬治·桑、儒勒·凡爾納、?？送小ゑR洛等，20世紀(jì)的圣·?？颂K佩利、保爾·阿扎爾、馬塞爾·埃梅等，都是可以代表當(dāng)時(shí)一個(gè)時(shí)代的法國(guó)兒童文學(xué)發(fā)展水平的作家。史料與理論支撐的緊密融合，是《批評(píng)史》和《導(dǎo)論》在史料方面的第三層次特色。人類(lèi)學(xué)、文化學(xué)、闡釋學(xué)等中外文藝?yán)碚撛谧髡叩恼撛u(píng)說(shuō)時(shí)有涌現(xiàn)，但作者并不是為了搬用理論而用理論，他通常在這些理論的挪移中，與文學(xué)史料貼切結(jié)合，從而為自己的理論建構(gòu)而用。
如果說(shuō)史觀和親近文學(xué)史的方式是作者主觀上的努力方向的話(huà)，那么對(duì)史料進(jìn)行收藏、篩選和布局的方式則是讀者所見(jiàn)到的文本呈現(xiàn)方式，也是讀者借以對(duì)作者藝術(shù)化書(shū)寫(xiě)文學(xué)史的風(fēng)格進(jìn)行感知最直接的中介。需要指出的是，作者主觀上的內(nèi)蘊(yùn)同時(shí)也決定著他親近文學(xué)現(xiàn)象和作家作品的方式，那么，他在論評(píng)中呈現(xiàn)出來(lái)的又是怎樣的藝術(shù)化方式呢?
理論探求是對(duì)思想深度展開(kāi)的一次有意味的漫步?！段募返诙臅?shū)名《思想的邊界》極富哲理性，但相信讀者讀后的強(qiáng)烈感覺(jué)是思想無(wú)邊界?！斑吔纭焙汀盁o(wú)邊界”看似矛盾，其實(shí)正是作者藝術(shù)化批評(píng)處理的結(jié)果。邊界是文本觸角延伸的限域，無(wú)邊界則是思想打破文本的格局，達(dá)到的空曠遨游狀態(tài)。在有邊界的文本格局里，飛翔著的思想?yún)s沒(méi)有邊界。從有邊界的文本而言，卷二的理論格局為“理論探索”、“批評(píng)縱橫”和《兒童文學(xué)接受之維》三個(gè)版塊。雖然，三個(gè)版塊各有側(cè)重點(diǎn)，“理論探索”是對(duì)兒童文學(xué)中一個(gè)個(gè)具體理論點(diǎn)的探究，“批評(píng)縱橫”主要是對(duì)兒童文學(xué)現(xiàn)象的考察，包括對(duì)一些理論批評(píng)者和批評(píng)著作的考察，《兒童文學(xué)接受之維》是對(duì)兒童文學(xué)中的“接受”課題進(jìn)行的闡發(fā)，但是，不同的豐富性正突現(xiàn)著作者的批評(píng)個(gè)性，他總是選取能觸動(dòng)他的理論感動(dòng)的批評(píng)點(diǎn)，這些批評(píng)點(diǎn)或者是在當(dāng)時(shí)的兒童文學(xué)理論中尚且處于模糊狀態(tài)、有待探討的，或者是雖引起了諸多的理論關(guān)注，但仍有待進(jìn)一步深入的話(huà)題，如“理論探索”中的“兒童文學(xué)理論邏輯起點(diǎn)”話(huà)題、“兒童本體觀”話(huà)題、“經(jīng)典”話(huà)題、“兒童文學(xué)的民族性與現(xiàn)代性”話(huà)題、“兒童文學(xué)的深度”話(huà)題和“少年讀者”話(huà)題等。作者以自己深厚的理論儲(chǔ)備，站在一定的理論高度，對(duì)這些話(huà)題提出了自己獨(dú)到的見(jiàn)解，如將童年作為兒童文學(xué)理論的邏輯起點(diǎn)等觀點(diǎn)都給予了當(dāng)時(shí)的探討以推動(dòng)作用。“批評(píng)縱橫”中“對(duì)20世紀(jì)中國(guó)兒童文學(xué)理論體系建設(shè)”的考察、對(duì)“浙江兒童文學(xué)研究”的考察、對(duì)“近代兒童文學(xué)研究”的考察、對(duì)重要評(píng)論者的評(píng)論等。在諸般考察下，作者以自己敏銳的理論眼光，通過(guò)對(duì)當(dāng)時(shí)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)的透視，發(fā)出了自己的批評(píng)聲音；《兒童文學(xué)接受之維》選取的是兒童文學(xué)理論中受到普遍關(guān)注、并被加以諸多探討的“接受”問(wèn)題展開(kāi)的思考。作者在對(duì)中外文藝?yán)碚?，如接受美學(xué)、解釋學(xué)、新批評(píng)等理論的信手拈來(lái)中，在對(duì)相鄰學(xué)科，如心理學(xué)、教育學(xué)甚至生物遺傳等學(xué)科知識(shí)的熟稔運(yùn)用中，在將“接受”與現(xiàn)實(shí)兒童文學(xué)發(fā)展的聯(lián)系拷問(wèn)中，將“接受”這一問(wèn)題的研究推向了更深的層次。在作者營(yíng)造的思想空間中，讀者體驗(yàn)到的是思想上沒(méi)有邊界的展開(kāi)和漫游。
作為一位兒童文學(xué)理論工作者，方衛(wèi)平教授既親身投入這一領(lǐng)域中出現(xiàn)的許多重大探索，也為其中某些固守的觀念而焦慮；既有對(duì)探索精神的積極肯定，也有對(duì)探索中尚且存在的某些問(wèn)題進(jìn)行的思考；既主動(dòng)地融人新的探索，提出自己的見(jiàn)解，也樂(lè)意甚或期盼聽(tīng)到其他批評(píng)者不同的理論聲音。
對(duì)文本的闡釋集中體現(xiàn)了闡釋者以自身的理論功底對(duì)文本進(jìn)行感悟的能力。卷三《文本與闡釋》，一則日文本，一則日闡釋?zhuān)司碚菍?duì)文本進(jìn)行的闡釋?zhuān)恕皠?chuàng)作尋蹤”、“年度論評(píng)”、“作品解讀”、“域外偶拾”和“夢(mèng)尋小記”五個(gè)模塊。文本在這里獲得了廣義上的涵義，它既是指記載了兒童文學(xué)創(chuàng)作者創(chuàng)作足跡的具體作品，如《灰顏色白影子》、《彭懿童話(huà)文集》、《六年級(jí)大逃亡》和《狼蝙蝠》等，也指反映了兒童文學(xué)整體創(chuàng)作軌跡的文學(xué)記事，如1990年少年小說(shuō)的發(fā)展，90年代中國(guó)兒童文學(xué)的發(fā)展，和1992、1993、1994年浙江兒童文學(xué)的發(fā)展等。進(jìn)入作者理論批評(píng)視野的往往是當(dāng)時(shí)兒童文學(xué)領(lǐng)域中的焦點(diǎn)文本，這顯示了他的學(xué)術(shù)敏感性，如“創(chuàng)作尋蹤”中對(duì)《中國(guó)少年文學(xué)書(shū)系》、對(duì)少年文學(xué)、對(duì)新的藝術(shù)常態(tài)及對(duì)《兒童文學(xué)選刊》等進(jìn)行的思考，“作品解讀”中對(duì)常新港、梅子涵、張之路、班馬、秦文君等作家作品的關(guān)注，“域外偶拾”中對(duì)拉丁美洲的兒童小說(shuō)、日本的“晴天下豬”等現(xiàn)象給予的注視。
（一）善惡倫理觀善惡?jiǎn)栴}歷來(lái)是倫理學(xué)的重要問(wèn)題，也是主要的道德范疇?！吧婆c惡是對(duì)人們的行為予以肯定或否定評(píng)價(jià)的最一般的道德概念，實(shí)際上是對(duì)人類(lèi)社會(huì)各種行為、事件的利害、吉兇、好壞的概括反應(yīng)?！保?］176在日常的道德生活中，人們總是把符合自己的利益、意向和追求的行為、事件和關(guān)系叫做善的，而把相反的叫做惡的。達(dá)爾兒童文學(xué)作品中大多是扁平式人物，性格特點(diǎn)簡(jiǎn)明單一，非善即惡，黑白分明，然而獲得的效果非但不單調(diào)乏味，反而富有人性深度。作品中的“惡”人，集中在成人以及以成人面貌出現(xiàn)的奇幻人物，譬如特朗齊布爾校長(zhǎng)、女巫和食肉巨人，他們的“惡”行以欺負(fù)弱小、獵殺動(dòng)物和吃人為主。從達(dá)爾塑造的這些反面角色中，可以看出他認(rèn)為“惡”是一種與生俱來(lái)的本性，不需要太多的理由與鋪墊?！冬?shù)贍栠_(dá)》里的特朗齊布爾校長(zhǎng)“看上去更像是一個(gè)跟著獵狗捕鹿的嗜血怪人，而不像一所為孩子設(shè)立的美好小學(xué)的校長(zhǎng)。她覺(jué)得打扁一個(gè)壞女孩就像打扁一只綠頭大蒼蠅，你向它一拳打下去，那該死的東西不見(jiàn)了。小女孩都是該死的臟東西”［3］?！杜住防锏呐讉兿氡M辦法消滅小孩，也是因?yàn)樾『⒆訒?huì)散發(fā)難聞的臭氣波。在書(shū)中，惡人們沒(méi)有悲慘的童年，也沒(méi)有不幸的遭遇，他們之所以壞，沒(méi)有任何值得同情的理由。相對(duì)于“惡”人的另一陣營(yíng)，是代表正義的“善”人，指的是不欺壓弱小，迫害他人生命的人。在故事里，他們往往是被欺壓卻勇敢反擊的勝利者，當(dāng)然有些也會(huì)有某種性格上的小缺陷。譬如，《女巫》里的姥姥，堅(jiān)強(qiáng)勇敢，為孫子打敗女巫出謀劃策，但是也對(duì)孫子有些過(guò)分溺愛(ài)；《了不起的狐貍爸爸》里的爸爸為了一家人能夠生存下去，不惜鋌而走險(xiǎn)，偷盜食物。這些性格的小缺陷反而給這些人物增加了真實(shí)和可愛(ài)之感。達(dá)爾作品中描述善惡勢(shì)力的對(duì)抗與消長(zhǎng)，代表正義的“善”人是如何戰(zhàn)勝“惡”人，是故事情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵，也是讀者從中獲取善惡觀的有效途徑。首先“惡”人先登場(chǎng)，展現(xiàn)他們種種的惡勢(shì)力，“善”人的另一方對(duì)于其惡行開(kāi)始是恐懼和無(wú)能為力。隨著情節(jié)的進(jìn)一步深入，“善”人所受的威脅越來(lái)越大，也開(kāi)始想辦法要除惡揚(yáng)善。由于實(shí)力懸殊，“善”人往往要借助超能力，譬如《好心眼巨人》中的蘇菲要依靠好心眼巨人的能力才能將吃人巨人們囚禁起來(lái)；《瑪?shù)贍栠_(dá)》中的瑪?shù)贍栠_(dá)要借助自身的超能力將特朗齊布爾校長(zhǎng)制服。這些弘惡揚(yáng)善，愛(ài)憎分明的作品在兒童的心中不漏痕跡的播種下了“善”的種子，慢慢地這些種子就會(huì)萌發(fā)出“正義”的萌芽。
（二）家庭倫理觀“家庭道德是一定社會(huì)規(guī)范家庭生活、調(diào)節(jié)家庭關(guān)系和鼓勵(lì)或約束家庭成員的道德準(zhǔn)則以及由此所形成的家庭美德的總和。家庭道德反映了家庭生活中人與人之間最一般的和最基本的道德關(guān)系，也成為評(píng)價(jià)人們?cè)诩彝ド钪械男袨槭欠恰⑸茞旱臉?biāo)準(zhǔn)?！保?］233達(dá)爾的作品中的很多家庭都會(huì)有脾氣暴躁，行事乖張的成員。譬如在《小喬治的神奇魔藥》里就有這樣一位姥姥，“她每天都要一整天坐在她窗口的那把椅子上，怨天怨地，嘰里咕嚕，大發(fā)脾氣，不是抱怨這就是抱怨那。甚至在她心情最好的日子里，她也從來(lái)沒(méi)有對(duì)喬治笑過(guò)一次，說(shuō)一聲：‘你今天早晨好嗎？’或者‘你我兩個(gè)干嗎不下下棋呢？’她除了自己，似乎對(duì)任何人都不關(guān)心。她是一個(gè)叫人受不了的盡發(fā)牢騷、脾氣極壞的人”［4］。面對(duì)這樣一個(gè)可怕的老巫婆，喬治想出了一個(gè)絕妙的主意，要趕走她身邊的那股妖氣。于是這個(gè)勇敢的孩子，配置出一種神奇的魔藥，只要姥姥一天到晚脾氣太壞，就會(huì)被魔藥變得無(wú)影無(wú)蹤。這些情節(jié)看起來(lái)雖然有些夸張，但是可能是每個(gè)孩子面對(duì)發(fā)脾氣的家長(zhǎng)時(shí)的真實(shí)想法，想讓那些壞脾氣的人兒立刻消失?！冬?shù)贍栠_(dá)》中的小主人公瑪?shù)贍栠_(dá)面對(duì)的是一對(duì)唯利識(shí)途的父母，在他們的眼中，具有超常心智的瑪?shù)贍栠_(dá)被看作是“只會(huì)看書(shū)”的，而只知道貪吃和看電視的哥哥卻被視為珍寶?，?shù)贍栠_(dá)面對(duì)這種不公正的待遇，施展了一系列的惡作劇，出了心中這口氣。這些反面人物的塑造使得整個(gè)作品更接近現(xiàn)實(shí)，更富有張力。當(dāng)然，達(dá)爾的作品中也有家庭溫情的一面，譬如《女巫》里的姥姥無(wú)條件關(guān)愛(ài)支持小主人公；《了不起的狐貍爸爸》里的狐貍爸爸為了整個(gè)家不惜鋌而走險(xiǎn)；《查理和巧克力工廠(chǎng)》中的查理的一家是多么的相親相愛(ài)，禍福與共。達(dá)爾作品中對(duì)于家庭關(guān)系的極端化描寫(xiě)一直以來(lái)飽受爭(zhēng)議，反對(duì)者主要認(rèn)為達(dá)爾對(duì)于成人，尤其是家庭成員的這些負(fù)面的描述會(huì)給孩子心中留下陰影，對(duì)家庭形成錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。然而，這些對(duì)成人極為夸大的自私、庸俗以及欺壓弱小等的描述并非是對(duì)成人的不敬，而是想要喚起成人，尤其是家庭成員對(duì)于孩子的關(guān)心與愛(ài)護(hù)，同時(shí)也要鼓勵(lì)孩子依靠自己的力量去爭(zhēng)取在家庭中的平等權(quán)益。
（三）環(huán)境倫理觀“環(huán)境倫理學(xué)是在生態(tài)倫理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，是以人與自然關(guān)系中的倫理道德問(wèn)題和環(huán)境道德為研究對(duì)象，是由環(huán)境科學(xué)和倫理學(xué)相互滲透，綜合而成的?！保?］341它根據(jù)生態(tài)科學(xué)和環(huán)境科學(xué)揭示的自然和人類(lèi)相互作用的規(guī)律性，以道德為手段協(xié)調(diào)人與自然之間的關(guān)系。近百年來(lái)，人類(lèi)的文明快速發(fā)展，卻也破壞了自然界的平衡，人們獵殺動(dòng)物，砍伐樹(shù)木，破壞生態(tài)環(huán)境，大大地?cái)D占了其他生物的生存空間。人類(lèi)的野心是無(wú)止境的，甚至不惜發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)來(lái)爭(zhēng)奪更多的生存空間和資源。經(jīng)歷過(guò)二戰(zhàn)的達(dá)爾，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷和所帶來(lái)的破壞深有體會(huì)。因此，達(dá)爾的作品中有很多動(dòng)物與人類(lèi)的抗?fàn)?，有很多?duì)于大自然和諧共處的希冀。在《了不起的狐貍爸爸》里，達(dá)爾對(duì)于人類(lèi)對(duì)自然的破壞力有著生動(dòng)的描述：三位農(nóng)場(chǎng)主為了捉狐貍，竟然動(dòng)用了挖掘機(jī)，“兩臺(tái)前面帶著機(jī)械鏟的大型履帶式挖掘機(jī)轟隆隆地開(kāi)進(jìn)了樹(shù)林，看上去就像兇殘的殺人怪獸。它從小山上大口大口地啃噬著泥土，那棵樹(shù)已經(jīng)像一根火柴桿似的倒下了。碎石向四面八方飛濺，樹(shù)木紛紛倒落，噪聲震耳欲聾”。［5］三個(gè)男人費(fèi)勁力氣才抓住了一只狐貍，而地底下的狐貍和其他動(dòng)物們卻偷了更多的食物，在大快朵頤，這可真是絕妙的諷刺。這三個(gè)男人是因利益聯(lián)系在一起，他們共同合作是為了鏟除共同的敵人，一旦利益不同，馬上會(huì)反目成仇。而達(dá)爾筆下的動(dòng)物社會(huì)是一個(gè)和諧共存的社會(huì)，想出挖地道計(jì)策的是狐貍爸爸，搬運(yùn)食物的也是狐貍爸爸和它的四個(gè)孩子，但最后享受大餐的，卻是所有挖洞的動(dòng)物們。它們耐不住饑餓，甚至等不到狐貍爸爸到場(chǎng)，就已經(jīng)開(kāi)動(dòng)了。狐貍爸爸并沒(méi)有因此生氣，或計(jì)較誰(shuí)付出得較多，而是舉杯和大家歡慶。在《魔法手指》里，達(dá)爾也對(duì)迫害動(dòng)物的人類(lèi)發(fā)起了控訴。濫殺動(dòng)物的人，雖具有人類(lèi)的外形，但其貪婪自私、兇惡殘暴的惡劣行徑卻不如懂得合作分工、樂(lè)于分享的動(dòng)物們?！矮F性的人”和“人性的獸”，何為可取，不言自明。然而，書(shū)是寫(xiě)給孩子們看的，達(dá)爾最終關(guān)懷的還是“人”，孩子們會(huì)漸漸意識(shí)到只有與動(dòng)物、自然界和平共處，才能成為真正的“人”，得到真正的快樂(lè)。
2對(duì)幼兒心理健康教育策略
2.1在幼兒一日活動(dòng)中的滲透
幼兒日常生活的各個(gè)環(huán)節(jié)都蘊(yùn)涵著豐富的教育內(nèi)容,因此,是心理健康教育不可忽視的重要資源，應(yīng)充分利用一日常規(guī)生活來(lái)實(shí)施心理健康教育.游戲是貫穿始終的.幼兒園教育倡導(dǎo)玩中學(xué)：“活動(dòng)游戲是獨(dú)立性培養(yǎng)和合群性養(yǎng)成的極好手段.”讓幼兒在輕松愉快的氛圍中接受教育,維護(hù)心理健康.并從中學(xué)習(xí)到如何與同伴和諧相處.通過(guò)這種具體且形象的活動(dòng)方式,幼兒的心理不斷地得到成長(zhǎng)與發(fā)展.作為教師也應(yīng)將心理健康教育融入日常教育活動(dòng)當(dāng)中，并要預(yù)防幼兒抵觸情緒的產(chǎn)生.教師也應(yīng)該多表?yè)P(yáng)幼兒，幼兒往往渴望獲得老師的贊揚(yáng)和喜愛(ài).并從中獲得信心“.在有些具有較強(qiáng)規(guī)則的游戲里，孩子們還能夠?qū)W會(huì)如何對(duì)待挫折，面對(duì)挑戰(zhàn)，這些游戲都有助于孩子們品質(zhì)和意志的發(fā)展”心理健康教育并不是一門(mén)獨(dú)立的教育活動(dòng)，教師要將心理健康教育有效滲透于幼兒園一日活動(dòng)中.幼兒每天都在進(jìn)行多種多樣的活動(dòng)，教師要牢牢把握住不同年齡階段幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，有的放矢的進(jìn)行滲透性教育.將對(duì)幼兒的心理健康教育方式，從原始的在書(shū)本上的教育，延伸至其日常生活中的方方面面.利用幼兒園的進(jìn)餐、午睡等生活活動(dòng)進(jìn)行隨機(jī)教育.設(shè)立生活角區(qū)域角，開(kāi)展角色游戲.通過(guò)做游戲，唱兒歌，講故事等多種多種多樣的形式，吸引幼兒的注意力.幼兒通過(guò)與同伴在游戲中協(xié)助、分工、合作、謙讓等,鍛煉了幼兒的交往能力,對(duì)幼兒形成良好的性格有很大促進(jìn)作用.讓每個(gè)幼兒養(yǎng)成健康的心理，不放棄任何一個(gè)幼兒.讓他們健康快樂(lè)成長(zhǎng)，是我們幼教工作者責(zé)無(wú)旁貸的工作.
2.2良好心理環(huán)境的建構(gòu)
生態(tài)學(xué)指出，要把幼兒的心理發(fā)展放在多個(gè)心理系統(tǒng)中并加以整合.而幼兒發(fā)展的環(huán)境并不是在一個(gè)家庭中，一個(gè)幼兒園中.而是特指那些以人際文化為主要元素的人文環(huán)境.除了必須保障幼兒人身安全的安靜、舒適的生活環(huán)境.更重要的是對(duì)幼兒心理環(huán)境安全的保護(hù).教師、家長(zhǎng)要學(xué)會(huì)換位思考，不要過(guò)多的厲聲責(zé)備幼兒.盡管他們的心理年齡尚且還小，但是他們對(duì)這種安全的心理氛圍的要求也就尤其重要.我們作為幼兒最依賴(lài)的人，更應(yīng)該多站在他們的角度為他們考慮問(wèn)題.不能僅憑主觀臆斷，覺(jué)得幼兒年齡尚且比較小，不懂事.就可以不顧他們的心理想法，做一些傷害他們的事情.而是應(yīng)該多鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)幼兒，培養(yǎng)他們的自信心.以積極樂(lè)觀的態(tài)度來(lái)面對(duì)生活.對(duì)于問(wèn)題突出的孩子還要和家長(zhǎng)聯(lián)系，咨詢(xún)專(zhuān)家，進(jìn)行心理治療.
2.3幼教工作者的整體素質(zhì)
據(jù)筆者了解，現(xiàn)今我國(guó)幼兒教師的基本素質(zhì)還不是很高.很多學(xué)前教育缺乏新的師資力量，原有的教育理論還在比較低的水平.幼兒教師一般而言，基本是一些高職專(zhuān)科院校畢業(yè)的.相對(duì)別的國(guó)家來(lái)說(shuō)，還存在十分大的差距.她們對(duì)于兒童表現(xiàn)的心理特征不能很好的進(jìn)行分析與矯正.也更沒(méi)有能力來(lái)預(yù)見(jiàn)和干預(yù)了.一些幼兒園教師在解決幼兒特有的心理方面的問(wèn)題時(shí),則是把有關(guān)小學(xué)心理健康教育的理論用于幼兒心理健康教育的實(shí)踐中.這種狀況帶來(lái)的后果,不僅沒(méi)有對(duì)癥下藥,還有可能惡化幼兒的心理問(wèn)題.而心理健康教育是一個(gè)專(zhuān)業(yè)化水平要求相當(dāng)高的職業(yè),因此需要專(zhuān)業(yè)化的師資培養(yǎng).進(jìn)行心理學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)是解決幼兒心理健康教育專(zhuān)門(mén)師資缺乏的重要途徑.可以把這種心理學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)作為幼兒園教師繼續(xù)教育的一個(gè)內(nèi)容,通過(guò)專(zhuān)業(yè)化的教育,無(wú)論是在基礎(chǔ)的理論知識(shí)方面還是在實(shí)際的操作技能方面,都能使幼兒教師得到很好的職后訓(xùn)練，從而保證其能勝任幼兒心理健康教育工作，推動(dòng)幼兒心理健康教育的順利開(kāi)展.然而，心理問(wèn)題對(duì)于幼兒在該階段的成長(zhǎng)是十分重要的.這需要我們引起足夠的重視.因此，要壯大幼兒教育群體的師資力量尤為重要.我們要重視幼兒教師的職后培訓(xùn)工作的開(kāi)展，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方式，提高他們的基本素質(zhì).和自身的心理水平.這也是幼兒心理健康發(fā)展的根本保證.幼兒教育是啟蒙教育，作為一名幼教工作者，要不斷學(xué)習(xí),提高認(rèn)識(shí).加強(qiáng)理論知識(shí)，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的教育的途徑和教育的方法等.
2.4加強(qiáng)家園共育
幼兒是在周?chē)h(huán)境中各種條件的相互作用中成長(zhǎng)起來(lái)的.在幼兒期，他們對(duì)周?chē)h(huán)境的辨別力差，對(duì)成人依賴(lài)性強(qiáng)，教育的作用體現(xiàn)在生活中的人、事、物對(duì)幼兒的影響，幼兒生活直接作用于幼兒發(fā)展.家園猶如一車(chē)兩輪，只有同向運(yùn)轉(zhuǎn)，才能共同促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展.幼兒良好心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)在很大程度上取決于幼兒園教育與家庭教育的一致性.利用時(shí)間等方式與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，隨時(shí)了解幼兒在家情況，并向家長(zhǎng)反饋幼兒在園表現(xiàn)，以取得家園一致性教育.同時(shí)轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的教育觀.重視對(duì)幼兒的個(gè)別輔導(dǎo).對(duì)于某些內(nèi)向的幼兒來(lái)說(shuō)，也許會(huì)有一些問(wèn)題不愿意與老師和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通.就憋在心里.這時(shí)，我們可以采取個(gè)案法，給予特別的關(guān)注，及時(shí)矯正不良的心理行為.必須十分關(guān)注個(gè)體幼兒的心理健康，實(shí)施個(gè)別教育.根據(jù)不同，制定出不一樣的教育方案，因材施教.然而，正因?yàn)槿狈τ行У慕涣?，才?huì)引起幼兒的心理健康問(wèn)題.其實(shí)很多問(wèn)題，我們通過(guò)老師、和家長(zhǎng)可以對(duì)幼兒進(jìn)行適當(dāng)?shù)臏贤?應(yīng)該充分的認(rèn)識(shí)到幼兒在學(xué)習(xí)生活中所遇到的問(wèn)題，并能及時(shí)、積極的解決這些問(wèn)題.首先，家長(zhǎng)應(yīng)多關(guān)注幼兒的心理健康.作為教師，也應(yīng)常常與家長(zhǎng)聯(lián)系、溝通.加強(qiáng)家園共育.教師對(duì)幼兒的心理健康教育是離不開(kāi)家長(zhǎng)的配合的.只有在學(xué)校與家長(zhǎng)的雙方共同努力的條件下開(kāi)展教育，才能更加有利于孩子的健康成長(zhǎng).其次，多傾聽(tīng)幼兒的心聲.傾聽(tīng)并不是簡(jiǎn)單的聽(tīng)，而是全身心的投入，專(zhuān)注的傾聽(tīng)兒童訴說(shuō)的態(tài)度、方式及內(nèi)容，是兒童對(duì)輔導(dǎo)者建立信任感的重要因素.當(dāng)兒童與教師訴說(shuō)一個(gè)他所遇到的問(wèn)題時(shí)，教師必須積極傾聽(tīng)，并不時(shí)給予反饋，讓兒童知道你在專(zhuān)心傾聽(tīng)，以促進(jìn)良好的溝通.只要教師做個(gè)有心人，在幼兒教育過(guò)程中能及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒心理健康問(wèn)題并及時(shí)引導(dǎo)，才能引導(dǎo)幼兒心理的健康發(fā)展.因?yàn)閷W(xué)前教育是對(duì)于幼兒的一種啟蒙性教育，它又在幼兒教育中起著導(dǎo)向的作用.理論研究表明：幼兒身上表現(xiàn)出的問(wèn)題，往往源自家庭教育.由此可得，教師要引導(dǎo)家長(zhǎng)使用正確的教育手段，確保家園共育對(duì)心理健康教育的有機(jī)統(tǒng)一，應(yīng)該使雙方達(dá)到統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)高度，幼兒的心理健康問(wèn)題才能得到科學(xué)合理的解決.進(jìn)一步加強(qiáng)了家長(zhǎng)與幼兒園的雙方的主動(dòng)和創(chuàng)造,使教育一致性原則得到了真正落實(shí).幼兒園多于家長(zhǎng)溝通，力求創(chuàng)設(shè)良好的家庭教育環(huán)境，對(duì)幼兒實(shí)施有效的影響和教育，讓家長(zhǎng)從培養(yǎng)幼兒良好的心理素質(zhì)入手，積極主動(dòng)地參與到心理健康教育工作中來(lái)，在觀念上和行動(dòng)上真正尊重孩子.對(duì)于幼兒的心理健康教育問(wèn)題，深感任重而道遠(yuǎn).隨著我國(guó)幼兒教育事業(yè)不斷蓬勃發(fā)展，陸續(xù)有很多專(zhuān)家學(xué)者開(kāi)始關(guān)注幼兒的心理健康.
“圖示思路教學(xué)法”是由“圖示預(yù)習(xí)”、“圖示教學(xué)”、“圖示作業(yè)”三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整教學(xué)結(jié)構(gòu)。這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是圍繞文章的思路展開(kāi)的：通過(guò)圖示預(yù)習(xí)，使學(xué)生初理文章思路；通過(guò)圖示教學(xué)，使教路、學(xué)路與文路統(tǒng)一起來(lái)，以揭示文章思路；通過(guò)圖示作業(yè)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文章思路的掌握。整個(gè)教學(xué)結(jié)構(gòu)融教路、學(xué)路與文路為一體，以達(dá)到閱讀課文時(shí)遵循作者思路與掌握知識(shí)、提高智能的目的。
“圖示思路教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，從預(yù)習(xí)到作業(yè)都要求學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，通過(guò)預(yù)習(xí)時(shí)結(jié)合閱讀填寫(xiě)圖表、圖示教學(xué)及課后繪制思路圖，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文不斷地進(jìn)行分析與綜合的思維加工，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力進(jìn)行信息的轉(zhuǎn)換，把抽象的文字表述轉(zhuǎn)換成較具體的圖形、圖象、圖表，然后再將具體的圖示抽象為語(yǔ)言文字。
“圖示思路教學(xué)法”運(yùn)用圖示的方法及種類(lèi)靈活多樣，適用于不同的年級(jí)和多種課文類(lèi)型的教學(xué)。在教學(xué)中，教師根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的理解程度及認(rèn)知水平，根據(jù)不同類(lèi)型課文的特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)圖示，可采用再現(xiàn)全文思路逐步出圖示、突出課文重點(diǎn)出圖示、突破難點(diǎn)出圖示、揭示寓意出圖示、顯示意境出圖示、揭示關(guān)系出圖示、再現(xiàn)情景出圖示、展現(xiàn)過(guò)程出圖示等方法，促進(jìn)學(xué)生理解課文內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)作者思路，掌握文章的寫(xiě)作規(guī)則與寫(xiě)作方法。
“圖示思路教學(xué)法”以圖示思路為主線(xiàn)，采用多種具體方法進(jìn)行教學(xué)，包括講解、問(wèn)答、討論、自學(xué)、練習(xí)、作業(yè)等等。而每種方法都十分重視教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用，使教學(xué)成為雙向或多向信息交流以及師生相互作用與相互反饋的過(guò)程。
總之，“圖示思路教學(xué)法”是一種具有完整教學(xué)結(jié)構(gòu)的、極具活力與創(chuàng)造性的教學(xué)法，是一種有助于學(xué)生有效學(xué)習(xí)與能力發(fā)展的教學(xué)法?！皥D示思路教學(xué)法”較好地處理了教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、知識(shí)、知識(shí)載體四要素的關(guān)系，選用合理的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)程序，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化與學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳效應(yīng)。這一教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)具體地表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
一、符合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平及閱讀教學(xué)的規(guī)律，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解過(guò)程
小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和認(rèn)真閱讀的習(xí)慣。閱讀是一個(gè)非常復(fù)雜的信息處理過(guò)程。學(xué)生閱讀課文，實(shí)際上必須通過(guò)從形式到內(nèi)容的理解，以及從內(nèi)容到形式的理解這樣兩種理解過(guò)程。閱讀理解首先是從認(rèn)讀字、詞開(kāi)始，然后由字、詞到句，由句到段，由段到篇，逐步理解，最后理解文章的內(nèi)容與中心思想。這是從形式到內(nèi)容的理解過(guò)程，它可使學(xué)生獲得知識(shí)、形成態(tài)度。實(shí)際上，學(xué)生閱讀能力的高低主要反映在他們能否順利地完成對(duì)課文從形式到內(nèi)容的理解過(guò)程。第二種理解過(guò)程是指從課文的中心思想出發(fā)，探討作者如何圍繞中心選取材料，如何根據(jù)中心組織材料，以及如何準(zhǔn)確運(yùn)用詞匯描述事物和現(xiàn)象。這是從內(nèi)容到形式的理解過(guò)程，它是從形式到內(nèi)容的理解過(guò)程的發(fā)展，它可使學(xué)生將閱讀理解與提高寫(xiě)作能力有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。
學(xué)生的理解水平，受學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的制約，也受學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，小學(xué)生雖然在三年級(jí)時(shí)就已經(jīng)學(xué)習(xí)了2500個(gè)左右的漢字，但由于經(jīng)驗(yàn)的局限性，對(duì)許多字、詞的含義并未真正理解；加之認(rèn)知水平還處在由形象思維向抽象思維過(guò)渡并以形象思維為主的階段，這就使他們?cè)诶斫獬橄蟮淖?、詞時(shí)，往往需要具體事物或感性經(jīng)驗(yàn)的支持；再者，由于小學(xué)生的邏輯思維能力尚未充分發(fā)展，概括能力也較缺乏，因而在閱讀中難以實(shí)現(xiàn)從形式到內(nèi)容的理解。圖示思路教學(xué)法正是針對(duì)小學(xué)生閱讀理解中的困難，采用將課文的文字表述轉(zhuǎn)化為圖形、圖象、圖表的方法，使抽象的內(nèi)容形象化，使蘊(yùn)含在文字表述中的文章內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系及其意義外顯化，幫助學(xué)生理解課文。其具體做法是：
在圖示預(yù)習(xí)這個(gè)環(huán)節(jié)，首先由教師根據(jù)課文的重點(diǎn)及作者的思路，為學(xué)生提供一個(gè)空白圖表，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)課文的基礎(chǔ)上，按照?qǐng)D表的項(xiàng)目，根據(jù)課文內(nèi)容認(rèn)真思考，細(xì)心填寫(xiě)，初理文章思路。
圖示教學(xué)環(huán)節(jié)是整個(gè)教學(xué)結(jié)構(gòu)的核心。在學(xué)生經(jīng)過(guò)預(yù)習(xí)，對(duì)課文有了初步整體印象的基礎(chǔ)上，教師在課堂上使用附有簡(jiǎn)要文字說(shuō)明的圖形、圖象或圖表，逐段展示課文內(nèi)容，最后展示出全文的思路。由于圖形、圖象或圖表形象而直觀，使抽象的文字變得具體而易于把握，有助于學(xué)生了解文字所表征的事物的真實(shí)意義，從而避免機(jī)械學(xué)習(xí)，達(dá)到真正理解。同時(shí)在圖示的作用下，還能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想，促使他們充分提取頭腦中貯存的感性經(jīng)驗(yàn)參與對(duì)當(dāng)前新知識(shí)的理解。而且圖示絕不僅僅是對(duì)文字的簡(jiǎn)單注釋?zhuān)€可以起到補(bǔ)充課文言語(yǔ)信息的作用。圖示往往可以把課文中那些沒(méi)有用文字直接描述的潛在意義，特別是事物之間的關(guān)系揭示出來(lái)，使學(xué)生對(duì)課文達(dá)到更深層次的理解。圖示教學(xué)的作用還在于，它不僅有助于根據(jù)文路逐步揭示作者的思路，使學(xué)生在理解字、詞、句、段的基礎(chǔ)上，領(lǐng)會(huì)課文局部與整體的關(guān)系，完成從形式到內(nèi)容的理解過(guò)程，而且由于圖示可以在同一時(shí)空直觀而完整地表現(xiàn)文路，還可以使學(xué)生較容易地發(fā)現(xiàn)課文的中心思想與各段具體材料之間的關(guān)系。這樣，學(xué)生在進(jìn)行從內(nèi)容到形式的理解時(shí)，頭腦中所發(fā)生的逆向思維就得到了具體圖示的支持，使這種理解過(guò)程更容易完成，進(jìn)而促進(jìn)其寫(xiě)作能力的提高。
圖示作業(yè)是圖示思路教學(xué)法的第三個(gè)環(huán)節(jié)，它是指在每篇課文學(xué)習(xí)的最后階段，要求每個(gè)學(xué)生能根據(jù)自己對(duì)課文的理解，獨(dú)立地繪制文章的思路圖。課堂上為學(xué)生留出相互交流與展示思路圖的時(shí)間，并由一部分學(xué)生向全班同學(xué)講解自己的思路圖，通過(guò)評(píng)析，使全班學(xué)生受到啟發(fā)。圖示作業(yè)這一環(huán)節(jié)，既可檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)課文的理解程度，又可促使學(xué)生將課堂上所獲得的知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行積極的整合，并將這種整合的結(jié)果，用作業(yè)的形式表現(xiàn)出來(lái)。這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)不只停留在信息輸入與信息貯存（懂了、記住了）的水平，而是通過(guò)外顯的行為變化即他們的作業(yè)，進(jìn)一步提高他們的信息處理能力。
二、注重對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生思維能力的發(fā)展有促進(jìn)作用
兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷著一個(gè)由具體到抽象、由低級(jí)到高級(jí)的復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程，因此，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的抽象邏輯思維能力，也是小學(xué)語(yǔ)文課的一項(xiàng)重要任務(wù)。
具體形象思維與抽象邏輯思維的區(qū)別之一是兩者所操作的材料不同，前者以表象與具體概念為操作對(duì)象，而后者以抽象概念及命題為操作對(duì)象。兩者在反映事物時(shí)，其概括水平是不同的。因此，發(fā)展兒童的抽象邏輯思維的能力，很重要的方面是培養(yǎng)兒童對(duì)事物和對(duì)象進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括的能力。圖示思路教學(xué)法的特點(diǎn)就在于重視引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中不斷指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析與綜合。在圖示預(yù)習(xí)時(shí)，學(xué)生需根據(jù)教師提供的空白圖表的項(xiàng)目，把作為整體的課文分解成部分，并把有關(guān)的部分綜合歸類(lèi)，認(rèn)真填表。
在圖示教學(xué)環(huán)節(jié)，教師借助于圖形、圖象、圖表來(lái)展示文章的內(nèi)容和思路。雖然圖示是直觀的，然而圖形、圖象也并非真實(shí)事物的復(fù)制品，它們是使用線(xiàn)條、形狀或形象等符號(hào)來(lái)表征事物的，實(shí)際上這些符號(hào)已經(jīng)是從實(shí)物中概括出的一般性的東西，這是一種形象的概括。當(dāng)然，圖形、圖象比文字更加具體，更符合兒童的認(rèn)識(shí)水平，更容易吸引他們的注意，引起他們的興趣，激發(fā)他們的聯(lián)想，有助于他們對(duì)課文的理解與對(duì)課文內(nèi)容的記憶。更重要的是，圖示教學(xué)并不是只停留在出圖示以展示課文的內(nèi)容上。教師在課堂中，還要通過(guò)師生之間的相互問(wèn)答，以及教師的啟發(fā)性講解，引導(dǎo)學(xué)生在觀察圖示的基礎(chǔ)上，抽象出文字的表述，并用文字表述概括段落大意與中心思想。這種從圖示到文字表述的概括，則是更高層次的概括，是以概念作為思維操作對(duì)象的概括。這也就是說(shuō)，圖示思路教學(xué)法的整個(gè)教學(xué)過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)從形象概括到抽象概括的逐步提高過(guò)程，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行由文字到圖示，再由圖示上升到文字的信息轉(zhuǎn)換與加工的過(guò)程。學(xué)生在積極的、主動(dòng)的信息加工中，不僅掌握了知識(shí)，也學(xué)習(xí)了思維的方法，發(fā)展了思維的能力。
在圖示作業(yè)的階段，學(xué)生須將已經(jīng)獲得的知識(shí)加以外化。這種外化過(guò)程不是對(duì)教師示范圖示的簡(jiǎn)單模仿和重復(fù)，而是根據(jù)自己的理解，按一定的規(guī)則（語(yǔ)文的規(guī)則及有關(guān)事物現(xiàn)象的規(guī)則）在頭腦中重組信息、規(guī)劃行動(dòng)，并控制自己的行為反應(yīng)過(guò)程。很明顯，這一過(guò)程不僅有利于學(xué)生將新知識(shí)與舊知識(shí)相互聯(lián)系，達(dá)到新舊知識(shí)的融會(huì)貫通，更有利于學(xué)生逐步掌握分析、綜合、抽象、概括、系統(tǒng)化等思維過(guò)程，促使學(xué)生的思維操作能力得以發(fā)展。
二、對(duì)兒童理解力的考慮
一個(gè)華德福幼兒的家庭生活
二、研究概述
華德福教育被譽(yù)為世界四大教育理念之一。事實(shí)上，自 2002 年起，華德福教育開(kāi)始被國(guó)人在雜志期刊上介紹，近些年來(lái)隨著越來(lái)越多的人接觸到華德福教育，其在我國(guó)的影響越來(lái)越大。作為一種非主流的教育模式，其也愈來(lái)愈受到教育界特別是學(xué)前教育界人士的廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)很多關(guān)于華德福教育的探討應(yīng)運(yùn)而生。
幼兒在園學(xué)習(xí)效果的維持必須依賴(lài)于有效的家庭環(huán)境，家園合作一直是幼兒園工作的極為重要的一部分，在華德福幼兒園，這一點(diǎn)尤其突出。比起主流學(xué)校，這種新的教育理念對(duì)幼兒的家庭提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，學(xué)校對(duì)其家長(zhǎng)有很多建議，比如不能給孩子看電視、玩電腦，不能穿有卡通形象的衣物等等，這與我國(guó)主流思想下的家庭教育現(xiàn)狀背道而馳。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于華德福教育的研究和文章并不多，關(guān)注華德福家庭的幾乎沒(méi)有。然而，對(duì)于華德福幼兒家庭生活的探討不論是對(duì)于入讀華德福的家庭還是非華德福家庭都是非常有意義的。本文旨在通過(guò)敘事研究描述一個(gè)主流社會(huì)的家庭在入華德福后產(chǎn)生的一系列碰撞、沖突的過(guò)程。家庭生活具體是怎樣進(jìn)行的?是否與華德福理念一致?為什么一致或不一致?即，通過(guò)對(duì)比華德福理念下家庭生活的應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然狀態(tài)來(lái)探討華德福教育理念。在細(xì)枝末節(jié)的家庭瑣事中呈現(xiàn)幼兒及其家長(zhǎng)遇到的問(wèn)題及解決過(guò)程，并對(duì)此進(jìn)行探討，試圖對(duì)其他接受主流學(xué)校教育的幼兒家長(zhǎng)提供一些思考和參考。
本文把家庭生活基本上分為外在有形部分和內(nèi)在無(wú)形部分兩類(lèi)，共十四項(xiàng)。通過(guò)連續(xù)多日的觀察及訪(fǎng)談，從外在有形部分來(lái)講，該幼兒的飲食以有機(jī)食品為主;幼兒承擔(dān)固定的家務(wù);玩耍的范圍從客廳到自己的臥室;家居簡(jiǎn)潔素雅;光線(xiàn)明亮;穿衣以純色無(wú)卡通為主;玩具以塑料的樂(lè)高玩具為主;有少量卡通玩具和電動(dòng)玩具，會(huì)用電腦打游戲、畫(huà)畫(huà);書(shū)籍有百余本，從繪本到百科全書(shū);客廳有電視機(jī)但并不看;一般晚上八點(diǎn)半睡覺(jué)，睡前自己洗漱，家長(zhǎng)講故事;短期旅游主要是在家附近的公園及周邊，也有跨省跨國(guó)游，家長(zhǎng)多選擇環(huán)境優(yōu)美的地方，并會(huì)邀請(qǐng)幼兒同伴同往。
可以看到，該家庭在玩?？臻g、顏色、光線(xiàn)、睡覺(jué)四個(gè)維度非常符合華理念，而前三個(gè)維度其實(shí)并不是與華德福有關(guān)，是家長(zhǎng)自由選擇的結(jié)果，但得到了華德福理念的支持;在衣服、食物方面有較高的認(rèn)同度;在書(shū)籍、電子產(chǎn)品方面不太明朗或者持有自己的看法;在愛(ài)的氛圍營(yíng)造上父母做的較好，但是父親有時(shí)候會(huì)不耐煩;在原則、規(guī)則上媽媽一般比較堅(jiān)持、有耐心，爸爸有時(shí)候會(huì)妥協(xié);在節(jié)奏上，該家庭基本上能保證規(guī)律的作息時(shí)間，節(jié)假日外出有時(shí)難以保證?？傊摷彝ツ承┳龇ǚ先A德福理念的原因并不一定是受接觸華德福影響而認(rèn)同，而是之前就有了，不符合華德福的做法的原因一是受外界影響較大;二是對(duì)某部分理念不是很清晰;三是保留有自己的不同看法。當(dāng)然，家長(zhǎng)不一定要認(rèn)同華德福的理念，但是在認(rèn)同基礎(chǔ)上的家園合作對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)無(wú)疑是最好的。這就需要家長(zhǎng)們?cè)诹私獾幕A(chǔ)上慎重選擇。
很多家長(zhǎng)并不了解華德福， 建議主流教育的家長(zhǎng)們?cè)谧鰶Q定之前，先去模仿著做一些事情，觀察幼兒的變化，這比起盲目的接受或排斥都是更為實(shí)際、有用。畢竟，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
三、問(wèn)題的提出
家庭是幼兒的搖籃，是人出生后接受教育的第一個(gè)地方。我國(guó)古諺有：染于蒼則蒼，染于黃則黃。 家長(zhǎng)是幼兒的第一任教師。福祿貝爾曾說(shuō)過(guò)：國(guó)家的命運(yùn)與其說(shuō)是掌握在當(dāng)權(quán)者的手中，倒不如說(shuō)是掌握在母親的手中。這句話(huà)也深刻地挑明了母親延伸至家長(zhǎng)、撫養(yǎng)著在教育子女中所起到的作用。布朗芬布倫納(Bronfen brenner)創(chuàng)建的生態(tài)系統(tǒng)理論 (Bioecological Thoory) 也論證了家庭系統(tǒng)是兒童早期學(xué)習(xí)的最接近的系統(tǒng)，也指出建立良好家庭環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的重要性。家庭教育在人身心發(fā)展的重要時(shí)期幼兒時(shí)期1起著不了估量的作用，孩子的許多基本能力都是在這個(gè)時(shí)期形成的。美國(guó)心理學(xué)家布魯納的研究早已表明，4歲時(shí)幼兒智力的發(fā)展已經(jīng)達(dá)到其成人的 50%。家庭教育問(wèn)題自古以來(lái)就受到人們的關(guān)注。但是被作為一種學(xué)科來(lái)研究，也只是近年來(lái)的事情。
時(shí)至今日，無(wú)論是父母，還是教育界專(zhuān)家，都無(wú)法輕視家庭教育對(duì)幼兒乃至孩子一生成長(zhǎng)的重要性。本人在求學(xué)過(guò)程中接觸到不少孩子及其家長(zhǎng)，常常驚詫的發(fā)現(xiàn)孩子的某些行為和問(wèn)題與其父母存在一致性，并對(duì)于父母的擔(dān)憂(yōu)，孩子的不快樂(lè)感到無(wú)奈，其實(shí)很多問(wèn)題并不難解決。這讓我常常陷入深思，到底什么樣的家庭教育對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是需要的?如果這些父母能像那些個(gè)父母那樣多好啊。。。
學(xué)術(shù)界從探討學(xué)校教育模式擴(kuò)大到分析家庭教育來(lái)探索和研究教育，家庭教育甚至于比學(xué)校教育更為重要，尤其是在孩子的幼兒階段。有研究表明，孩子出生后的前六年，其智商已達(dá)到其成人后的 90%左右。而在幼兒階段，家庭不可替代?！陡改甘呛⒆幼詈玫睦蠋煛贰逗脣寢寗龠^(guò)好老師》等著作為廣大的讀者所認(rèn)可，成為暢銷(xiāo)書(shū)籍。家庭對(duì)孩子成長(zhǎng)影響的相關(guān)性研究越來(lái)越多，如家庭教養(yǎng)方式但目前絕大多數(shù)研究都是從家庭的某一方面研究對(duì)孩子某一方面的影響，如父母氣質(zhì)類(lèi)型對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。不可否認(rèn)的是，一個(gè)人的行為具有內(nèi)在的一致性，學(xué)習(xí)成績(jī)好的孩子，不僅與其父母的氣質(zhì)類(lèi)型有關(guān)，還與其父母與幼兒相處的方方面面有關(guān)。從這點(diǎn)來(lái)講，把幼兒置入一個(gè)整體的家庭環(huán)境來(lái)探討是很有必要的。
因此，家庭生活值得分析。但是，什么樣的家庭教育才是好的呢?這個(gè)問(wèn)題一直困擾著我直到我遇到華德福。我有了更多的體會(huì)。
四、選題意義
在社會(huì)化轉(zhuǎn)型期，各種社會(huì)問(wèn)題頻發(fā)的拷問(wèn)下，探究華德福的家庭生活理念有其積極的意義。
五、研究方法
敘事研究：什么是敘事研究?敘事，敘：記敘，事：事情、故事，簡(jiǎn)單來(lái)講敘事就是講事情、講故事。它是一種自下而上的研究方式，關(guān)注人們生活中的事情、事件，體現(xiàn)出對(duì)人們生活世界和人類(lèi)內(nèi)心的體驗(yàn)的關(guān)注。在一定的時(shí)間空間范圍內(nèi)對(duì)人們的生活世界進(jìn)行描述，并根據(jù)一定的歷史、文化、社會(huì)背景對(duì)事件、事件中人們的行為進(jìn)行分析、解釋。敘事研究最早應(yīng)用于文學(xué)作品中，由于其摒棄了純思辨的科學(xué)化研究方式，并采取自下而上的方式，關(guān)注到社會(huì)弱勢(shì)群體獲得了廣泛的采用。20世紀(jì)50年代已從社會(huì)學(xué)中獨(dú)立出來(lái)。20世紀(jì)80年代，教育敘事研究最初在西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)興起，90年代末引起了我國(guó)教育者的關(guān)注。
選取緣由：本研究旨在了解一個(gè)普通家庭在孩子入讀華德福之后經(jīng)歷的一系列觀念及行為方式的碰撞、轉(zhuǎn)變過(guò)程。華德福教育是一種非主流的教育，選擇入讀華德福的家庭必將經(jīng)歷一些特別、或者另類(lèi)的東西，為什么選擇華德福?在實(shí)踐華德福理念過(guò)程中遭遇哪些碰撞、困惑?怎么解決的?這些疑惑都不能以純思辨的客觀推論得出而是必須回到該家庭的主觀經(jīng)驗(yàn)中去獲得，去理解他們選擇以及實(shí)踐華德福理念的過(guò)程。而過(guò)程中的碰撞、糾結(jié)到最終的解決的過(guò)程都是本文意欲獲取的。對(duì)于事件的理解則涉及到敘述者所處的場(chǎng)域、敘說(shuō)事件有關(guān)的人、過(guò)去所發(fā)生的相關(guān)事件的起因、開(kāi)端、結(jié)束、影響等。而敘事研究就是這樣一種可以達(dá)成本文目標(biāo)的方法。
獲取資料的方式：陳向明(2001)非常強(qiáng)調(diào)質(zhì)的研究的主體間性的理解角度，即研究角度是通過(guò)研究者和被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋。因此，本研究采用質(zhì)性研究取向，重視研究者與每一位研究對(duì)象的互動(dòng)，研究者主要講述的是自己參與了的故事，既是現(xiàn)場(chǎng)參與又要客觀地描述發(fā)生的事件，并對(duì)其行為進(jìn)行分析、解釋。本文以觀察記錄、描述為主，輔助以訪(fǎng)談、文獻(xiàn)資料的方式來(lái)獲取資料。
研究者的角色定位 ：研究者是現(xiàn)場(chǎng)文本的一部分，參與了部分故事，但是研究者又要抽離出研究者的角色，以一個(gè)旁觀者的身份客觀地看待身邊所發(fā)生的事情，并對(duì)其進(jìn)行快速地編碼、整理。既要參與，又不能過(guò)多參與，影響研究對(duì)象之間的互動(dòng)情況。在相對(duì)自然的狀態(tài)下觀察家庭生活里的發(fā)生的一系列事件。這就要求研究者以參與現(xiàn)場(chǎng)的身份去客觀地還原記錄并分析、解釋各行為。
研究中的倫理道德問(wèn)題：Fontana Frey(1994)在關(guān)于質(zhì)的研究的倫理問(wèn)題時(shí)指出不論發(fā)生了什么問(wèn)題，我們應(yīng)該首先考慮到被研究者，然后才是我們自己的研究，最后才是我們自己：被研究者第一，研究第二，研究者第三。尊重和保護(hù)被研究者是該研究得以進(jìn)行的基本要求。為了確保研究參與者的權(quán)利，以下提出本研究的相關(guān)倫理議題和處理方法。
六、總結(jié)與建議
分別對(duì)該家庭生活中的具體事例進(jìn)行分析，總結(jié)其符合和不符合華德福理念的部分以及不符合的原因，并給出建議。另外，就華德福與非華德福家庭的不同做以簡(jiǎn)單探討。本部分文字呈現(xiàn)的內(nèi)在思路是華德福理念的應(yīng)然狀態(tài)該家庭在此方面的實(shí)際操作狀態(tài)歸因分析建議。
七、論文提綱
1 緒言
1.1 問(wèn)題的提出
1.2 選題意義
1.2.1 理論意義
1.2.2 實(shí)踐意義
1.3 核心概念界定及其文獻(xiàn)綜述
1.3.1 華德福學(xué)校及其文獻(xiàn)綜述
1.3.2 家庭生活及其文獻(xiàn)綜述
2 研究方法及過(guò)程
2.1 研究方法
2.1.1 方法介紹
2.1.2 研究對(duì)象
2.2 研究過(guò)程
3 故事文本及文本匯總
3.1 該幼兒家庭一日生活掃描及文本匯總
3.1.1 該幼兒家庭一日生活掃描
3.1.2 該幼兒家庭一日生活事例文本匯總
3.2 該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例掃描及文本匯總
3.2.1 該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例掃描
3.2.2 該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例文本匯總
4 分析、總結(jié)及建議
4.1 分析
4.1.1 該家庭的一日常規(guī)分析
4.1.2 該家庭的家庭生活分析
4.2 總結(jié)與建議
4.2.1 家庭生活分類(lèi)各項(xiàng)總結(jié)與建議
5 反思
5.1 對(duì)研究對(duì)象的反思
5.2 對(duì)研究方法的反思
5.3 對(duì)研究過(guò)程的反思
【中圖分類(lèi)號(hào)】G421 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006-5962（2013）06（b）-0213-01
“站在兒童的立場(chǎng)上”開(kāi)展作文教學(xué)是小學(xué)作文教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持的原則，實(shí)質(zhì)是“以學(xué)生為本”，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，核心是以素質(zhì)教育思想為指導(dǎo)，肯定學(xué)生作文是學(xué)生認(rèn)識(shí)和情感的表達(dá)，充分尊重學(xué)生的主體性，承認(rèn)學(xué)生的差異性，發(fā)現(xiàn)和照顧學(xué)生作文過(guò)程中的不同指導(dǎo)需要，引領(lǐng)學(xué)生自由的走過(guò)每次作文的教學(xué)過(guò)程，使作文練習(xí)體系主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)實(shí)表達(dá)的需求及其差異性，促進(jìn)學(xué)生在作文這種語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中提高語(yǔ)言表達(dá)能力，使學(xué)生受到感情的熏陶，并形成良好的作文態(tài)度和習(xí)慣。
作文教學(xué)過(guò)程中究竟怎樣才能“站在兒童的立場(chǎng)上”呢？正確的做法是以學(xué)生作文的過(guò)程來(lái)確立教師作文教學(xué)的過(guò)程。學(xué)生作文過(guò)程，無(wú)非是解決“為什么寫(xiě)、寫(xiě)什么、怎樣寫(xiě)”的問(wèn)題。在這三個(gè)問(wèn)題上筆者提出以下膚淺的看法：
為什么要寫(xiě)作文？“站在兒童的立場(chǎng)上”的回答應(yīng)該是學(xué)生的“有感而發(fā)”。
小學(xué)生為什么要寫(xiě)作文？關(guān)于這個(gè)問(wèn)題教師最常見(jiàn)的回答是：教材上的安排，考試的需要，或者說(shuō)是為了提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。從中可以看出，教師在作文教學(xué)的問(wèn)題上大多是站在“書(shū)本”或“教師”的立場(chǎng)上的，存在著十分嚴(yán)重的功利目的。特別是在教學(xué)進(jìn)度步步緊跟的情況下更顯得急切，總希望在最短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，這就是為什么一些“快速作文法”在小學(xué)極受歡迎的原因。我們?cè)賮?lái)聽(tīng)學(xué)生的回答：老師要求寫(xiě)的，書(shū)上要求寫(xiě)的。學(xué)生基本上是“奉命”作文。在這里實(shí)質(zhì)上呈現(xiàn)出小學(xué)生個(gè)性差異、創(chuàng)造性與作文要求的統(tǒng)一性、規(guī)范性嚴(yán)重矛盾的現(xiàn)象，其本質(zhì)是作文教學(xué)沒(méi)有“站在兒童的立場(chǎng)上”。太規(guī)矩、太統(tǒng)一是很不好的。小學(xué)生不能成人化，作文教學(xué)更不能教條化。讓成人的思想感情和兒童的思想感情一致，兒童的表達(dá)能力與成人的表達(dá)能力一致，這是困難的和不現(xiàn)實(shí)的。目前，學(xué)生作文表現(xiàn)出的許多弊端往往就是這樣造成的。因此在“站在兒童的立場(chǎng)”進(jìn)行的作文教學(xué)中，應(yīng)提倡“站在兒童的立場(chǎng)上”讓學(xué)生“有感而發(fā)”。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題筆者認(rèn)為有必要作以下論述：
（1）小學(xué)生那么小，有那么多感情需要表達(dá)嗎？確實(shí)，小學(xué)生年齡都很小，他們的感情也許沒(méi)成人那么深沉和持久，但他們都有一雙好奇的眼，一顆敏感的心。正因?yàn)槿绱?，小孩們?nèi)心情感雖不深沉，但更為豐富。也因?yàn)樗麄兊乃枷肷偈苁`，心中之話(huà)、肺腑之言會(huì)比成人更急于表達(dá)。他們可為一件小事?tīng)?zhēng)執(zhí)得面紅耳赤，他們可為教師的暫時(shí)離開(kāi)而全班痛哭，他們可為一場(chǎng)比賽的勝利而狂歡不已，也可以為一次細(xì)小的失誤而跺腳大叫……小孩也是人，他們有他們的世界，他們有他們的情感，認(rèn)為小學(xué)生因?yàn)槟挲g小“無(wú)感而發(fā)”，實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生的生活和內(nèi)心缺乏深入了解的結(jié)果。
（2）小學(xué)生那么小，他們能表達(dá)自己感情嗎？是的，小學(xué)生還沒(méi)有形成穩(wěn)定的價(jià)值觀，對(duì)自己的感情不能完全正確的對(duì)待，在具體的作文中或許會(huì)有不恰當(dāng)?shù)母星榱髀?。曾?jīng)有則小學(xué)生日記大致是這樣的：有一天，小學(xué)生的牙掉了，內(nèi)心十分悲傷。他爺爺安慰他說(shuō)：不要傷心，小孩的牙掉了還會(huì)長(zhǎng)出更漂亮的新牙的。這個(gè)學(xué)生反問(wèn)爺爺：爺爺，為什么你的牙掉了沒(méi)有長(zhǎng)出新牙呢？爺爺告訴他：爺爺老了，再也長(zhǎng)不出新牙了。這個(gè)學(xué)生最后寫(xiě)的一句話(huà)是：人老了真可怕。對(duì)于這則日記，老師的批語(yǔ)是“主題思想不對(duì)”。在這里我想為這個(gè)學(xué)生抱不平。為什么學(xué)生正常的感情流露而老師要用成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡呢？為什么我們的老師在作文教學(xué)中只管講自己的正確的廢話(huà)，喜歡聽(tīng)兒童正確的假話(huà)而不喜歡聽(tīng)兒童錯(cuò)誤的、片面的真話(huà)呢？“感情真實(shí)”不是小學(xué)生作文的基本要求嗎？
兒童電影有了“歷史”
首先是張之路的《中國(guó)少年兒童電影史論》給了兒童文學(xué)界一個(gè)驚喜：是啊，早就應(yīng)該有這樣一本書(shū)了！在中國(guó)電影百年之際，兒童電影終于也有了自己的“歷史”。從1922年算起，中國(guó)兒童電影已經(jīng)歷了80余年的歷程，雖然幾十年來(lái)也有不少關(guān)于兒童電影的論述，但大多零零散散、只言片語(yǔ)，即便偶有富有見(jiàn)地的研究也被淹沒(méi)了，在大量的史中又難見(jiàn)兒童電影的蹤影。在這種情況下，這部史論可以說(shuō)是在這塊空白之地上砌下了第一塊磚。它不但留存了許多史料，而且梳理了學(xué)界對(duì)“少年兒童電影”的種種定義和印象，嘗試著對(duì)中國(guó)兒童電影進(jìn)行了最初的階段劃分和分類(lèi)。雖然，像作者所說(shuō)，由于“在電影理論上既孤陋寡聞，又缺乏理論素養(yǎng)和訓(xùn)練”，“書(shū)中一定有不少疏漏和錯(cuò)誤”，但是，無(wú)論作者本人和后來(lái)人對(duì)這塊磚是多么地不滿(mǎn)意，他們都要在這塊磚的基礎(chǔ)上往上壘，這個(gè)領(lǐng)域的研究也才能向著系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)并極具學(xué)理性的方向發(fā)展。
圖畫(huà)書(shū)的“狂飆突進(jìn)運(yùn)動(dòng)”
整個(gè)2006年的下半年，兒童文學(xué)界甚至是所有關(guān)心兒童文學(xué)的人都被彭懿帶著圖畫(huà)書(shū)從南到北、從北到南的宣講激蕩得熱血沸騰。彭懿的研究經(jīng)常是走在本土創(chuàng)作的前面。雖然最近幾年，兒童文學(xué)界和出版界都相當(dāng)關(guān)注圖畫(huà)書(shū)，但是能夠熟悉圖畫(huà)書(shū)的歷史、圖畫(huà)書(shū)的文本特征的人，卻沒(méi)有幾個(gè)，原創(chuàng)圖畫(huà)書(shū)的創(chuàng)作僅僅處在起步階段，因此，這部《圖畫(huà)書(shū)：閱讀與經(jīng)典》對(duì)很多人來(lái)說(shuō)便是一部遲到的教科書(shū)：從結(jié)構(gòu)到方法，從史料到評(píng)析。同時(shí)，在鋪墊基礎(chǔ)、展現(xiàn)圖畫(huà)書(shū)魅力的同時(shí)，彭懿也告訴了我們研究圖畫(huà)書(shū)的難度：從他對(duì)封面、環(huán)襯、扉頁(yè)、封底、拆頁(yè)與散頁(yè)、色彩、節(jié)奏、方向等方面的介紹便可看出，圖畫(huà)書(shū)的閱讀和研究絕對(duì)絕對(duì)不是我們慣常的文字閱讀和研究，它需要新的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和知識(shí)儲(chǔ)備。但是，就研究來(lái)說(shuō)，彭懿的著作還僅僅是個(gè)基礎(chǔ)，不過(guò)，是一個(gè)鋪墊得比較規(guī)范、踏實(shí)的基礎(chǔ)。
教育的文學(xué)與文學(xué)的教育
最近幾年，隨著語(yǔ)文教改的推進(jìn)，兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教育的關(guān)系成為兒童文學(xué)界和教育界的一個(gè)熱點(diǎn)話(huà)題，“中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革以及新課標(biāo)全面實(shí)施的重要舉措，就是使兒童文學(xué)重新走進(jìn)語(yǔ)文教材和校園文化建設(shè)”（見(jiàn)《兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教育》）。我注意到王泉根教授在此用了“重新”一詞?！爸匦隆贬槍?duì)的是上世紀(jì)后半葉兒童文學(xué)與語(yǔ)文教育的“分家”。這個(gè)現(xiàn)象很有意思。恰恰是從上世紀(jì)后半葉開(kāi)始，文學(xué)的教育功能被空前看重，兒童文學(xué)被直接表述為“教育兒童的文學(xué)”，也正是從這時(shí)起，兒童文學(xué)被從語(yǔ)文課本中剝離，也就是說(shuō)，加強(qiáng)了文學(xué)中的教育性，削減了教育中的文學(xué)方式。所以，在今天，一批學(xué)者強(qiáng)調(diào)兒童文學(xué)與語(yǔ)文教育的結(jié)合，不是兒童文學(xué)教育工具論的死灰復(fù)燃，不是號(hào)召作家本著“教育兒童”的目的去創(chuàng)作，而是正視兒童文學(xué)與語(yǔ)文教育的“親緣”關(guān)系（而非同一關(guān)系），二者攜手面對(duì)他們共同的對(duì)象――少年兒童。 王泉根、趙靜等合著的《兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教育》在這項(xiàng)工作的學(xué)理依據(jù)、途徑和具體方法上都提供了一些參考。
現(xiàn)在，很多兒童文學(xué)研究者都注意到了兒童文學(xué)與語(yǔ)文教育的關(guān)系。朱自強(qiáng)、周曉波都在這個(gè)研究方向上做了很多嘗試，方衛(wèi)平也因?yàn)閰⒓印缎抡Z(yǔ)文讀本》的編選，學(xué)術(shù)思路上發(fā)生了一些變化：“我對(duì)兒童文學(xué)的思考開(kāi)始與當(dāng)代中小學(xué)的語(yǔ)文教育、與少年兒童的實(shí)際閱讀生活之間發(fā)生了前所未有的緊密聯(lián)系，而我業(yè)已形成的兒童文學(xué)閱讀趣味和評(píng)判尺度也經(jīng)受了一次革命性的打擊和洗禮?！?/p>
幻想文學(xué)備受矚目
在幻想文學(xué)這個(gè)稱(chēng)謂尚未流行，甚至這個(gè)文體的獨(dú)立性尚未被意識(shí)到的時(shí)候，朱自強(qiáng)便在1992年發(fā)表了《小說(shuō)童話(huà)：一種新的文學(xué)體裁》，敏銳地發(fā)現(xiàn)了童話(huà)大家庭中的異己分子，并將其命名為“小說(shuō)童話(huà)”，對(duì)“小說(shuō)童話(huà)”的語(yǔ)義、本體及藝術(shù)風(fēng)格都做了一些探討。1994年，他的《人類(lèi)幻想精神的家園――論童話(huà)的本質(zhì)》再次考證童話(huà)和幻想之間的關(guān)系，仍舊使用“小說(shuō)童話(huà)”的稱(chēng)謂。但是在這之后，他已經(jīng)明確使用“幻想小說(shuō)”一詞，如《論幻想小說(shuō)與童話(huà)的文體區(qū)別》、《中國(guó)大陸幻想小說(shuō)的沿革》。這種變化體現(xiàn)的正是我們對(duì)“幻想小說(shuō)”（幻想文學(xué)）這種文體的認(rèn)識(shí)和接受過(guò)程。在幻想小說(shuō)大行其道并成為閱讀寵兒的今天，朱自強(qiáng)、何衛(wèi)青在新著《中國(guó)幻想小說(shuō)論》里，對(duì)幻想小說(shuō)的研究也不再局限于文體的“正名”和辨析，而是對(duì)這個(gè)文體在中國(guó)的源頭、發(fā)生及其流變進(jìn)行了考察，并直接進(jìn)入到具體作品的分析當(dāng)中，以“幻想小說(shuō)”的角度重新解讀了很多作品，包括許多被作為“童話(huà)”閱讀的作品，新的角度展現(xiàn)出作品新的內(nèi)涵。這部專(zhuān)著和彭懿的《西方現(xiàn)代幻想文學(xué)論》以及剛剛出版的舒?zhèn)ァ吨形魍?huà)研究》，構(gòu)成了目前對(duì)童話(huà)本體和幻想文學(xué)研究的主體，他們的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)各不相同。
作家作品研究有了新收獲
說(shuō)兒童文學(xué)缺少有分量的作家論，應(yīng)該不會(huì)有很大的疑義。作家研究，特別是對(duì)與自己同時(shí)代的作家的研究，經(jīng)常是件費(fèi)時(shí)、費(fèi)力卻不討好的事，但它又是最為基礎(chǔ)和根本的研究之一。很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，我們看到的多是印象式的評(píng)論，或者與新書(shū)有關(guān)的時(shí)評(píng)，真正富有學(xué)理性、方法獨(dú)到而得當(dāng)并探究到作家心靈深處的研究并不多，吳其南扎實(shí)、懇切的著作《守望明天》在作家作品研究方面有了新的開(kāi)拓。在對(duì)象的選取上，作者兼顧了小說(shuō)、散文、童話(huà)和詩(shī)歌等不同的體裁，達(dá)到了“作者希望，本書(shū)雖只是一本作家論，但合在一起，能對(duì)這一時(shí)期兒童文學(xué)發(fā)展的總體面貌有一個(gè)大致的描繪”的目的。他所說(shuō)的“這個(gè)時(shí)期”，也就是他一向關(guān)注的“社會(huì)轉(zhuǎn)型期”。作為一部作家論，必然要有對(duì)作家和作品的新發(fā)現(xiàn)、新闡釋?zhuān)瑓瞧淠献プ×隧f伶寫(xiě)作中的“少女”，發(fā)現(xiàn)了《男生賈里》系列作品中“敘述者和人物的分離”，關(guān)注到“結(jié)構(gòu)”在周銳童話(huà)中的重要性，等等，都顯示出他豐厚的文藝?yán)碚搩?chǔ)備，擺脫了印象式的批評(píng)，切入到了作品的細(xì)部。在著述中，能夠感覺(jué)到吳其南對(duì)研究方法的注重，特別是在《班馬：一個(gè)任命地走向兒童文學(xué)的東方精靈》一章中，面對(duì)班馬這個(gè)特殊人物，他繞開(kāi)生硬的切割，而是以札記的方式、對(duì)話(huà)的態(tài)度試圖走進(jìn)班馬的精神。
重新認(rèn)識(shí)“童話(huà)”
2006年歲末，舒?zhèn)サ摹吨形魍?huà)研究》對(duì)童話(huà)進(jìn)行了追根溯源的研究，它在童話(huà)本體論和兒童文學(xué)比較研究?jī)蓚€(gè)方面所作出的努力不容忽視。對(duì)于童話(huà)本體的考察、童話(huà)與幻想小說(shuō)（幻想文學(xué)）的異同、中國(guó)古代的童話(huà)存在等方面的研究，在整個(gè)兒童文學(xué)研究中是比較零散和薄弱的，朱自強(qiáng)、方衛(wèi)平、彭懿在這方面有一些研究成果，舒?zhèn)サ难芯渴且粋€(gè)繼續(xù)，但卻不是觀點(diǎn)上的繼承，這部專(zhuān)著使得之前幾位的研究不再孤伶冷清，缺乏參照、對(duì)話(huà)和爭(zhēng)論。舒?zhèn)ト娑到y(tǒng)地闡述了托爾金的童話(huà)觀，在中與西、童話(huà)與神話(huà)之間做了深入的比較，并用托爾金的童話(huà)觀來(lái)求證中國(guó)童話(huà)的源流。“人類(lèi)基本愿望和愿望的滿(mǎn)足性”，托爾金的這種童話(huà)觀更趨向人類(lèi)學(xué)的、統(tǒng)括的定義。但它是一種“童話(huà)觀”，絕非是童話(huà)的“定義”。
舒?zhèn)?duì)于童話(huà)和幻想文學(xué)的討論有點(diǎn)“逆時(shí)而動(dòng)”，如果他的這些考察成立，特別是對(duì)于托爾金的童話(huà)觀和作品的考察，那豈不是有些“撥亂反正”的意味？但是，我相信，在今天，每個(gè)人的研究都是對(duì)答案的“尋找”，而非蓋棺定論。觀點(diǎn)的分歧恰恰證明了問(wèn)題的重要性。彭懿在《西方現(xiàn)代幻想文學(xué)論》中，也以很大的篇幅闡述了托爾金的思想和作品，特別是他的“第二世界”，連同《中國(guó)幻想小說(shuō)論》一起比較閱讀，想必會(huì)生出很多話(huà)題。
舒?zhèn)?duì)《山海經(jīng)》和《西游記》的研究，不但是童話(huà)本體研究的深入，也延續(xù)了兒童文學(xué)界很久以前即有直到現(xiàn)在也沒(méi)有解決的問(wèn)題：中國(guó)古代有沒(méi)有童話(huà)（兒童文學(xué)）？很多人也會(huì)順口說(shuō)一句《西游記》是童話(huà)，但并非言之鑿鑿，似乎只是為爭(zhēng)得個(gè)“祖上既有”的英名，舒?zhèn)ピ趯?duì)《西游記》的“童話(huà)性”和“成長(zhǎng)性”認(rèn)定上卻是認(rèn)真而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模沁@是否是對(duì)《西游記》研究的一個(gè)重要成果？就像很多人注意到了《西游記》的成長(zhǎng)小說(shuō)特質(zhì)一樣？（見(jiàn)施戰(zhàn)軍《論中國(guó)式成長(zhǎng)小說(shuō)的生成》，《文藝報(bào)》2006/12/21）這本身就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題，《西游記》在文體上是“童話(huà)”還是“小說(shuō)”？舒?zhèn)?duì)中國(guó)古代作品的這些闡釋?zhuān)鋵?shí)也是他在兒童文學(xué)史觀上的選擇。這部著作在解決問(wèn)題的同時(shí)，也生成了很多問(wèn)題，這些問(wèn)題將帶來(lái)的討論也是很有價(jià)值的。
面對(duì)這些著作，我想到的另一個(gè)問(wèn)題是，做了這么多的努力之后，我們的兒童文學(xué)理論批評(píng)到底是一個(gè)什么樣的狀況？梅子涵認(rèn)為，“我國(guó)的現(xiàn)代兒童文學(xué)理論應(yīng)該說(shuō)已經(jīng)成熟了。幾代人的相繼努力，終于在今天，開(kāi)始更為科學(xué)和完善”（見(jiàn)《中國(guó)兒童文學(xué)》2002年第1期）。在這個(gè)問(wèn)題上，王泉根教授顯出他樂(lè)觀而實(shí)干的性格。他認(rèn)為目前的兒童文學(xué)研究正在向著深度和廣度發(fā)展，兒童文學(xué)與其他學(xué)科的交叉研究、與其他藝術(shù)形式的結(jié)合都出現(xiàn)了新的成果，在圖畫(huà)書(shū)、童話(huà)、幻想文學(xué)、科幻文學(xué)的研究上不斷拓展。面對(duì)兒童文學(xué)研究還存在的不足，他更愿意去以實(shí)際的行動(dòng)去填補(bǔ)。這是事實(shí)的一方面，而另一方面則是，目前的兒童文學(xué)研究仍舊存在一些問(wèn)題。
首先是批評(píng)的問(wèn)題。方衛(wèi)平認(rèn)為現(xiàn)在的兒童文學(xué)批評(píng)真正富有批評(píng)鋒芒和批評(píng)勇氣的聲音實(shí)在太稀缺、太微弱了。仔細(xì)想想，雷達(dá)在《當(dāng)前文學(xué)創(chuàng)作癥候分析》中對(duì)于文學(xué)創(chuàng)作的批評(píng)，何嘗不適宜于當(dāng)前的文學(xué)批評(píng)呢？但是，相比之下，兒童文學(xué)界顯得更為嚴(yán)重。兒童文學(xué)理論資源的匱乏也是個(gè)時(shí)常被討論的問(wèn)題，在這些著作當(dāng)中，我們?cè)俅蚊鎸?duì)這個(gè)問(wèn)題。吳其南在寫(xiě)作這部作家論中坦言：“近年雖也讀過(guò)一些學(xué)術(shù)前沿的理論，嘗試過(guò)用一些新的研究方法解決一些具體問(wèn)題，但畫(huà)虎類(lèi)犬，感到還是在原來(lái)的思維軌道行進(jìn)方便些?！蓖跞J(rèn)為，兒童文學(xué)研究的一個(gè)薄弱之處就在于理論視野的封閉，我們經(jīng)常是自說(shuō)自話(huà)，缺少與西方的交流；二是在兒童文學(xué)的跨學(xué)科研究上也亟需突破，目前關(guān)鍵要有新思維、新觀念、新方法。
最近兩三年，兩本西方論著――《閱讀兒童文學(xué)的樂(lè)趣》和《童年的消逝》中的觀點(diǎn)不斷地出現(xiàn)在各種兒童文學(xué)論文中，明顯地感覺(jué)到它們對(duì)于兒童文學(xué)研究者的啟發(fā)。這么反復(fù)地引用是否恰恰印證了我們?cè)诶碚撡Y源上的匱乏？其次，為何我們已有的兒童文學(xué)理論沒(méi)有這么強(qiáng)大的思想能量？我們已有的這些著作當(dāng)中，有哪些能夠成為我們長(zhǎng)久的理論資源？
其次，在最近幾年出版的各種論著中，可以說(shuō)沒(méi)有一本完整的、真正意義上的中國(guó)兒童文學(xué)史，哪怕是當(dāng)代兒童文學(xué)史，原因何在？有沒(méi)有必要？王泉根教授認(rèn)為，這種現(xiàn)象很正常，正說(shuō)明了研究者們的嚴(yán)謹(jǐn)。他認(rèn)為，寫(xiě)作文學(xué)史需要大量的知識(shí)積累、深厚的學(xué)術(shù)能力，要對(duì)歷史負(fù)責(zé)，對(duì)文化負(fù)責(zé)，對(duì)作家負(fù)責(zé)，不能隨便動(dòng)筆寫(xiě)史。如果是就個(gè)人學(xué)術(shù)風(fēng)格而言，我非常贊同這種觀點(diǎn)。但是，我們不得不看到，一個(gè)學(xué)科，如果沒(méi)有幾本有分量的文學(xué)史或教程、概論，那也是很成問(wèn)題的，畢竟，每個(gè)初學(xué)者都有這樣的需要。王泉根教授介紹說(shuō)，現(xiàn)在全國(guó)的初等教育學(xué)院就有80多所。我聽(tīng)到這個(gè)數(shù)字后想到的是，這么多學(xué)生在學(xué)習(xí)兒童文學(xué)，他們不需要較有權(quán)威性的文學(xué)史嗎？初等教育作為一個(gè)新興學(xué)科，這么多從業(yè)的兒童文學(xué)教師依據(jù)什么來(lái)教授這些學(xué)生？
在“應(yīng)試教育”的影響下，當(dāng)今社會(huì)許多學(xué)生人文精神、人文情懷缺失，追求物欲，躲避崇高，缺乏責(zé)任感、正義感和道德感，不重視個(gè)人修養(yǎng)與品德的提升，缺乏愛(ài)心和公德心。在這樣的社會(huì)大環(huán)境下，幼師學(xué)生的人文素養(yǎng)狀況也是不容樂(lè)觀的。
“道德是做人的根本。根本一壞，縱然你有一些學(xué)問(wèn)和本領(lǐng)，也無(wú)甚用處。否則，沒(méi)有道德的人，學(xué)問(wèn)和本領(lǐng)愈大，就能為非作惡愈大。”[1]，陶行知主張通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)理想的人、完美的人、全面和諧發(fā)展的人。幼兒教育是整個(gè)教育的基礎(chǔ)，幼兒教師則是幼兒教育不可或缺的夯基人，所以幼師學(xué)生首先要成為“全面和諧發(fā)展的人”，既具備扎實(shí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，又具有較強(qiáng)創(chuàng)造能力、學(xué)習(xí)能力和較高人文素養(yǎng)。
一
陶行知非常重視素質(zhì)教育，無(wú)論是曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)等，都有一個(gè)鮮明的特點(diǎn)，就是把美育與德育、體育、智育、勞動(dòng)教育結(jié)合起來(lái)，以期創(chuàng)造“健康之堡壘、藝術(shù)之環(huán)境、生活之園地、藝術(shù)之氣氛、真善美之人格”的‘“健康、科學(xué)、美術(shù)、勞動(dòng)與民主組成之和諧生活，即和諧的教育。他在《曉莊的第二年》文中提出“生活教育的五目標(biāo)”，其中一條是：“美術(shù)的興趣”，而且他主張“以戲劇來(lái)培養(yǎng)藝術(shù)的興趣”。早在曉莊師范時(shí)，陶行知就成立了曉莊劇社，積極開(kāi)展了戲劇的教學(xué)做合一的活動(dòng)，取得了顯著地成效。育才學(xué)校于1939年成立了戲劇組，開(kāi)設(shè)課程有：表演、發(fā)音、化裝、舞蹈、排演、戲劇講話(huà)、舞臺(tái)技術(shù)。后來(lái)逐步增設(shè)戲劇藝術(shù)、藝術(shù)概論、中國(guó)新劇歷史、表演藝術(shù)論、世界戲劇史綱、導(dǎo)演藝術(shù)論、劇作概論、心理學(xué)等。教學(xué)設(shè)備除購(gòu)置不少書(shū)籍和道具外，還自制了一些道具。
幼兒師范學(xué)校非常注重音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞藝術(shù)，并掌握一定的技巧，在課程設(shè)置中，唯獨(dú)缺少戲劇課程。老師進(jìn)行兒童戲劇教學(xué)各憑興趣，無(wú)章法可尋，學(xué)生學(xué)習(xí)止于戲劇鑒賞。即使是有童話(huà)劇的表演，沒(méi)有系統(tǒng)的知識(shí)做支撐，也僅是自?shī)首詷?lè)。
“戲劇教育的內(nèi)容是非常豐富的，舉凡劇本寫(xiě)作、形體訓(xùn)練、表演技巧、舞美設(shè)計(jì)與制作、導(dǎo)演方法、組織管理、策劃演出、戲劇理論、戲劇史等等，都可納入教學(xué)”。[2]在幼師學(xué)生的教學(xué)中，需要關(guān)注專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)與職業(yè)技能的訓(xùn)練，如唱歌、繪畫(huà)、跳舞、彈鋼琴等，而戲劇教育的內(nèi)容里本身就包含這些課程的內(nèi)容，同樣也可以對(duì)這些課程內(nèi)容進(jìn)行整合。
對(duì)于幼兒師范的學(xué)生來(lái)說(shuō)，沒(méi)有時(shí)間學(xué)習(xí)完整的戲劇史和戲劇理論，利用好兒童文學(xué)中的兒童戲劇學(xué)習(xí)，設(shè)置合理的實(shí)踐活動(dòng)，也可以讓學(xué)生掌握相應(yīng)的技能，并將所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)運(yùn)用其中。
“好教育應(yīng)當(dāng)給學(xué)生一種技能，使他可以貢獻(xiàn)社會(huì)。換言之，好教育是養(yǎng)成學(xué)生技能的教育，使學(xué)生可以獨(dú)立生活?！痹趦和瘧騽〉膭?chuàng)編過(guò)程中，師生認(rèn)真研究?jī)和睦?，設(shè)計(jì)合乎兒童審美心理的情節(jié)和語(yǔ)言;在舞臺(tái)設(shè)計(jì)和表演方面運(yùn)用美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、兒童文學(xué)等課程所學(xué)的知識(shí)技能。學(xué)生不僅可提高自身專(zhuān)業(yè)綜合素養(yǎng)，而且能掌握更多指導(dǎo)幼兒進(jìn)行戲劇及其他藝術(shù)形式表演的技能，并可以運(yùn)用到日后的教學(xué)中去。
“活的人才教育不是灌輸知識(shí)，而是將開(kāi)發(fā)文化寶庫(kù)的鑰匙，盡我們知道的交給學(xué)生。就如陶行知先生所說(shuō)我們的教育要是“活”的人才教育，教育的目的是為了“立人”，“戲劇創(chuàng)作的集體是人，它在舞臺(tái)上所展現(xiàn)的人是在一定歷史條件下的生存狀態(tài)與生命體驗(yàn)?！盵3]戲劇的創(chuàng)作來(lái)源于人的生活，“世界大舞臺(tái)、舞臺(tái)小世界”正是戲劇來(lái)源于生活又超越生活的一個(gè)反映。
兒童戲劇表演增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)兒童的理解，了解豐富的人物角色性格，學(xué)會(huì)觀察人物內(nèi)心的變化。并且在戲劇排演的過(guò)程中，學(xué)生要學(xué)會(huì)與他人的合作，學(xué)會(huì)真誠(chéng)地理解人和尊重人。使幼師學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的心理學(xué)、教育學(xué)等理論有更直觀的理解，與幼兒師范專(zhuān)業(yè)美育功能相契合，造就懂得真美、高素質(zhì)、全面發(fā)展的人。
二
陶行知的“教學(xué)做合一”，其含義是“教的法子根據(jù)學(xué)的法子;學(xué)的法子根據(jù)做的法子。事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以做為中心。”[4]“教合做合一”主張“以教人者教己”，意思是若想在“做”上教人，先必得親自演練一番，即首先應(yīng)在“做”上學(xué)習(xí)。因此，教師不要為教而教，要在“做”上教;學(xué)生不要為學(xué)而學(xué)，要讓其在“做”上學(xué)要對(duì)學(xué)生實(shí)施“做”起來(lái)的教育，必須讓教師本身先“做”。在兒童文學(xué)中實(shí)施戲劇教學(xué)，一方面幼兒師范的學(xué)生是未來(lái)的教師會(huì)組織兒童戲劇表演，必須對(duì)戲劇有所了解;另一方面，戲劇可以讓老師與學(xué)生共同創(chuàng)編與演出，共同學(xué)習(xí)，促進(jìn)發(fā)展。
學(xué)生表演，教師點(diǎn)評(píng)的戲劇活動(dòng)，并不能完全調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生的參與面較窄，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成不夠理想，如果采取學(xué)生表演學(xué)生評(píng)分的競(jìng)賽式表演效果會(huì)好很多。學(xué)生合理分配導(dǎo)演、編劇、演員、舞美、場(chǎng)記等工作，并扮演評(píng)委和觀眾進(jìn)行評(píng)分，每個(gè)學(xué)生都能參與，體現(xiàn)了陶行知先生“教學(xué)做合一”的教育理念。在活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生熟悉劇本創(chuàng)作到舞臺(tái)劇表演的全過(guò)程，聯(lián)系專(zhuān)業(yè)、注重實(shí)踐，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。下面以一次童話(huà)劇教學(xué)活動(dòng)課為例，分析在兒童文學(xué)中兒童戲劇教學(xué)是如何“教學(xué)做合一”的。
活動(dòng)內(nèi)容是將安徒生童話(huà)《夜鶯》改編為童話(huà)劇。學(xué)生閱讀原著并將童話(huà)按劇情的發(fā)展分為幾個(gè)部分，采用分組合作的方式，改編童話(huà)劇劇本并表演。讓學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中運(yùn)用、探究和建構(gòu)知識(shí)?；顒?dòng)密切聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，聯(lián)系幼師學(xué)生的專(zhuān)業(yè)、注重實(shí)踐以及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的多樣化，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性完全被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，學(xué)生們積極性與主觀能動(dòng)性充分體現(xiàn)在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中。
小組成員間注重合作，各團(tuán)隊(duì)都有創(chuàng)意創(chuàng)新，有智慧的閃光點(diǎn)。學(xué)生們通過(guò)自評(píng)、互評(píng)、點(diǎn)評(píng)，對(duì)自己學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題有著充分的認(rèn)識(shí)，并根據(jù)老師給的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，提出整改方案，加深了對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，取得了較好的學(xué)習(xí)效果。通過(guò)兒童劇排演的活動(dòng)，學(xué)生將兒童詩(shī)、兒歌、童話(huà)的相關(guān)知識(shí)整合在了一起，并能將已學(xué)的兒童心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)中去。
同時(shí)，學(xué)生在排演童話(huà)劇的過(guò)程中會(huì)充分考慮到兒童審美心理，比如在構(gòu)思臺(tái)詞時(shí)，學(xué)生們會(huì)注重語(yǔ)言的韻律，使之具有節(jié)奏感，念起來(lái)生動(dòng)活潑。并且會(huì)考慮到兒童的視角，包括兒童在現(xiàn)場(chǎng)觀看的視角，比如表現(xiàn)劇中“它已經(jīng)被提升到‘左邊第一’的位置”這一段，學(xué)生特地將假夜鶯放在國(guó)王的右邊，原因是學(xué)生考慮到小兒童還不懂得鏡像的原理，他們?cè)谂_(tái)下看，他們的左邊才是左邊。雖然是一個(gè)很細(xì)微的動(dòng)作，但可以看出學(xué)生對(duì)兒童心理的做了充分了解，也下了一定的功夫去研究完善童話(huà)劇的每一個(gè)動(dòng)作。
學(xué)生們?cè)趦和瘎〉膭?chuàng)編與排演中還運(yùn)用到兒童心理學(xué)方面的知識(shí)。在《夜鶯》中有死神出現(xiàn)，所以學(xué)生們考慮兒童的接受心理，盡量淡化死神的可怕，將死神卡通化，以一種較可愛(ài)的形象呈現(xiàn)。在安徒生的童話(huà)中，死神最終也被夜鶯的歌聲感動(dòng)了，所以學(xué)生學(xué)生覺(jué)得死神并不應(yīng)該是一個(gè)冷酷的角色。
通過(guò)這些兒童戲劇的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅對(duì)兒童戲劇的創(chuàng)編與演出有了一個(gè)完整的系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，還在實(shí)踐過(guò)程中完善了知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升了審美趣味，可以說(shuō)學(xué)生的綜合素質(zhì)得到了一定程度的提高。
當(dāng)然，對(duì)于兒童戲劇的教學(xué)和幼師學(xué)生綜合素質(zhì)的提升不可能通過(guò)一次活動(dòng)，一種教學(xué)模式就可以完成的。生活在變化、歷史在發(fā)展，陶行知先生也說(shuō)過(guò)“仿我者死、創(chuàng)我者生”，我們的教學(xué)需要隨著歷史和生活的發(fā)展而發(fā)展，在實(shí)踐中不斷吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，積極學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，來(lái)完善我們的教學(xué)。
參考文獻(xiàn)
[1]華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究所，陶行知全集（第2卷）[M]，長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1984。
[2]江蘇省陶行知研究會(huì)，南京曉莊師范學(xué)校編：《陶行知文想》[M]，江蘇教育出版社，2008年版。
[3]鄭薏苡，《兒童戲劇與學(xué)前教育》浙江工商大學(xué)出版社[M]，2012年6月第1版。
[4]董健，馬俊山《戲劇藝術(shù)十五講》[M]，北京大學(xué)出版社2004年3月第1版。
注 釋
[1]江蘇省陶行知研究會(huì)，南京曉莊師范學(xué)校編：《陶行知文想》，南京：江蘇教育出版社，2008年版，第868頁(yè)。
[2]同上P400。
引言
接受理論興起于二十世紀(jì)六十年代后期，又稱(chēng)接受美學(xué)。作為一種文學(xué)理論，它推動(dòng)了西方文論的研究重點(diǎn)從作品轉(zhuǎn)向了讀者。它認(rèn)為任何文學(xué)作品都不是決定性和自足的存在，而是一個(gè)具有未定性的多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)。文學(xué)作品的存在本身并不產(chǎn)生獨(dú)立的意義，而意義的實(shí)現(xiàn)是靠讀者以自身的經(jīng)驗(yàn)將作品中的未定性得以確定。將接受理論應(yīng)用于文學(xué)翻譯，使文學(xué)翻譯研究的中心由作者、文本、譯者最終轉(zhuǎn)移向了讀者。因而讀者對(duì)譯本的反應(yīng)與接受為譯者進(jìn)行翻譯提供了新的視角。
中國(guó)從晚清時(shí)期開(kāi)始引進(jìn)優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品。到了五四時(shí)期，兒童文學(xué)翻譯活動(dòng)發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)型。二十世紀(jì)八九十年代以后兒童文學(xué)翻譯活動(dòng)蓬勃發(fā)展，大量的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品被介紹給中國(guó)的兒童。但遺憾的是有關(guān)兒童文學(xué)翻譯的研究卻寥寥無(wú)幾，這使得兒童文學(xué)翻譯一直處于文學(xué)翻譯研究的邊緣位置，而且兒童文學(xué)市場(chǎng)上許多譯作不盡如人意。本文將接受理論運(yùn)用于兒童文學(xué)翻譯的實(shí)踐，通過(guò)對(duì)譯者和讀者的地位以及譯作的性質(zhì)的探討，以期能夠促進(jìn)兒童文學(xué)翻譯研究工作的發(fā)展，并提高譯作的質(zhì)量。
1.譯者的身份
對(duì)于譯者，有史以來(lái)人們有著諸多的比喻，如翻譯機(jī)器、舌人、媒婆、仆人、文化販子、帶著鐐銬的舞者等。在這樣一些說(shuō)法中，不難看出譯者在翻譯過(guò)程中的角色經(jīng)歷了從完全的被動(dòng)到發(fā)揮一定主觀能動(dòng)性的轉(zhuǎn)變。雖然接受理論強(qiáng)調(diào)讀者的地位，但絕不是從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端――否定譯者的作用；相反，它賦予譯者雙重的身份：首先是原文信息的接受者（讀者），然后才是譯本的創(chuàng)造者（譯者）。然而，盡管譯者有理解原文的權(quán)力，但在對(duì)原文進(jìn)行理解這個(gè)過(guò)程中他必然受原文的制約。當(dāng)譯者完成了對(duì)原文本的閱讀進(jìn)行翻譯時(shí)，譯者必須以目標(biāo)讀者的認(rèn)知能力為依托?？偠灾?，在閱讀和翻譯的過(guò)程中譯者的主體性不是隨心所欲的，他們是戴著鐐銬的舞者。
目前兒童文學(xué)翻譯的譯者大都是成人；顯然，它們與兒童文學(xué)的目標(biāo)讀者――兒童屬于完全不同的社會(huì)群體，二者在年齡、心理、審美等方面存在著很大的差異，同樣對(duì)文學(xué)的欣賞和接受也各有特點(diǎn)。就這要求成人譯者首先在閱讀的過(guò)程中調(diào)整自己的期待視野，達(dá)到與兒童文學(xué)作品中展現(xiàn)的視野達(dá)到融合。只有這樣譯者才能正確地為兒童讀者解讀原作的思想和內(nèi)容。然后，在翻譯的時(shí)候要縮短自己與作品之間的審美距離，從兒童的期待視野出發(fā)，逾越年齡和心理的鴻溝，以?xún)和男撵`去體會(huì)原作，用符合兒童各方面特點(diǎn)的語(yǔ)言把原作的思想和內(nèi)容介紹給本國(guó)的兒童。
2.讀者的地位
接受理論把讀者解放出來(lái)，認(rèn)為他們不是文學(xué)作品的被動(dòng)接受者，相反他們對(duì)文學(xué)作品的閱讀和理解使文學(xué)作品的存在變成了現(xiàn)實(shí)，這就是譯界所說(shuō)的文本本無(wú)定旨，旨隨讀者而生。而讀者由于思想性格、文化修養(yǎng)、審美能力的不同，會(huì)形成自己在文學(xué)接受有的審美、趣味與偏愛(ài)。正如劉勰在《文心雕龍?知音》中所說(shuō)：“慷慨者逆聲而擊節(jié)，醞藉者見(jiàn)密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛(ài)奇者聞詭而驚聽(tīng)?！保▌③模?006：661）因此目標(biāo)讀者才是文學(xué)作品創(chuàng)作、翻譯以及進(jìn)行文學(xué)批評(píng)時(shí)加以審視的首要對(duì)象。
兒童是兒童文學(xué)作品和譯作的主要讀者。他們雖然年幼，但在閱讀文學(xué)作品之前和閱讀的過(guò)程中，他們的大腦并不是空白的，而是具有自己的獨(dú)特的期待視野（世界觀、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和審美傾向）。他們傾向于選取與自身審美期待一致、易于誘發(fā)和滿(mǎn)足自身興趣和欲望的作品。因而譯者在翻譯兒童文學(xué)作品翻譯時(shí)，要做跨域時(shí)空的超人，離開(kāi)自己的成人世界，回歸到以前的兒童時(shí)代，真真切切地用兒童視角再現(xiàn)原作的思想和內(nèi)容。反之，不管多么出色的譯作，只要是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了兒童的讀解能力和邏輯思維能力，與他們的期待視野相去甚遠(yuǎn)，達(dá)不到視域的融合，那這種譯作只能作為“聲音”在孩子們的耳邊回響，而不能傳達(dá)意義和喚起形象。
3.譯本的性質(zhì)
譯本是譯者以原文本為依托再創(chuàng)造的一種文本，是譯者結(jié)合了原作和自身的視野所創(chuàng)作出來(lái)的新作品，因而譯作不可避免地受到譯者所處的時(shí)代特征和自身的主觀性的影響。但無(wú)論怎樣，譯本也屬于一種文學(xué)作品，它要成為有意義的接受客體，就必須進(jìn)入讀者的閱讀視野，具備相對(duì)于讀者而言的一定的條件，即它必須迎合讀者的藝術(shù)趣味，符合讀者的審美能力、文化基礎(chǔ)和思想道德水平等。
兒童文學(xué)翻譯的工作雖然大都由成人承擔(dān)，但譯作一定要以?xún)和x者的身心特點(diǎn)為導(dǎo)向，具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）兒童讀者的詞匯量少，生活經(jīng)驗(yàn)也不豐富，因而在翻譯時(shí)必須首先考慮兒童讀者的文學(xué)理解能力，然后比較每個(gè)詞的用法，再對(duì)照上下文，選擇在其理解范圍內(nèi)的詞語(yǔ)進(jìn)行翻譯，力爭(zhēng)使譯作中的語(yǔ)言簡(jiǎn)單易懂，準(zhǔn)確鮮明。（2）兒童的天性是追求快樂(lè)，讓孩子快樂(lè)是兒童文學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。所以，兒童文學(xué)翻譯應(yīng)該具有情趣，語(yǔ)言和思想能夠引起兒童的興趣讓他們快樂(lè)，這樣才能被兒童接受，成為一部好的譯作。（3）兒童不像成人那樣先對(duì)內(nèi)容感興趣，其次才是韻律和節(jié)奏。相反，韻律和節(jié)奏首先給予兒童審美愉悅，激發(fā)他們的情緒（郁炳隆、唐再興，1990：105）。因此在翻譯過(guò)程中要注意將一些長(zhǎng)句化短，給兒童能夠眨眼的時(shí)間，使他們不覺(jué)得文章冗長(zhǎng)而失去往下讀的興趣。（4）在兒童期兒童的思維開(kāi)始從以具體形象思維為主要形式逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍帶有較大的具體形象性。這個(gè)時(shí)期的注意力正逐步從無(wú)意注意向有意注意發(fā)展，但主觀的具體的事物（形狀、顏色、聲音和形象）仍比較容易引起他們的注意（《兒童文學(xué)概論》，1990：16）。尤其是豐富多彩的圖像，又因其直觀性、瞬間性，拉近了審美主體與對(duì)象之間的距離。因而譯作中應(yīng)添加必要的忠實(shí)于原著的圖畫(huà)，從而幫助小讀者更好地理解故事。（5）兒童在道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)上還不成熟，需要成人指引和教導(dǎo)。這就要求譯作的內(nèi)容和思想健康、活潑、美好。（6）翻譯不是簡(jiǎn)單的文字符號(hào)間的轉(zhuǎn)換，而是一種跨文化的交際活動(dòng)。同樣，兒童文學(xué)翻譯也負(fù)有文化傳輸?shù)娜蝿?wù)。譯本中，豐富的異域文化和風(fēng)情能夠開(kāi)拓兒童讀者的視野，豐富他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。
結(jié)語(yǔ)
兒童正處于學(xué)習(xí)的過(guò)程中，一部好的文學(xué)作品不僅能給兒童帶來(lái)愉悅感，而且還能成為讓他們?cè)跐撘颇袑W(xué)習(xí)、受教育的資源。兒童文學(xué)翻譯為本國(guó)的兒童引進(jìn)了優(yōu)秀的外國(guó)文學(xué)作品，同樣也起到豐富兒童的知識(shí)，教化兒童成長(zhǎng)的作用，應(yīng)當(dāng)受到廣泛重視。本文結(jié)合接受理論探討了兒童文學(xué)翻譯中譯者的身份、讀者的地位及譯作的性質(zhì)，以期能為兒童文學(xué)翻譯實(shí)踐的發(fā)展提供理論指導(dǎo)。
參考文獻(xiàn)：
一、引語(yǔ)
雖然《哈利波特》系列叢書(shū)受眾廣泛，但這套圖書(shū)還屬于兒童文學(xué)。兒童文
學(xué)是文學(xué)的類(lèi)別之一，它是指切合兒童年齡特點(diǎn)、適合兒童閱讀欣賞、有利于兒
童身心健康發(fā)展的各種形式的文學(xué)作品（陳子典，2003）。被譽(yù)為"東方安徒生"
的兒童文學(xué)家陳伯吹就指出："一個(gè)有成就的作家，和兒童站在一起，善于從兒
童的角度出發(fā)，以?xún)和亩淙ヂ?tīng)，以?xún)和难劬θタ?，特別是以?xún)和男撵`去
體會(huì)，就必然會(huì)寫(xiě)出兒童能看得懂、喜歡看的作品來(lái)"（陳伯吹，1959）。
筆者試圖從譯者的讀者意識(shí)出發(fā)，探索翻譯策略，并以此為基礎(chǔ)評(píng)議馬愛(ài)新
女士翻譯的《哈利波特與密室》的中譯本第一章的內(nèi)容。
二、譯者的讀者意識(shí)
"古今中外的譯家們?cè)诜g時(shí)都不自覺(jué)地是在為他們心目中的讀者群服務(wù)"
（辜正坤，2003）。也就是說(shuō)在做翻譯工作之前，要知道譯本究竟是為誰(shuí)服務(wù)（譚
載喜，2004）。概括的來(lái)說(shuō)，譯者的讀者意識(shí)，就是指譯者在翻譯過(guò)程中對(duì)目標(biāo)
讀者的關(guān)注。讀者意識(shí)可以分為三層："讀者是誰(shuí)，讀者有何需求以及讀者需求
如何滿(mǎn)足"（郭一天，2005）。
就兒童文學(xué)翻譯作品來(lái)說(shuō)，其主要讀者群是教育程度不高的少年和兒童，他
們喜歡幻想，對(duì)一切充滿(mǎn)好奇，容易接受簡(jiǎn)單、有趣和奇妙的新事物，而對(duì)于乏
味、抽象和復(fù)雜的事物則沒(méi)有多少興趣。因此，兒童文學(xué)的譯者們不僅要保持語(yǔ)
言的童趣，同時(shí)還需要把原文中的異域特色傳遞給譯入語(yǔ)的小讀者們。在翻譯過(guò)
程中，靈活運(yùn)用異化和歸化這兩種翻譯策略。
總體而言，在遵循忠實(shí)于原文的基礎(chǔ)上，兒童文學(xué)譯作的語(yǔ)言應(yīng)該遵循譯入
語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣，要符合兒童讀者的閱讀能力和興趣傾向等，要選擇兒童讀者能接
受的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。另一方面，在處理譯入語(yǔ)文化中沒(méi)有的意象時(shí)要盡量保留原文
中的特色，這樣可以幫助兒童開(kāi)拓眼界，更多的了解外國(guó)文化。
三、案例分析
（一）遣詞造句層面
要保證兒童準(zhǔn)確理解作品，首先要保證譯文的忠實(shí)性亦或是準(zhǔn)確性。因此，
譯文的語(yǔ)言應(yīng)該遵循譯入語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣，并且盡量做到譯文淺顯易懂，生動(dòng)有趣，
少用生僻詞匯或復(fù)雜句式。
1、譯文的準(zhǔn)確性
例句一：
Ever since Harry had come home for the summer holidays, Uncle Vernon had
been treating him like a bomb that might go off at any moment, because Harry Potter
wasn't a normal boy.
譯文：自從哈利放暑假回家，弗農(nóng)姨父一直把他當(dāng)作一顆定時(shí)炸彈看待，因
為哈利不是個(gè)正常的孩子（馬愛(ài)新譯）。
細(xì)讀譯文，如果哈利果真如"定時(shí)炸彈"一般"定時(shí)"惹麻煩的話(huà)，那么德
思禮一家反而不必時(shí)刻警惕著哈利了。因此筆者試譯如下：
自從哈利回到德思禮家過(guò)暑假，弗農(nóng)姨父就視他如一顆炸彈，好像隨時(shí)都會(huì)
爆炸，因?yàn)楣ㄌ夭⒉皇莻€(gè)正常的孩子。
2、譯文的簡(jiǎn)潔性
由于英漢語(yǔ)言的差異，當(dāng)翻譯一些長(zhǎng)句時(shí)，通常需將長(zhǎng)句進(jìn)行拆譯。那么在
面對(duì)小讀者時(shí)，我們更應(yīng)該為他們掃平理解作品內(nèi)容的障礙，保障譯文的簡(jiǎn)潔性。
例句二：
He missed the castle, with its secret passageways and ghosts, his classes (though
perhaps not Snape, the Potions master), the mail arriving by owl, eating banquets in
the Great Hall, sleeping in his four-poster bed in the tower dormitory, visiting the
gamekeeper, Hagrid, in his cabin next to the Forbidden Forest in the grounds, and,
especially, Quidditch, the most popular sport in the wizarding world (six tall goal
posts, four flying balls, and fourteen players on the broomsticks).
譯文：他想念那個(gè)城堡，那些秘密通道和幽靈鬼怪，想念他的課程（也許除
了魔藥老師斯內(nèi)普的課），還有貓頭鷹捎來(lái)的信件、大禮堂的宴會(huì)，想念他宿舍
樓里的四柱床，想念禁林邊上那件小木屋和狩獵場(chǎng)看守海格，更想念魁地奇球-
-魔法世界里最流行的體育運(yùn)動(dòng)（六根高高的門(mén)柱、四只會(huì)飛的球、十四名騎著
掃帚的球員）（馬愛(ài)新譯）。
這句話(huà)是一個(gè)典型的長(zhǎng)句，同時(shí)還要注意哈利所想念的一系列事物： 前半
句castle、classes、mail等等都是名詞，而之后又是一些含有動(dòng)詞含義的事情諸
如 eating banquets、sleeping in his four-poster bed、visiting the gamekeeper。但是
譯文中并沒(méi)有做任何處理，直接將長(zhǎng)句原封不動(dòng)譯地為一句話(huà)，還將eating、
sleeping以及visiting直接省略不譯。筆者認(rèn)為在翻譯時(shí)應(yīng)該對(duì)這一長(zhǎng)句進(jìn)行拆
譯，并試譯如下：
他想念有秘道和幽靈的學(xué)院城堡，想念那些魔法課程（這也許除了斯內(nèi)普老
師的魔藥課），還有貓頭鷹送來(lái)的信件。他真想在大廳里吃大餐，睡在塔樓宿舍
有四根帷柱的床上，去禁林旁空地的小屋拜訪(fǎng)獵場(chǎng)守護(hù)員海格。當(dāng)然哈利最想念
的還要數(shù)魁地奇--魔法世界最流行的運(yùn)動(dòng)（6根高聳的門(mén)柱，4只不停飛舞的
球還有14名騎著掃帚的球員）。
3、譯文的童趣性
在翻譯兒童文學(xué)作品時(shí)我們要盡可能保持原文中的童趣，這樣更能引起兒童
的共鳴。
例句三：
He missed Hogwarts so much it was like having a constant stomachache.
譯文：他真想念霍格華茲，想得五臟六腑都發(fā)痛（馬愛(ài)新譯）。
原意為哈利太想念霍格華茲學(xué)校了，這種感覺(jué)就像是得了持續(xù)胃痛一樣?？?/p>
如果要這樣翻譯的話(huà)，讀者可能會(huì)覺(jué)得哈利的胃不好。因此譯者馬愛(ài)新女士對(duì)這
句話(huà)進(jìn)行了改譯，改譯后可以幫助目標(biāo)讀者獲得更具體生動(dòng)的感覺(jué)，更能理解原
文的含義。同時(shí)這種說(shuō)法也更符合兒童的語(yǔ)言特色，保留了作品的童趣性。
（二）文化特色層面
《哈利波特》系列叢書(shū)與凱爾特文化有著根深蒂固的關(guān)系，很多目標(biāo)讀者對(duì)
其中的文化概念更是相當(dāng)不熟悉。因此在做翻譯時(shí)，譯者要盡量保留原文的文化
特色。
例句四：
All Harry's spellbooks, his wand, robes, cauldron, and top-of-the- line Nimbus
Two Thousand broomstick had been locked in a cupboard under the stairs by Uncle
Vernon the instant Harry had come home.
譯文：哈利剛一到家，弗農(nóng)姨父就把他的咒語(yǔ)書(shū)、魔杖、長(zhǎng)袍、坩堝和最高
級(jí)的光輪2000鎖進(jìn)了樓梯下那個(gè)又小又暗的柜子里（馬愛(ài)新譯）。
根據(jù)Kernerman English Multilingual Dictionary ，cauldron的含義為a large
deep pot (used especially by withes) for boiling things in。因此它是指巫師世界巫師
們用來(lái)制作魔藥的工具，通常為深底的圓形鍋。而譯文中則譯為"坩堝"，這對(duì)
兒童讀者們來(lái)說(shuō)可以說(shuō)是一個(gè)生僻詞。首先小讀者們知道這兩字的發(fā)音，這個(gè)物
品的功能或形狀嗎？如果解決不了這幾個(gè)問(wèn)題，那么顯然坩堝這個(gè)譯法是不合適
的。另外其他版本還有將其譯作釜或大釜的，但是這樣的譯法也不能解決上面提
出的幾個(gè)問(wèn)題。為了讓更易理解這個(gè)"新鮮詞"，筆者試譯：
哈利剛一到家，弗農(nóng)姨父就把他的魔法書(shū)，魔杖，校袍，制藥圓鍋還有最頂
級(jí)的光輪2000掃帚都鎖在樓梯下的櫥柜里了。
四、結(jié)語(yǔ)
兒童文學(xué)作品讀者的特殊性決定了兒童文學(xué)作品的翻譯與其他的文學(xué)作品
翻譯的不同。因此在做翻譯時(shí)，譯者的讀者意識(shí)就顯得十分重要。本文提出在兒
童文學(xué)翻譯中，譯作的語(yǔ)言應(yīng)該遵循譯入語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣，而文化元素則應(yīng)保留原
文中的特色這一翻譯策略。并就此從詞句層面和文化元素兩個(gè)層面評(píng)議了《哈利
波特與密室》第一章的譯文，討論了讀者意識(shí)在翻譯兒童文學(xué)作品中的重要性。
只有在翻譯過(guò)程中始終貫穿這一點(diǎn)理念，才能保證譯文的質(zhì)量，譯出一部深受兒
童喜愛(ài)的作品。
參考文獻(xiàn)：
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Inc., 1998
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郭一天《讀者意識(shí)芻議》軍事記者，2005
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