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時(shí)間：2023-03-16 17:16:16
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一、英語(yǔ)教師發(fā)展的內(nèi)容
2001年1月，國(guó)家教育部頒布了教基[2001]2號(hào)文件《關(guān)于積極推進(jìn)小學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確提出“2001年秋季開(kāi)始，全國(guó)城市和縣城小學(xué)逐步開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程。2002年秋季，各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)逐步開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程。小學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的起始年級(jí)一般為三年級(jí)?！彪S著全國(guó)各地的小學(xué)陸續(xù)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程以及新課程的實(shí)施，小學(xué)英語(yǔ)教師的素質(zhì)高低成為小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。小學(xué)英語(yǔ)教師的素質(zhì)在很大程度上決定著小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的巨大投入能否收到應(yīng)有的效果。然而，目前，我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和水平還不能適應(yīng)英語(yǔ)教育發(fā)展和英語(yǔ)新課程實(shí)施的要求，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)，教師素質(zhì)低下嚴(yán)重阻礙了英語(yǔ)教育教學(xué)的發(fā)展。
農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教師整體素質(zhì)不高，已經(jīng)成了制約農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。因此，小學(xué)英語(yǔ)教師素質(zhì)的構(gòu)建是擺在我們面前的一個(gè)重大課題，急需花大力氣認(rèn)真解決。
小學(xué)英語(yǔ)處在英語(yǔ)教育的初級(jí)階段，相對(duì)于其他科目而言，啟蒙階段英語(yǔ)教師的素質(zhì)直接影響到受教育著的未來(lái)。因而，建立一支高素質(zhì)的小學(xué)英語(yǔ)教師隊(duì)伍是小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)成功的重要保證?；谝陨闲蝿?shì)和認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)教師素質(zhì)建構(gòu)應(yīng)從以下幾方面著手：
(一)建立英語(yǔ)教學(xué)信念
教學(xué)信念(beliefs)指教師自己選擇、認(rèn)可并確信的教育教學(xué)觀(guān)念(教育理念)。從教師職業(yè)的共性看，教師的信念包括教育觀(guān)、學(xué)生觀(guān)和教育活動(dòng)觀(guān)；從英語(yǔ)學(xué)科的特性看，主要包含關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)性質(zhì)的信念，關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的信念，關(guān)于學(xué)科價(jià)值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據(jù)課程改革的要求，調(diào)整自己的教學(xué)行為。
(二)熟悉英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的知識(shí)
英語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要組成部分。教學(xué)工作的動(dòng)態(tài)發(fā)展要求教師的知識(shí)體系應(yīng)含多元內(nèi)容并且不斷發(fā)展。它含有以下幾個(gè)方面：
1.通文化知識(shí)(generalcultureknowledge)和學(xué)科知識(shí)(subjectknowledge)
教師作為“傳遞、授業(yè)、解惑”者，要具備某些普通文化知識(shí)，特別是當(dāng)代外語(yǔ)課，由于教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識(shí)等，這更要求英語(yǔ)教師不能“孤陋寡聞”。同時(shí)，英語(yǔ)教師還應(yīng)具備較為扎實(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)(基本)知識(shí)和本民族語(yǔ)言知識(shí)。
2.一般教學(xué)法知識(shí)(generalpedagogicalknowledge)
英語(yǔ)課是基礎(chǔ)教育課程的一部分，與其他學(xué)科一樣，同樣受到教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論原理的制約。因此，英語(yǔ)教師必須了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理特征，使自己的教學(xué)能符合學(xué)生的心理特點(diǎn)。
3.個(gè)人實(shí)踐知識(shí)(personalpractIcalknowledge)
這里的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”主要指兩方面的知識(shí)。其一，通過(guò)實(shí)踐研究，把前人的知識(shí)深化為自己的認(rèn)識(shí)，去進(jìn)行詮釋、提煉，從而使這些知識(shí)帶有重新創(chuàng)造的特征。其二，通過(guò)反思、研究等方法，把自己的經(jīng)驗(yàn)提升到理論認(rèn)識(shí)階段。(三)加強(qiáng)英語(yǔ)教師應(yīng)具備的能力
作為一名英語(yǔ)教師，除了應(yīng)具備完成各種正常活動(dòng)所需要的一般能力和做事能力以外，還須具備從事英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學(xué)實(shí)踐直接相聯(lián)系的特殊能力，如語(yǔ)言表達(dá)能力、組織能力，學(xué)科教學(xué)能力等；二是有利于深化教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的教育科研能力。
(四)培養(yǎng)職業(yè)道德和情感態(tài)度，提高自我發(fā)展需要的自覺(jué)性
職業(yè)道德是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對(duì)象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對(duì)學(xué)生應(yīng)有一份特殊情懷，尊重，關(guān)心每個(gè)學(xué)生，使學(xué)生從英語(yǔ)教師的關(guān)愛(ài)中進(jìn)發(fā)出強(qiáng)烈的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
二、英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑
(一)教師必須學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力
新課改不僅要求學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，同時(shí)，也對(duì)教師的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀(guān)念、知識(shí)和能力，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并用于自己的教育教學(xué)，以適應(yīng)不斷變化的時(shí)代對(duì)教育提出的要求。因此，每個(gè)教師都必須成為終身學(xué)習(xí)者，已提高自己的知識(shí)水平。
(二)培養(yǎng)和發(fā)展自己的反思能力，成為反思型教師
教師的自我反思，是指教師通過(guò)內(nèi)省或其他方式對(duì)自己的教學(xué)思維、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)活動(dòng)的再認(rèn)識(shí)。在自我反思過(guò)程中，教師更新教學(xué)理念，學(xué)會(huì)改進(jìn)教學(xué)，達(dá)到自我發(fā)展的目的。
(三)培養(yǎng)和強(qiáng)化創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力
中國(guó)學(xué)生的致命傷是創(chuàng)造性的缺乏。事實(shí)上，缺乏創(chuàng)造性也是大多數(shù)中國(guó)教師的軟肋。新課改要求教師培養(yǎng)和強(qiáng)化自己的創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生。這就要求教師培養(yǎng)起自己的創(chuàng)新能力，有意識(shí)地培養(yǎng)和強(qiáng)化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)，不斷提高自己的創(chuàng)新能力。
(四)高度重視交往與合作能力地培養(yǎng)
關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
一、課程實(shí)施
（一）課程實(shí)施概念
課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。
(二)教師在課程實(shí)施中的作用
教師是影響課程實(shí)施的核心因素，美國(guó)著名課程論專(zhuān)家古德萊德區(qū)分了課程的五個(gè)層次，深刻地觸及了課程實(shí)施問(wèn)題。古德萊德把課程分為五個(gè)層次:（1）觀(guān)念層次的課程；(2)社會(huì)層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗(yàn)層次的課程。其中最為重要的是第四個(gè)層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實(shí)施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識(shí)、智慧等，經(jīng)過(guò)教師的創(chuàng)造性運(yùn)作而進(jìn)入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運(yùn)作的課程”的統(tǒng)一。事實(shí)上，我們通常所說(shuō)的課程實(shí)施主要就是指前三個(gè)層次的課程即觀(guān)念層次的課程、社會(huì)層次的課程和學(xué)校層次的課程通過(guò)教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗(yàn)層次的課程過(guò)程，教師是運(yùn)作該過(guò)程的核心人物，影響著整個(gè)課程意圖的展現(xiàn)與達(dá)成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實(shí)施者，影響課程的諸多因素往往要通過(guò)教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過(guò)教師這個(gè)因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒(méi)有教師的合作與努力，都不會(huì)收到預(yù)期的效果。
從課程變革的角度來(lái)看，無(wú)論課程專(zhuān)家、學(xué)者設(shè)計(jì)出多么完美的課程方案，如果沒(méi)有教師的積極參與和實(shí)施，任何一場(chǎng)課程變革都最終不過(guò)是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因?yàn)榻處熓菍⒗硐胝n程付諸實(shí)踐，是課程實(shí)施的中堅(jiān)力量，是連接理想課程與現(xiàn)實(shí)課程的橋梁，是通過(guò)課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對(duì)課程實(shí)施、對(duì)課程變革具有不可替代的重要作用。
從課程范式的角度來(lái)分析，在實(shí)踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門(mén)和課程專(zhuān)家的附庸，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師時(shí)時(shí)刻刻以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施[2]。
（三）教師影響課程實(shí)施的因素分析
教師在課程實(shí)施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實(shí)施可以從以下幾個(gè)方面考慮。
1.教師的課程意識(shí)
教師的課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實(shí)施過(guò)程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識(shí)。教師的課程意識(shí)直接影響著教師的課程實(shí)施。在課程實(shí)施中，教師只有具備鮮明的課程意識(shí)，才不會(huì)將課程視為一個(gè)靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”；也不會(huì)將教材看作是課程的全部?jī)?nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對(duì)象、環(huán)境變化及實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對(duì)課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)程及時(shí)間進(jìn)行微調(diào)和改變，對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至對(duì)預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實(shí)施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識(shí)的強(qiáng)弱、課程意識(shí)是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識(shí)直接影響教師對(duì)課程的理解與解釋?zhuān)M(jìn)而影響著教師的課程實(shí)施行為。
2.教師實(shí)施課程的態(tài)度
個(gè)人改革態(tài)度影響新課程實(shí)施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對(duì)新課程實(shí)施的態(tài)度一般類(lèi)似于常態(tài)分布：反對(duì)者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠(chéng)者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對(duì)其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實(shí)施時(shí)，教師必須放棄和改變長(zhǎng)期以來(lái)所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價(jià)如時(shí)間、精力去獲取新的知識(shí)與技能，這樣就
有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費(fèi)的代價(jià)與獲得的回報(bào)不一致，或者將帶來(lái)利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來(lái)抵制或拖延新課程的實(shí)施。同時(shí)偏愛(ài)順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進(jìn)一步弱化了教師們的冒險(xiǎn)精神，當(dāng)他們目睹過(guò)去幾十年來(lái)各種在設(shè)計(jì)和實(shí)施方面的改革計(jì)劃悄無(wú)聲息離去，也會(huì)從自我保護(hù)的角度對(duì)當(dāng)下的課程改革采取靜觀(guān)其變的立場(chǎng)。同理，某些學(xué)校也存在著類(lèi)似的惰性和對(duì)其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度。
3.教師的課程實(shí)施取向
教師的課程實(shí)施取向指對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀(guān)。教師的課程實(shí)施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實(shí)施行為，從而產(chǎn)生不同的實(shí)施效果。教師在課程實(shí)施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實(shí)，即忠實(shí)，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實(shí)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。由此看來(lái)，忠實(shí)取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計(jì)劃按部就班被動(dòng)地消費(fèi)課程；相互適應(yīng)取向可激勵(lì)積極、主動(dòng)地消費(fèi)預(yù)定課程計(jì)劃，并根據(jù)實(shí)際情境不斷去修正、改進(jìn)；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開(kāi)發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計(jì)劃作為課程開(kāi)發(fā)的資源，并主動(dòng)利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實(shí)施取向?qū)a(chǎn)生不同的實(shí)施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。
4.教師的知識(shí)與技能
課程實(shí)施效果還與教師的知識(shí)、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識(shí)方面而言，教師的知識(shí)一般包含三個(gè)方面，即教師的學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科性知識(shí)指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)指的是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。教師對(duì)課程的實(shí)施就是建立在他們所擁有的知識(shí)基礎(chǔ)之上的。教師的知識(shí)是教師對(duì)課程進(jìn)行理解與解釋的前提，它決定著教師對(duì)課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對(duì)話(huà)的進(jìn)行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書(shū)面文本和材料形式，并賦予其獨(dú)立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實(shí)施能力，課程評(píng)價(jià)與選擇能力，課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實(shí)情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時(shí)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索；能否運(yùn)用多樣化方法和手段來(lái)組織教學(xué)、實(shí)施評(píng)價(jià)；能否對(duì)課程實(shí)施的各個(gè)范疇做出規(guī)劃和安排，以改進(jìn)課程功能等。可見(jiàn)教師的知識(shí)與技能是課程實(shí)施得以順利進(jìn)行的重要條件。
5.教師的學(xué)生觀(guān)
學(xué)生觀(guān)就是教師對(duì)教育對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀(guān)是在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著重要影響作用的觀(guān)念因素，也可以說(shuō)它是一種實(shí)實(shí)在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，把學(xué)生放在客體的位置上時(shí)，學(xué)生只是消極的知識(shí)“容器”，是知識(shí)的被動(dòng)接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無(wú)保留地完全接受的對(duì)象，教師的課程實(shí)施過(guò)程便成為單向度的信息傳遞過(guò)程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識(shí)的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時(shí)，就會(huì)視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者，積極的知識(shí)建構(gòu)者，在課程實(shí)施中就會(huì)視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，重視發(fā)揮學(xué)生對(duì)課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。
二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
通過(guò)以上分析，教師在課程實(shí)施過(guò)程中的作用是不可忽視的，教師各個(gè)方面都影響著課程的實(shí)施，讓課程實(shí)施達(dá)到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
（一）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的含義
所謂教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，本質(zhì)上是個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)和增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為成熟的專(zhuān)業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，提高
專(zhuān)業(yè)水平，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。其次，教師專(zhuān)業(yè)是個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，即是個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過(guò)程。
（二）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的條件
根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對(duì)教師提供必要的條件；另一方面教師主動(dòng)自身修行是真正成為專(zhuān)業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。
1.外部因素
外部應(yīng)該從以下兩個(gè)外部因素為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)：（1）從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，滿(mǎn)足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要?jiǎng)訖C(jī)層次理論，教師必須滿(mǎn)足基本的生理需要，才能有教好書(shū)的高級(jí)心理的需要，因此社會(huì)要滿(mǎn)足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟(jì)收入，實(shí)現(xiàn)教師基本社會(huì)價(jià)值。另一方面社會(huì)要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿(mǎn)足時(shí)，精神獎(jiǎng)勵(lì)效果比物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對(duì)教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟(jì)地位差、教育經(jīng)費(fèi)不足、缺少尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時(shí)社會(huì)要給予學(xué)校和教師一定探索和常識(shí)的自由度。同時(shí)給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。理論和實(shí)踐是分不開(kāi)的，教師的平時(shí)教育教學(xué)如果沒(méi)有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達(dá)不到期望的效果，或者與社會(huì)的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會(huì)產(chǎn)生積極的效果，專(zhuān)家的指導(dǎo)和同伴的支持對(duì)新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀(guān)層面來(lái)討論，學(xué)校要建立一個(gè)和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進(jìn)行溝通，開(kāi)展一些積極的比賽活動(dòng)，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，輔助物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，但要把握尺度，調(diào)動(dòng)教師的積極性，如，大功重獎(jiǎng)，小功輕獎(jiǎng)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進(jìn)行科學(xué)研究并且鼓勵(lì)這種行為。建立教師之間互動(dòng)合作機(jī)制，合作教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時(shí)考慮如何計(jì)劃，實(shí)施教學(xué)與評(píng)價(jià)，有利于提高教育教學(xué)水平，同時(shí)教師通過(guò)合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。
2.內(nèi)部因素
辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對(duì)事物的發(fā)展起阻礙或推動(dòng)的作用，內(nèi)部因素才是推動(dòng)事物發(fā)展的真正動(dòng)力，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專(zhuān)家，關(guān)鍵要靠教師自身的專(zhuān)業(yè)修行，并不是教書(shū)的年齡越老，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平越高，因?yàn)橛行┙處煱呀虝?shū)工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動(dòng)，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒(méi)有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，也可以達(dá)到相對(duì)較高的教育水平。
隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師不再是研究成果的被動(dòng)接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測(cè)的東西，教師可以進(jìn)行行動(dòng)研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過(guò)教師對(duì)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷反思，一方面可以體驗(yàn)自己所學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)的正確性和有效性，增強(qiáng)自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問(wèn)題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實(shí)踐，找到運(yùn)用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。
教師專(zhuān)業(yè)修行的具體體現(xiàn)：
有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對(duì)理論體系的反思，包括自己的知識(shí)觀(guān)，學(xué)生觀(guān)，教師觀(guān)。1.教師的知識(shí)觀(guān)的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，如：知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書(shū)本內(nèi)容。2.教師對(duì)學(xué)生觀(guān)的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動(dòng)知識(shí)的接受者還是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。3.教師對(duì)自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，自
己是否有寬泛的知識(shí)體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識(shí)。4.教師反思教書(shū)技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動(dòng)整個(gè)過(guò)程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對(duì)教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級(jí)授課制中的秧田式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，圓形組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。6.教師對(duì)自己興趣愛(ài)好及人格的了解。如：自己的哪些性格對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)有幫助，哪些性格的對(duì)教學(xué)活動(dòng)有阻礙作用。
教師在課程實(shí)施中的作用,和教師對(duì)課程實(shí)施的影響兩個(gè)角度可以看出課程實(shí)施要求教師職業(yè)不斷專(zhuān)業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展才能在課程實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。
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關(guān)注教師是近年來(lái)國(guó)際教育的一個(gè)熱點(diǎn)。針對(duì)教師教育的現(xiàn)狀，許多國(guó)家都提出了“教師專(zhuān)業(yè)化”的改革目標(biāo)，力圖通過(guò)提升教師的專(zhuān)業(yè)化水平來(lái)提高教師水平。然而，在教師專(zhuān)業(yè)化推進(jìn)過(guò)程中幼兒教師專(zhuān)業(yè)化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無(wú)論是對(duì)幼兒教育事業(yè)的發(fā)展還是教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)都將是不利的。為此，筆者針對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化現(xiàn)狀加以思考，分析應(yīng)對(duì)策略，旨在對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)與發(fā)展提供一些有益的探討或參考。
一、當(dāng)前幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的現(xiàn)狀
1．幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)卷調(diào)查
為更好地把握當(dāng)前幼兒教師專(zhuān)業(yè)化現(xiàn)狀，筆者對(duì)當(dāng)?shù)氐挠變航處熯M(jìn)行了以問(wèn)卷調(diào)查形式為主的調(diào)查。調(diào)查發(fā)出200份問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷200份，有效回收率100%。調(diào)查對(duì)象中各類(lèi)結(jié)構(gòu)具體如下:學(xué)歷結(jié)構(gòu):大專(zhuān)以上12人，占6%;大專(zhuān)72人，占36%;中專(zhuān)84人，占42%;中專(zhuān)以下32人，占16%．年齡結(jié)構(gòu):45歲以上10人，占5%;35～45歲30人，占15%;25～35歲84人，占42%;25歲以下76人，占38%。職稱(chēng)結(jié)構(gòu):高級(jí)24人，占12%;一級(jí)66人，占33%;二級(jí)88人，占44%;無(wú)職稱(chēng)22人，占11%。專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu):幼兒師范或師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)158人，占79%;非幼師或師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)42人，占21%。
2.幼兒教師專(zhuān)業(yè)化程度的數(shù)據(jù)分析
基于調(diào)查，首先分析幼兒教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，從調(diào)查結(jié)果看(如表1所示)，幼兒園教師的學(xué)歷合格率(即中專(zhuān)以上畢業(yè))仍然偏低。
從職稱(chēng)結(jié)構(gòu)的調(diào)查結(jié)果看(如表2所示)，四個(gè)年齡組幼兒教師的職稱(chēng)結(jié)構(gòu)也不合理，總體上具備高級(jí)和一級(jí)幼師資格的教師僅占45%，即大部分幼師屬于初級(jí)職稱(chēng)或無(wú)職稱(chēng)的教師，這在一定程度上就反映出幼兒教師整體資歷較低的現(xiàn)實(shí)。
其次，分析幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的情況。從專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能來(lái)看，調(diào)查顯示，幼兒教育理論基礎(chǔ)較全面，專(zhuān)業(yè)知識(shí)扎實(shí)的教師并不多，教師認(rèn)為自己最欠缺的知識(shí)領(lǐng)域排序也說(shuō)明老師普遍存在知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，知識(shí)面狹窄等問(wèn)題;能夠正確回答問(wèn)卷中相關(guān)理論基礎(chǔ)問(wèn)題的教師，尚不足所調(diào)查的幼兒教師總量的1/3;只有23%的教師掌握所教學(xué)科的前沿知識(shí)及學(xué)科知識(shí)的進(jìn)展和最新動(dòng)態(tài)，各專(zhuān)業(yè)知識(shí)構(gòu)成比較全面的教師也不多;從教能力、研究能力都略顯不足，經(jīng)常性開(kāi)展教育科研活動(dòng)的教師只占45%，有46%的教師主動(dòng)反思教學(xué)并及時(shí)調(diào)整活動(dòng);只有16%的教師能充分準(zhǔn)備教學(xué)材料。從專(zhuān)業(yè)情意來(lái)看，公眾和社會(huì)輿論對(duì)教師的道德期待和教師的道德要求之間還存在著一定的矛盾，特別是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師如何對(duì)待教學(xué)、正確對(duì)待和評(píng)價(jià)幼兒等問(wèn)題需要進(jìn)一步解決。從調(diào)查看，只有49%的教師愿意繼續(xù)從事幼兒教育事業(yè);37%的教師能客觀(guān)公正地評(píng)價(jià)本班幼兒;當(dāng)幼兒十分頑皮并屢教不聽(tīng)時(shí)，12%的老師會(huì)忍耐，8%的老師會(huì)懲罰;有28%的老師關(guān)注自己的發(fā)展，29%關(guān)注教育的發(fā)展，43%關(guān)注幼兒的思維發(fā)展;有45%老師有時(shí)會(huì)特別關(guān)照在園就讀幼兒中一些穿著漂亮又比較聰明活潑的孩子;當(dāng)幼兒們突然在幼兒園生病，你首先想到通知家長(zhǎng)的占30%、送往醫(yī)院的占40%、向園領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)的占25%、采取其他辦法的占5%;對(duì)一名不愿來(lái)園的孩子，有10%的老師采取“不管他，哭幾天他就適應(yīng)了”的態(tài)度;對(duì)不能聽(tīng)懂普通話(huà)的新轉(zhuǎn)學(xué)來(lái)的外地幼兒，有40%的老師采取“一些游戲，讓該孩子充分參與，并在游戲中與其他孩子接觸交流”辦法，有37%的老師采取“以實(shí)物、手勢(shì)等輔助方式，努力與該幼兒進(jìn)行初步勾通”辦法，有10%的老師持“不管他，認(rèn)為過(guò)一段時(shí)他會(huì)自行聽(tīng)懂”的態(tài)度。而就培養(yǎng)訓(xùn)練這個(gè)方面分析，調(diào)查也顯示，定期參加幼師系統(tǒng)的繼續(xù)教育或本園組織的教師培訓(xùn)的占調(diào)查總數(shù)的60%，曾參加社會(huì)成人學(xué)歷教育的教師占72%，還有相當(dāng)一部分教師未接受過(guò)培訓(xùn)。雖接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)，但有的也是不定期、不規(guī)范的;所接受的培訓(xùn)，也是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一形式、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)特別是專(zhuān)業(yè)學(xué)科理論知識(shí)而忽視教學(xué)實(shí)踐能力，既沒(méi)有考慮到教師個(gè)體已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)及內(nèi)在需求的差異，也沒(méi)有考慮到教育實(shí)踐多元化對(duì)教師發(fā)展的要求及學(xué)校對(duì)不同教師的不同要求。而這項(xiàng)指標(biāo)的滯后，直接反映出我們幼兒教師專(zhuān)業(yè)化提升乏力。
綜合以上分析，筆者認(rèn)為當(dāng)前我們的幼兒教師專(zhuān)業(yè)化程度總體上是比較低的。
二、幼兒教師專(zhuān)業(yè)化狀況的原因追蹤
針對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化水平偏低這一現(xiàn)實(shí)，筆者分析歸納起來(lái)大致有以下幾個(gè)方面的原因:
1.社會(huì)政府方面的原因
(1)社會(huì)對(duì)幼兒教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)屬性與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)認(rèn)識(shí)膚淺
社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)屬性與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的認(rèn)識(shí)水平，某種程度上反映著、也決定著教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化程度。盡管我國(guó)《教師法》將教師界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”，國(guó)家官方的職業(yè)分類(lèi)體系也把教師列人專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員類(lèi)，但實(shí)際上，社會(huì)并沒(méi)有把教師與工程師、律師、醫(yī)生等同看待，更沒(méi)有被看作是一種專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的具有“不可替代性”的技術(shù)性工作。社會(huì)公眾和社會(huì)輿論，對(duì)幼兒教師職業(yè)的特性和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)也缺乏全面而深刻的認(rèn)識(shí)，甚至認(rèn)為幼兒教師沒(méi)有什么專(zhuān)業(yè)性可言。這種認(rèn)識(shí)狀況足以說(shuō)明我國(guó)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化程度還是比較低的。
(2)幼兒教師職業(yè)的從業(yè)資格和技能要求不高
作為以培養(yǎng)人為根本目的幼兒教師職業(yè)應(yīng)該是對(duì)從業(yè)人員要求較高的專(zhuān)業(yè)工作，但由于種種原因，幼兒教師的從業(yè)資格和技能要求并不高。在學(xué)歷要求上，我國(guó)《教師法》規(guī)定，取得幼兒園教師資格，應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷。這與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，學(xué)歷要求檔次低得多，但就是這樣低的要求，也還有相當(dāng)一部分未達(dá)標(biāo)。更何況，又有相當(dāng)部分教師的學(xué)歷并非通過(guò)正規(guī)的嚴(yán)格的師范教育而獲得，而是通過(guò)接受各種學(xué)歷補(bǔ)償性教育途徑來(lái)獲得，其中含有不少水分。而且在執(zhí)行教師資格認(rèn)定制度的過(guò)程中，由于機(jī)制不完善，只要有個(gè)學(xué)歷，不管是怎樣獲取的，在短期內(nèi)突擊教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法，通過(guò)一個(gè)不太嚴(yán)格的考試，以及流于形式的面試、試講，就能獲得幼兒園教師資格。這樣一來(lái)，教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼兒師范教育的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)水平不高
高水平的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，需要從業(yè)人員通過(guò)嚴(yán)格組織起來(lái)的、嚴(yán)格的、有效的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)獲得較高的專(zhuān)業(yè)理論和專(zhuān)業(yè)能力水平。然而，現(xiàn)實(shí)是幼兒師范教育中缺乏專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)的系統(tǒng)構(gòu)建，在教師的不同成長(zhǎng)發(fā)展階段應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)哪些觀(guān)念、理論和能力及達(dá)到的水平，仍缺乏明確的認(rèn)識(shí);課程設(shè)置沒(méi)有從幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的角度去確定文化、學(xué)科、教育專(zhuān)業(yè)等知識(shí)的關(guān)系，忽視社會(huì)發(fā)展的要求和兒童發(fā)展的需要，課程比例失調(diào)較嚴(yán)重，如此培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也就缺乏對(duì)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感與以專(zhuān)業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)要求自己的方向感。這些足以反映出專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)水平不高的客觀(guān)現(xiàn)實(shí)，很難把培訓(xùn)看成是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展連續(xù)性過(guò)程中的有機(jī)階段，也使教師失去了一種真實(shí)的自我發(fā)展的體驗(yàn)和愿望。
2.幼兒教師自身的原因
(1)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)主體性不強(qiáng)
幼兒教師如同其他專(zhuān)業(yè)人員一樣，在專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)具有自，在活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)能力、教育工作的主動(dòng)性與獨(dú)立性、促進(jìn)幼兒身心發(fā)展的意識(shí)等很多方面應(yīng)體現(xiàn)出較強(qiáng)的主體性。但整體上看，由于幼兒教育的公共性的制約和來(lái)自公共政治、行政權(quán)力的壓力，以及幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力等因素的交織，再加上幼兒教師對(duì)專(zhuān)業(yè)的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)模糊，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化認(rèn)識(shí)不清，對(duì)自己職業(yè)性質(zhì)和意義沒(méi)有深刻的理性認(rèn)識(shí)，幼兒教師的主體性還沒(méi)有充分體現(xiàn)出來(lái)，因而不太注重自己專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與水平的提高，自覺(jué)實(shí)踐并達(dá)到自律。
(2)幼兒教師社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇偏低的影響
在現(xiàn)實(shí)中，由于經(jīng)濟(jì)條件與人為的諸多因素的影響，幼兒教師的待遇偏低。調(diào)查也顯示，教師對(duì)收入狀況、職業(yè)聲望、工作境況都不大滿(mǎn)意；一些年輕幼兒教師認(rèn)為幼兒教師這一職業(yè)只是她們暫時(shí)性的選擇，一旦找到適合的職業(yè)，她們就會(huì)立即離開(kāi)；一些則認(rèn)為沒(méi)什么出息，干得再好專(zhuān)業(yè)水平再高也無(wú)非就是一名幼師，也就拿幾百元工資。誠(chéng)然，被譽(yù)為“人類(lèi)靈魂的工程師”的教師應(yīng)當(dāng)有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物質(zhì)享受，但是在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，經(jīng)濟(jì)是基礎(chǔ)，教師的收入水平在一定程度上影響了幼兒教師的從業(yè)或提高積極性，影響著他們的職業(yè)觀(guān)念、事業(yè)心、進(jìn)取心、敬業(yè)精神及能否正確對(duì)待教學(xué)和評(píng)價(jià)幼兒。
3．幼兒園管理方面的原因
其一，幼兒園在發(fā)展過(guò)程中，對(duì)本園教師隊(duì)伍建設(shè)的科學(xué)研究比較薄弱。沒(méi)有對(duì)教師工作的專(zhuān)業(yè)特性、專(zhuān)業(yè)的知識(shí)、能力和技能素質(zhì)進(jìn)行深入的研究，未能更好激發(fā)和引導(dǎo)老師加強(qiáng)對(duì)新形勢(shì)下幼兒心理與行為發(fā)展規(guī)律、早期環(huán)境、教育與幼兒發(fā)展關(guān)系及幼兒教育質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面的研究。再加上幼兒教師的科研意識(shí)和能力尚顯薄弱。要確立幼兒教師的專(zhuān)業(yè)地位，提高專(zhuān)業(yè)水平，都是不可能的。其二，教師資格認(rèn)定和職稱(chēng)評(píng)定、晉級(jí)等在幼兒教育領(lǐng)域還是十分局限的，除了一些規(guī)模較大的幼兒園開(kāi)展該項(xiàng)工作以外，大多數(shù)幼兒園并沒(méi)有正常開(kāi)展該項(xiàng)工作。在許多私營(yíng)幼兒園里，根本就沒(méi)有什么教師資格的概念，缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)、資格認(rèn)定和晉級(jí)提升。如此，我們幼兒教師整體專(zhuān)業(yè)化水平顯然是難以提高的。
三、幼兒教師教育對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的應(yīng)對(duì)
1．國(guó)家加大對(duì)幼兒教師教育的投入
幼兒教師專(zhuān)業(yè)化是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的工作。幼兒教師的成長(zhǎng)不應(yīng)只是教師個(gè)人的責(zé)任，而應(yīng)成為社會(huì)的責(zé)任。為此，需要國(guó)家政府在關(guān)注重視幼兒教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程的同時(shí)，還要在法律、政策、經(jīng)濟(jì)、激勵(lì)機(jī)制等方面給予支持，對(duì)辦學(xué)條件的改善和教師工資福利待遇的提高都必須給以政策上的傾斜與資金上加大投入。只有學(xué)校辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的培養(yǎng)質(zhì)量才有提高的可能；只有幼兒園的辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的工資提高了，幼兒教師職業(yè)才能更有吸引力。
2．制定幼兒教師專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)
從國(guó)際背景考察，一些國(guó)家已制定了相關(guān)的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，把教師的專(zhuān)業(yè)性發(fā)展作為教師教育的基本目標(biāo)。例如，全教協(xié)會(huì)(NAEYC)指出，幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對(duì)兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐；善于觀(guān)察和評(píng)價(jià)兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計(jì)劃的依據(jù)和設(shè)計(jì)個(gè)性化課程的依據(jù)；善于為兒童營(yíng)造和保持安全、健康的氛圍；計(jì)劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進(jìn)兒童的社會(huì)性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動(dòng)關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與兒童家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會(huì)背景下得到充分的理解；對(duì)教師專(zhuān)業(yè)主義予以認(rèn)同等。在國(guó)內(nèi)，有學(xué)者提出“研究型標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)為教師必須成為研究者，要成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者與創(chuàng)新性課堂的建設(shè)者、整合信息技術(shù)和學(xué)科教學(xué)的探索者。有學(xué)者則提出了“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展、專(zhuān)業(yè)技能發(fā)展和專(zhuān)業(yè)情意完善。這些提法都有一定的道理。但針對(duì)于幼兒教師而言，筆者認(rèn)為幼兒教師必須成為研究者應(yīng)是幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的一個(gè)總體要求標(biāo)準(zhǔn)。而“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”所包含的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能發(fā)展和專(zhuān)業(yè)情意完善則應(yīng)是幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展方面的具體要求標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，可操作執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)還需要進(jìn)一步細(xì)化與討論，并在實(shí)施中不斷修訂與完善。
3．實(shí)施專(zhuān)業(yè)調(diào)整與課程改革
結(jié)合當(dāng)前我們幼兒教師現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為幼兒教師教育專(zhuān)業(yè)與課程應(yīng)從“深”與“廣”兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整。“深”即幼兒教育專(zhuān)業(yè)理論深度，開(kāi)展相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，提高幼兒教師專(zhuān)業(yè)理論深度；“廣”即幼兒教育的綜合知識(shí)的寬度。適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的需要，變過(guò)去以傳授知識(shí)為主的模式為引導(dǎo)參與為主的模式，不僅要給幼兒一些科學(xué)知識(shí)，更要培養(yǎng)他們動(dòng)手、動(dòng)腦，并培養(yǎng)科學(xué)興趣，由“談科學(xué)”到“做科學(xué)”。拓寬課程，將必修課、選修課、課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐四大板塊有機(jī)整合，構(gòu)筑多元化、綜合型、有時(shí)代性的幼師課程，組織相關(guān)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以彌補(bǔ)必修課的不足。通過(guò)科學(xué)的專(zhuān)業(yè)調(diào)整與課程改革，彌補(bǔ)過(guò)去的空缺，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，不斷提高幼兒教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，幼兒教師專(zhuān)業(yè)化才能最終實(shí)現(xiàn)。
“激勵(lì)”一詞最早起源于《史記·范唯蔡澤列傳》“欲以激勵(lì)應(yīng)侯”，意為激發(fā)砒勵(lì)，促人振奮。西方管理心理學(xué)則將激勵(lì)解釋為“指引個(gè)體產(chǎn)生明確的目標(biāo)指向行為的內(nèi)在動(dòng)力。”美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家威廉．詹姆斯在對(duì)職工的激勵(lì)研究中發(fā)現(xiàn)一股情況下，職工的能力可發(fā)揮20％一30％，而受到充分激勵(lì)后，其能力可發(fā)揮80％一90％。其中50％一60％是激勵(lì)的作用所致。這說(shuō)明激勵(lì)可以有效調(diào)動(dòng)人的工作積極性和主動(dòng)性，充分發(fā)揮人的潛能。激勵(lì)是現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)行人力資源管理的核心，它能使人們的態(tài)度和行為朝著組織希望的目標(biāo)前進(jìn)。其主旨便是調(diào)動(dòng)人的積橛}生，激發(fā)他們的創(chuàng)造性和主動(dòng)性。因此，如何完善激勵(lì)機(jī)制，有效調(diào)動(dòng)員工的積極性和主動(dòng)眭，也就成了一個(gè)倍受重視的課題。
高校教師作為知識(shí)型人才，擁有大量的知識(shí)資本，被看做是高等院校的一種極具競(jìng)爭(zhēng)力的核心人力資源，可以說(shuō)其學(xué)術(shù)水平和工作效能直接決定了大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)力。那么，如何有效對(duì)高校教師進(jìn)行激勵(lì)，使其充分發(fā)揮工作的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是極具戰(zhàn)略意義的。與其他職業(yè)相比，高校教師有其自身群體的特殊性，他們是一個(gè)高學(xué)歷、高學(xué)識(shí)的群體，其需要具有相對(duì)隱蔽性，同時(shí)也存在著個(gè)體差異性和環(huán)境影響的多樣性：實(shí)踐中對(duì)高校教師的激勵(lì)較為困難。著名知識(shí)管理專(zhuān)家瑪漢·坦姆仆在實(shí)證調(diào)研的基礎(chǔ)上提出四個(gè)主要激勵(lì)因素：“個(gè)體成長(zhǎng)”、“工作自主”、“業(yè)務(wù)成就”和“金錢(qián)財(cái)富”。這些因素在實(shí)踐中所起的激勵(lì)作用分別個(gè)體成長(zhǎng)占33．74％，工作自主占30．51％，業(yè)務(wù)成就占28．69％，金錢(qián)財(cái)富占7．6％。這說(shuō)明，對(duì)于知識(shí)型人才，個(gè)體成長(zhǎng)因素對(duì)其更具有激勵(lì)作用。因此，對(duì)高校教師采用一些促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的激勵(lì)措施，會(huì)更有實(shí)踐意義。
一、基于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)的具體措施
1、專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)
高校教師所從事的是以腦力勞動(dòng)為主的智力型行業(yè)，他們有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)傾向，為了適應(yīng)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的不斷發(fā)展，他們亦需要不斷地更新知識(shí)，以增加自己的專(zhuān)業(yè)資本，提高自身的專(zhuān)業(yè)能力和水平。因此，對(duì)在職教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)是教師自身發(fā)展需要且對(duì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)十分有效的激勵(lì)方式。學(xué)?？梢栽O(shè)置專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)來(lái)組織教師的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，把提高教師的實(shí)際工作能力作為其工作重點(diǎn)，對(duì)教師實(shí)施各種形式的培訓(xùn)。如定期聘請(qǐng)專(zhuān)家進(jìn)行講座或研討會(huì)搜集最新的教育教學(xué)成果提供給教組織學(xué)習(xí)班對(duì)教師進(jìn)行外語(yǔ)和教育技術(shù)能力的培訓(xùn)等。另外，對(duì)有不同層次需求的教師還可以逐級(jí)分層進(jìn)行培訓(xùn)。對(duì)于剛進(jìn)入工作崗位的年輕教師，可以對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的崗前培對(duì)于在崗時(shí)間較長(zhǎng)且近幾年沒(méi)有外出求學(xué)經(jīng)歷的教師可以安排出去訪(fǎng)學(xué)和進(jìn)修對(duì)于有志于學(xué)習(xí)深造的教師可以鼓勵(lì)其在職讀研湊豫對(duì)于全校教師依據(jù)其不同情況盡可能多的提供國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)等。
2、學(xué)術(shù)休假
學(xué)術(shù)休假是保證學(xué)校教學(xué)科研質(zhì)量的一項(xiàng)有益舉措。教師在休假期間，不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，但依然享受全額工資和各項(xiàng)福利待遇，目的在于確保教師可以全身心地投入到諸如出書(shū)、研究、或短期專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)等學(xué)術(shù)活動(dòng)中。這種學(xué)術(shù)休假制度是同外大學(xué)常用的一項(xiàng)重要的旨在提高教師科研水平的激勵(lì)政策。在美國(guó)和加拿大等高等學(xué)校，教師在一所學(xué)校連續(xù)工作6年以上者，便可享受一次學(xué)術(shù)休假，用于進(jìn)行學(xué)術(shù)方面的活動(dòng)。例如加拿大麥吉爾大學(xué)，學(xué)校規(guī)定每一個(gè)終身教授在為學(xué)校全職服務(wù)滿(mǎn)6年以后，可以申請(qǐng)最長(zhǎng)l2個(gè)月的帶薪學(xué)術(shù)休假。休假期間教師獲得全額工資，同時(shí)學(xué)校繼續(xù)為員T繳納各項(xiàng)保險(xiǎn)和福利費(fèi)用。在俄羅斯高校，教師每5年中有半年的學(xué)術(shù)休假，休假期間教師的一切待遇不變，教師在學(xué)術(shù)休假期間可根據(jù)自己的情況，或著書(shū)立說(shuō)，或到校外進(jìn)修。教師在學(xué)術(shù)休假后要向本學(xué)院院長(zhǎng)做休假情況匯報(bào)，另外還要在全院大會(huì)上匯報(bào)自己的學(xué)術(shù)收獲。完整的學(xué)術(shù)休假制度對(duì)于學(xué)校和教師是一項(xiàng)確保雙贏(yíng)的激勵(lì)措施，一方而叮以保證教師全身心地投入到學(xué)術(shù)活動(dòng)中，有效提高自身的學(xué)術(shù)能力和水平，另一方面也保證了高校擁有高素質(zhì)高水平的師資隊(duì)伍和最新最前沿的科研成果。
3、觀(guān)摩研討
觀(guān)摩研討是教師在教學(xué)科研等方面相互切磋、合作，分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)取長(zhǎng)補(bǔ)短以提高業(yè)務(wù)能力的教學(xué)活動(dòng)，也是一項(xiàng)有利于教師的持續(xù)培訓(xùn)和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效激勵(lì)措施。教育實(shí)踐中的觀(guān)摩研討存在一定的弊端，并不以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為取向，而以考核為目標(biāo)，缺乏對(duì)教師本身課堂行為中肯的評(píng)價(jià)和合理建議，使這種激勵(lì)形式蒙上了一層功利色彩，受到大多數(shù)教師心理上的排斥，削弱了其應(yīng)有激勵(lì)效能。在教育實(shí)踐中，為完善觀(guān)摩研討這種有效的激勵(lì)機(jī)制，真正發(fā)揮出其促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和業(yè)務(wù)水平提高的作用，學(xué)校要摒棄觀(guān)摩研討是以考核為目的的觀(guān)念，建立以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的取向，盡力營(yíng)造同事互助的氛圍，想方設(shè)法開(kāi)展教師喜聞樂(lè)見(jiàn)的、靈活多樣的觀(guān)摩研討活動(dòng)，促使教師能夠相互溝通和理解，在不斷的教研切磋中使自己的專(zhuān)業(yè)能力和水平持續(xù)地發(fā)展和成長(zhǎng)，達(dá)到有效提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的目的，真正發(fā)揮觀(guān)摩研討的激勵(lì)作用。
4、提高工作自
高校教師是知識(shí)型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群體，他們有著較強(qiáng)的獨(dú)立性和自主性，更喜歡寬松自主的工作環(huán)境，比較排斥過(guò)多的條框限制和過(guò)分約束，而是傾向于在工作中進(jìn)行自我引導(dǎo)和自我管理。強(qiáng)調(diào)工作自主對(duì)他們高校教師而言是一個(gè)十分重要的激勵(lì)因素。例如加拿大高校就很少去規(guī)定工作紀(jì)律、工作規(guī)范等約束措施。管理者認(rèn)為，必須充分激發(fā)教師的自我約束力，只有在教師自我約束機(jī)制已經(jīng)形成后，學(xué)校在管理中給教師的“自由度”越大，教師的自我約束力越強(qiáng)。反之，如果對(duì)教師約束過(guò)多，會(huì)大大打擊教師T作的積極性和創(chuàng)造性。因此，教育實(shí)踐中管理者要適當(dāng)放權(quán)，賦予教師更多的工作自和白南度，給教師創(chuàng)造一個(gè)充分施展自己才能的平臺(tái)。把工作的自交給教師，放手讓教師在自己的職權(quán)范圍內(nèi)獨(dú)立地處理問(wèn)題、創(chuàng)造性地開(kāi)展工作。
二、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)機(jī)制的心理效能
1、滿(mǎn)足教師自我發(fā)展的需要
馬斯洛的需求理論揭示了每個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的需要。阿爾德弗的ERG理論也強(qiáng)調(diào)人有成長(zhǎng)的需要即自我發(fā)展和自我完善的需要。這意味著每個(gè)人都渴望著自己的能力在實(shí)踐中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑戰(zhàn)，完成更高要求的任務(wù)，使自己的潛能在現(xiàn)實(shí)中得到最大限度的發(fā)揮，成就能夠成就的一切，并從中不斷獲得成就感和幸福感，成為具有完美人格的人。在知識(shí)更新速度不斷飛漲的今天，作為傳道、授業(yè)、解惑的高校教師為了更好的適應(yīng)當(dāng)前的形勢(shì)，這種自我提高、自我發(fā)展的需求顯得尤為迫切。而上述幾項(xiàng)基于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的激勵(lì)措施恰恰能很好地滿(mǎn)足教師發(fā)展提升的需要。專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)、學(xué)術(shù)休假和觀(guān)摩研討等策略皆可以有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，提高教師自身的學(xué)術(shù)能力和水平，實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展自我提升的愿望。
2、提高教師的自我效能感和自我價(jià)值感
自我效能感(self-efficacy)是個(gè)體對(duì)其能否勝任某一行為的能力的自我推測(cè)，是個(gè)體對(duì)自己組織、執(zhí)行獲取特定目標(biāo)的活動(dòng)的能力的信念，是個(gè)體的能力自信心在某些活動(dòng)中的具體體現(xiàn)。自我效能感決定著人們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快的經(jīng)歷時(shí)將堅(jiān)持多久。自我效能感越強(qiáng)，其努力程度越高，越能夠堅(jiān)持下去。當(dāng)遭遇困難時(shí)，那些對(duì)自身能力持懷疑態(tài)度的人會(huì)放松甚至完全放棄努力，而具有很強(qiáng)自我效能感的人則以更大的努力去迎接挑戰(zhàn)。自我效能感越強(qiáng)，個(gè)體設(shè)定的目標(biāo)就越具有挑戰(zhàn)性，其成就動(dòng)機(jī)也越高。自我效能感強(qiáng)的人往往把行為的成功歸因?yàn)樽约旱哪芰团?，把行為的失敗歸因?yàn)樽约号Τ潭鹊牟蛔恪?/p>
自我價(jià)值感(self-esteem或self-worth)是個(gè)體對(duì)自己重要性的肯定和接納的心理傾向。是個(gè)體對(duì)自身的重要性?xún)r(jià)值的主觀(guān)感受，它反映一個(gè)人對(duì)自己的悅納程度。研究結(jié)果表明，高自我價(jià)值感者對(duì)自己的悅納程度較高，認(rèn)為自己重要、有價(jià)值，因而成就動(dòng)機(jī)水平也高，勇于接受挑戰(zhàn)。低自我價(jià)值感者往往低估自己的能力，在實(shí)踐中對(duì)失敗的恐懼勝過(guò)對(duì)成功的希望，心理素質(zhì)水平較低。
人的自我效能感和自我價(jià)值感的提高都與自身的成敗體驗(yàn)直接相關(guān)的，成功體驗(yàn)越多的人，其自我效能感和自我價(jià)值感就越高。專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)激勵(lì)可以有效地幫助教師不斷提高自身的工作能力和水平，提高教師的工作參與意識(shí)與主人翁責(zé)任感，從而促使其在教育實(shí)踐中獲得更多地信心和成功的體驗(yàn)，進(jìn)而提高自身的自我效能感和自我價(jià)值感，激起自己更高的工作期望和工作熱情。
3、有助于緩解教師心理壓力
近年來(lái)，知識(shí)分子的健康狀態(tài)越來(lái)越受到人們的關(guān)注，有調(diào)查顯示，知識(shí)分子的平均壽命僅為58歲，比普通人平均壽命少10歲。而且知識(shí)層次越高的人群，其健康狀態(tài)越差。中國(guó)社科院的《2006年人才藍(lán)皮書(shū)》認(rèn)為7成知識(shí)分子走在“過(guò)勞死”邊緣。過(guò)勞死的人群大多集中在科研單位、大專(zhuān)院校、新聞媒體等高級(jí)知識(shí)分子聚集的部門(mén)。同時(shí)亞健康狀態(tài)也是當(dāng)前高級(jí)知識(shí)分子的另一種令人擔(dān)憂(yōu)的現(xiàn)象。亞健康的一個(gè)主要表現(xiàn)便是職員的職業(yè)枯竭和職業(yè)倦怠。北京師范大學(xué)心理學(xué)教授許燕認(rèn)為，職業(yè)枯竭是由于巨大的工作壓力，導(dǎo)致身心疲憊的一種狀態(tài)。目前這種亞健康狀態(tài)也成為高校教師所面臨的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題。
任何研究在本質(zhì)上都是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，生產(chǎn)知識(shí)都是其不可或缺的目的，學(xué)生研究也不例外，學(xué)生研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)學(xué)生研究，教師能把對(duì)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)提升到理性認(rèn)識(shí)水平，因?yàn)樵撜J(rèn)識(shí)結(jié)果與具體學(xué)生密切聯(lián)系，所以它屬于實(shí)踐性知識(shí)范疇，如此，知識(shí)同樣會(huì)為教師在類(lèi)似情境下有效了解學(xué)生提供借鑒。事實(shí)上，研究個(gè)體也能生產(chǎn)理論性知識(shí)。我國(guó)教育家陳鶴琴的著作《兒童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的結(jié)果。鑒于主客觀(guān)條件和職責(zé)要求，教師通過(guò)學(xué)生研究而生產(chǎn)的知識(shí)主要是為實(shí)踐服務(wù)的、抽象和概括程度相對(duì)較低的實(shí)踐性知識(shí)。任何研究都必須講求方法。學(xué)生研究的方法主要有三種。一是訪(fǎng)談法。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生及其家長(zhǎng)等人的訪(fǎng)談開(kāi)展學(xué)生研究。二是觀(guān)察法。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生在課內(nèi)外表現(xiàn)的觀(guān)察開(kāi)展學(xué)生研究。三是診斷性作業(yè)法。這是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基對(duì)教師提出的一種學(xué)生研究方法，教師通過(guò)加強(qiáng)提問(wèn)、練習(xí)、測(cè)驗(yàn)等作業(yè)的診斷性，以了解學(xué)生的實(shí)際水平和發(fā)展可能性。所有研究都需要采用一定的形式將成果呈現(xiàn)出來(lái)?！敖處熂囱芯空摺崩砟顒?chuàng)始人斯騰豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我們看來(lái)簡(jiǎn)直稱(chēng)不上研究。部分原因在于未公開(kāi)發(fā)表的研究得不到公眾批評(píng)的滋養(yǎng)，部分原因在于我們將研究視為一種共同體活動(dòng)，而未發(fā)表的研究對(duì)他人幾乎沒(méi)有用處?！盵3]這里的“發(fā)表”是廣義的，指的是將研究公諸于眾。當(dāng)今時(shí)代，非常有效的研究成果呈現(xiàn)形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、傳播和交流，也便于接受評(píng)價(jià)和考核。因?yàn)閷W(xué)生處于迅速發(fā)展變化之中，教師需要經(jīng)常開(kāi)展學(xué)生研究，所以具有鮮明持續(xù)性和靈活性特點(diǎn)的日記性文本應(yīng)該是學(xué)生研究成果的主要呈現(xiàn)形式。蘇霍姆林斯基堅(jiān)持30多年撰寫(xiě)學(xué)生研究日記，他說(shuō)，“在筆記本的三千七百頁(yè)上，我記載了我的全部教師生涯。每一頁(yè)都奉獻(xiàn)給一個(gè)人———我的學(xué)生”[4]。
二、實(shí)踐反思
實(shí)踐反思也被稱(chēng)為反思或教學(xué)反思，它雖無(wú)“研究”之名，卻是一種重要的研究形式。余文森認(rèn)為，反思不僅具有研究性質(zhì)，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是開(kāi)展校本研究的基礎(chǔ)和前提。[5]《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專(zhuān)業(yè)能力；主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思。因此，《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師研究形式的第二個(gè)定位是實(shí)踐反思。寬泛地說(shuō)，根據(jù)反思時(shí)間，實(shí)踐反思可以分為實(shí)踐前反思、實(shí)踐中反思和實(shí)踐后反思，然而，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f(shuō)，作為一種研究形式，實(shí)踐反思開(kāi)展的時(shí)間則是實(shí)踐后。由于實(shí)踐的復(fù)雜性，教師基于學(xué)生研究而對(duì)教育過(guò)程的設(shè)計(jì)在實(shí)施后未必能出現(xiàn)意料之中的結(jié)果，而當(dāng)出現(xiàn)重要的意外結(jié)果時(shí)，教師就需要開(kāi)展實(shí)踐反思。實(shí)踐反思具有反身性，其對(duì)象是教師自己的實(shí)踐，且以具有緊迫性的當(dāng)前實(shí)踐為主。根據(jù)實(shí)踐效果，實(shí)踐反思的內(nèi)容既包括失敗的實(shí)踐，也包括成功的實(shí)踐；根據(jù)反思層次，實(shí)踐反思的內(nèi)容既包括教育行為（假設(shè)教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），還包括教育實(shí)踐背景（主要指社會(huì)環(huán)境因素）。實(shí)踐反思的目的之一是改進(jìn)實(shí)踐。教師將通過(guò)實(shí)踐反思總結(jié)出的成功經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于之后的類(lèi)似實(shí)踐，能增強(qiáng)教育行為的有效性，提高教育行為的成功率；教師通過(guò)實(shí)踐反思總結(jié)出失敗教訓(xùn)后，能采取有針對(duì)性的措施，以解決問(wèn)題，彌補(bǔ)失敗，并避免類(lèi)似情境再次出現(xiàn)。實(shí)踐反思的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)實(shí)踐反思，教師將教育行為與結(jié)果建立起聯(lián)系，正確認(rèn)識(shí)導(dǎo)致結(jié)果的行為因素以及制約行為的理念和背景因素。這些依托于具體情境的認(rèn)識(shí)結(jié)果就是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)。
實(shí)踐反思對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有特別重要的意義。眾所周知，有三位著名學(xué)者幾乎不約而同地表達(dá)了這一觀(guān)點(diǎn)：葉瀾認(rèn)為，一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不可能成為名師，如果寫(xiě)三年教學(xué)反思就有可能成為名師；林崇德指出，優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思；美國(guó)學(xué)者波斯納（R.Posne）r認(rèn)為，教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。實(shí)踐反思促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制是：教育實(shí)踐質(zhì)量是衡量教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的根本標(biāo)準(zhǔn)；教師的教育行為決定教育實(shí)踐質(zhì)量；教師的實(shí)踐性知識(shí)支配教育行為；實(shí)踐反思是教師完善實(shí)踐性知識(shí)的根本途徑。需要指出的是，高質(zhì)量的實(shí)踐反思或高質(zhì)量實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)還需要借助理論性知識(shí)的支持。實(shí)踐反思的視角主要有自我視角、學(xué)生視角和同事或校外專(zhuān)家視角三個(gè)，不同視角的實(shí)踐反思所使用的方法也有差異。在自我視角下，教師主要通過(guò)回憶或錄音錄像開(kāi)展實(shí)踐反思；在學(xué)生視角下，教師主要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查或訪(fǎng)談開(kāi)展實(shí)踐反思；在同事或校外專(zhuān)家視角下，教師主要通過(guò)與觀(guān)察自己實(shí)踐的同事或校外專(zhuān)家交流討論開(kāi)展實(shí)踐反思。在上述方法中，雖然回憶最為基本，且對(duì)于意外實(shí)踐的反思更為必需，但是綜合運(yùn)用多種方法會(huì)使實(shí)踐反思更為客觀(guān)、全面。人是會(huì)反思的動(dòng)物。教師在實(shí)踐后或多或少都會(huì)有一些反思，甚至?xí)鲆恍┖?jiǎn)要記錄，然而，零碎的、偶然的反思雖有價(jià)值但不屬于研究范疇。作為一種研究形式，實(shí)踐反思雖較常開(kāi)展，但并不是每天、更不是每節(jié)課后都開(kāi)展。實(shí)踐反思的時(shí)機(jī)主要有兩個(gè)。一是實(shí)踐出現(xiàn)意外且影響較大的成功或失敗時(shí)。此時(shí)，教師系統(tǒng)開(kāi)展實(shí)踐反思，有可能會(huì)使該實(shí)踐成為自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的“關(guān)鍵事件”。二是組織公開(kāi)教研活動(dòng)時(shí)。此時(shí)，教師系統(tǒng)開(kāi)展實(shí)踐反思，有可能會(huì)使參與觀(guān)察和討論自己實(shí)踐的同事或校外專(zhuān)家成為自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的“重要他人”。教育實(shí)踐是相對(duì)完整的教育事件，實(shí)踐反思的成果呈現(xiàn)形式應(yīng)以敘事性文本為主。該文本較為規(guī)范，其寫(xiě)作方法以敘議結(jié)合為主，或是先敘后議，或是夾敘夾議。在敘事性文本中，教師不僅要敘述教育實(shí)踐過(guò)程，而且要揭示出其中的因果關(guān)系以及制約行為的理念和背景因素。如此，敘事性文本是教師通過(guò)實(shí)踐反思積累實(shí)踐性知識(shí)、接受評(píng)價(jià)以及為其他教師提供借鑒的重要載體。
三、行動(dòng)研究
《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求教師針對(duì)教育教學(xué)（保教）工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究。因?yàn)樵撘笾械摹把芯俊本哂斜容^鮮明的“為了行動(dòng)”“對(duì)行動(dòng)”和“在行動(dòng)中”的意蘊(yùn)，所以《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師研究形式的第三個(gè)定位是行動(dòng)研究。開(kāi)展行動(dòng)研究的時(shí)間是實(shí)踐全過(guò)程。對(duì)于一項(xiàng)行動(dòng)研究而言，它既包含實(shí)踐前的學(xué)生研究，也包含實(shí)踐后的實(shí)踐反思，更把實(shí)踐過(guò)程本身納入到研究之中。當(dāng)通過(guò)實(shí)踐反思發(fā)現(xiàn)某一實(shí)踐問(wèn)題較為重要、較難解決且有較強(qiáng)的普遍性時(shí)，教師就有必要對(duì)其開(kāi)展行動(dòng)研究。行動(dòng)研究的對(duì)象是教師面臨的實(shí)踐。根據(jù)來(lái)源，行動(dòng)研究的內(nèi)容主要包括兩類(lèi)：一類(lèi)是經(jīng)過(guò)實(shí)踐反思而發(fā)現(xiàn)的有代表性的實(shí)踐問(wèn)題；另一類(lèi)是對(duì)經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而發(fā)現(xiàn)的先進(jìn)理論的推廣應(yīng)用。對(duì)前者的行動(dòng)研究相對(duì)較多，具有應(yīng)急性；對(duì)后者的行動(dòng)研究相對(duì)較少，但具有改革性。行動(dòng)研究的目的之一是改進(jìn)實(shí)踐。幾乎所有學(xué)者都把改進(jìn)實(shí)踐作為行動(dòng)研究的核心特征之一。針對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的行動(dòng)研究固然能改進(jìn)實(shí)踐，而推廣應(yīng)用作為“第一生產(chǎn)力”的先進(jìn)理論的行動(dòng)研究對(duì)于改進(jìn)實(shí)踐的作用或許更大。行動(dòng)研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)。行動(dòng)研究的這一目的比學(xué)生研究和實(shí)踐反思更為明顯?！啊袆?dòng)研究’與知識(shí)的生產(chǎn)有關(guān)，盡管它生產(chǎn)的知識(shí)是暫時(shí)的，盡管它生產(chǎn)知識(shí)的目的是為了改變自己的處境……用改善了的教師的實(shí)踐來(lái)為教師‘研究’辯護(hù)是不夠的，必須要有關(guān)于實(shí)踐為什么被改善了的知識(shí)。”[6]132行動(dòng)研究生產(chǎn)的雖是個(gè)人性、情境性的實(shí)踐性知識(shí)，但“情境之間具有足夠的相似性，而且在理解和價(jià)值上通常也有足夠多的共識(shí)，使得對(duì)于在某一情況下經(jīng)受過(guò)檢驗(yàn)的假設(shè)來(lái)說(shuō)，它會(huì)對(duì)其他人從事相似實(shí)踐產(chǎn)生啟發(fā)和借鑒作用”[6]129。
因?yàn)樾袆?dòng)研究?jī)?nèi)含學(xué)生研究和實(shí)踐反思，其研究時(shí)間覆蓋實(shí)踐全程，所以其研究方法也更為豐富。當(dāng)代行動(dòng)研究的重要倡導(dǎo)者埃利奧特（G.Hliot）t認(rèn)為，行動(dòng)研究常用的技術(shù)與方法包括日記、傳記、文獻(xiàn)分析、圖片資料、錄音/錄像和抄錄、“局外觀(guān)察者使用技術(shù)”、訪(fǎng)談、連續(xù)評(píng)述、跟蹤研究、清單、調(diào)查表、目錄單、三角互證法、分析備忘錄等。[7]一項(xiàng)行動(dòng)研究的過(guò)程往往包括“計(jì)劃”“行動(dòng)”“觀(guān)察”和“反思”等研究步驟的多次循環(huán)，所以，與經(jīng)常開(kāi)展學(xué)生研究、較常開(kāi)展實(shí)踐反思相比較，教師較少開(kāi)展行動(dòng)研究?？紤]到行動(dòng)研究的重要性和復(fù)雜性，學(xué)校、教育行政部門(mén)或?qū)I(yè)組織可以采用課題立項(xiàng)形式對(duì)教師的行動(dòng)研究給予一定支持，對(duì)那些雖不是立項(xiàng)課題但方法嚴(yán)謹(jǐn)、過(guò)程扎實(shí)、成果顯著的行動(dòng)研究也應(yīng)給予充分認(rèn)可。關(guān)于行動(dòng)研究成果的呈現(xiàn)形式，行動(dòng)研究專(zhuān)家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行動(dòng)研究指望成為一種合法的‘研究’形式，那么研究的參與者就必須提出他們活動(dòng)的書(shū)面報(bào)告。而且，這些書(shū)面報(bào)告應(yīng)該以適當(dāng)?shù)男问焦_(kāi)發(fā)表以便接受公眾的批評(píng)。”[8]筆者認(rèn)為，行動(dòng)研究成果的呈現(xiàn)形式以報(bào)告性文本為主，它雖然呈現(xiàn)的是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)，但在結(jié)構(gòu)和格式上更為規(guī)范。該文本是對(duì)一項(xiàng)行動(dòng)研究全過(guò)程的整理、描述、評(píng)價(jià)和解釋?zhuān)饕ㄑ芯勘尘?、方案設(shè)計(jì)、方案實(shí)施、效果反思和研究結(jié)論等內(nèi)容。
四、三種研究形式之間的關(guān)系
（一）相互獨(dú)立
學(xué)生研究開(kāi)展于實(shí)踐前，意在為教育實(shí)踐的有效實(shí)施做準(zhǔn)備，但本身不是實(shí)踐過(guò)程；實(shí)踐反思開(kāi)展于實(shí)踐后，能通過(guò)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)為改進(jìn)實(shí)踐服務(wù)，但本身也不是實(shí)踐過(guò)程。換言之，教師可以不在課堂中或不與學(xué)生互動(dòng)的情況下開(kāi)展學(xué)生研究和實(shí)踐反思。而行動(dòng)研究的具體研究時(shí)間雖然包括實(shí)踐前、實(shí)踐中和實(shí)踐后，但最關(guān)鍵的研究時(shí)間卻是實(shí)踐中，這也是“在行動(dòng)中”或“行動(dòng)性”被認(rèn)為是行動(dòng)研究根本特征之一的重要原因。因此，從研究的具體時(shí)間維度來(lái)說(shuō)，學(xué)生研究、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究之間是相互獨(dú)立關(guān)系，它們可以相提并論，并分別成為教師研究的一種重要形式。從評(píng)價(jià)與管理角度來(lái)說(shuō)，不能將教師研究局限于某一種形式，而應(yīng)允許甚至鼓勵(lì)教師進(jìn)行自主選擇，進(jìn)而形成自己的研究風(fēng)格。
（二）逐層遞進(jìn)
教育實(shí)踐應(yīng)該從了解學(xué)生開(kāi)始，教師研究也應(yīng)該以學(xué)生研究為基礎(chǔ)。對(duì)于那些雖以學(xué)生研究為基礎(chǔ)但仍出現(xiàn)重要意外結(jié)果的實(shí)踐，教師就需要開(kāi)展實(shí)踐反思；對(duì)于那些經(jīng)過(guò)實(shí)踐反思而發(fā)現(xiàn)的較為重要、較難解決且有較強(qiáng)普遍性的實(shí)踐問(wèn)題，教師就需要開(kāi)展行動(dòng)研究。因此，從研究的先后順序來(lái)說(shuō)，學(xué)生研究、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究之間是逐層遞進(jìn)關(guān)系。如果不以學(xué)生研究為基礎(chǔ)，教師就有可能面臨太多由于實(shí)踐的盲目性而導(dǎo)致的需要反思的實(shí)踐問(wèn)題；如果不以實(shí)踐反思為基礎(chǔ)，僅從選題角度說(shuō)，教師的行動(dòng)研究質(zhì)量就可能難以保證。
20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為教育改革的熱點(diǎn)之一。就教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的組織形式而言，學(xué)習(xí)共同體不但能夠?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展提供一個(gè)平臺(tái)，讓教師以共同體的方式建立一套技術(shù)性文化來(lái)強(qiáng)化自身的學(xué)習(xí)，而且能夠使教師通過(guò)共同探索、研討和參與合作性的實(shí)踐來(lái)生成自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧，從而實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這一點(diǎn)正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展思想的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)共同體’?！?/p>
一、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及其實(shí)體性分析
學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識(shí)共享的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)話(huà)、分享、協(xié)商、反思等實(shí)踐活動(dòng)，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展為旨?xì)w，以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的一種特殊的組織形式。就其性質(zhì)來(lái)看，學(xué)習(xí)共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點(diǎn)，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會(huì)關(guān)系，更是學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式和一種組織形式中的人、人與人的關(guān)系以及人的活動(dòng)構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境的有機(jī)統(tǒng)一。
首先，學(xué)習(xí)共同體是一種體現(xiàn)普遍性與必然性的關(guān)系體系。學(xué)習(xí)共同體是其成員通過(guò)共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范而結(jié)成的一種普遍聯(lián)系的關(guān)系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個(gè)意志。也就是說(shuō)，作為一般社會(huì)主體形式，學(xué)習(xí)共同體不是單個(gè)成員意志的簡(jiǎn)單相加，而是實(shí)體性的意志，它超越了單個(gè)成員個(gè)體意志的偶然性和特殊性，體現(xiàn)了一種必然性和普遍性的社會(huì)關(guān)系。
其次，學(xué)習(xí)共同體是一種自在自為的共體?！肮搀w”即“共同體”或“公共本質(zhì)”，泛指與個(gè)體相對(duì)立的各種范圍、“社團(tuán)”以及社會(huì)的一個(gè)概念。學(xué)習(xí)共同體通過(guò)“范式”而成為一種自在自為的共體。學(xué)習(xí)共同體既包含了學(xué)習(xí)者個(gè)體又超越于學(xué)習(xí)者個(gè)體，是在學(xué)習(xí)者意識(shí)的復(fù)雜、多元性中實(shí)現(xiàn)了的“絕對(duì)精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。
最后，學(xué)習(xí)共同體是差別與秩序相統(tǒng)一的實(shí)體。學(xué)習(xí)共同體不僅是一種必然的、普遍的關(guān)系體系和自在自為的共體，而且是一種體現(xiàn)差別與秩序及二者之統(tǒng)一的實(shí)體。學(xué)習(xí)共同體消融了個(gè)體的特殊性而達(dá)到了有機(jī)統(tǒng)一的普遍性和共性，因而使學(xué)習(xí)者個(gè)體獲得了新的質(zhì)的規(guī)定性，個(gè)體不再是孤零零的個(gè)別的和形式的存在，而成為共同體有機(jī)結(jié)構(gòu)中的一員。正是這些差別的學(xué)習(xí)者個(gè)體的統(tǒng)一，形成了學(xué)習(xí)共同體的有機(jī)秩序。
二、學(xué)習(xí)共同體在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的意義
(一)有利于激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的主體性
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是主體在主客體關(guān)系中自己主宰和控制自己的本質(zhì)力量、選擇客體及其發(fā)展方向的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展，就要尊重教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的主體性。傳統(tǒng)的主體性理論認(rèn)為，每個(gè)人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周?chē)钠渌黧w“客體化”，主體與這些“客體”之間構(gòu)成了一種等級(jí)或者并列的關(guān)系，他們之間多數(shù)時(shí)候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的主體與客體的“二元”對(duì)立，把“理解”作為認(rèn)識(shí)的方法，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒(méi)有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過(guò)程。生存是主體間的共存，是平等的、開(kāi)放的自我主體與對(duì)象主體問(wèn)的交往和對(duì)話(huà)。學(xué)習(xí)共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過(guò)與其他教師進(jìn)行平等的交往與對(duì)話(huà)，使教師圍繞共同的主題內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中建構(gòu)一個(gè)充滿(mǎn)專(zhuān)業(yè)自覺(jué)且具有獨(dú)特文化氛圍，將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體文化的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)教師打破思維定勢(shì)，審思自身教育實(shí)踐，喚醒專(zhuān)業(yè)自覺(jué)性，激發(fā)專(zhuān)業(yè)發(fā)展欲望，也使教師積極參與共同體學(xué)習(xí)，能極大激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和自覺(jué)性，從而激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的責(zé)任感、成就感以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性。
(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程，是實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展、積累的過(guò)程。教師學(xué)習(xí)有其個(gè)人的、實(shí)踐的、默會(huì)的知識(shí)，這些與學(xué)習(xí)共同體協(xié)商、異質(zhì)、脫域、互嵌的內(nèi)在特征相吻合。學(xué)習(xí)共同體作為一種高通透性、高互動(dòng)性的組織實(shí)體，可以為教師參與社會(huì)性的學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)，使他們能夠在互動(dòng)的伙伴關(guān)系中意識(shí)到自己是在一個(gè)共同體中進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且感受到共同體對(duì)自己的價(jià)值和意義。就實(shí)際情境來(lái)看，教師之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)整體設(shè)計(jì)等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構(gòu)知識(shí)和意義的過(guò)程中，共同體可以促進(jìn)知識(shí)和理解的獲得，促進(jìn)知識(shí)的分享。這樣，集體知識(shí)的增加和個(gè)體知識(shí)的增加就相互影響，相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)、思維和智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想，使原有觀(guān)念更加科學(xué)和完善，有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和專(zhuān)業(yè)智慧的提升。(三)有利于提高教師的實(shí)踐智慧
作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)共同體可以提高教師解決真實(shí)問(wèn)題的能力，增進(jìn)教師之間的信息交流，增進(jìn)教師之間的協(xié)作，提高群體努力的滿(mǎn)意度，使個(gè)體從共同體成員的互動(dòng)中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力。在這個(gè)過(guò)程中，一方面，教師通過(guò)分享各自的見(jiàn)解與信息，達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解，并與同伴開(kāi)展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識(shí)、相互依賴(lài)、承擔(dān)責(zé)任等多方面的合作性活動(dòng)。另一方面，共同體通過(guò)互動(dòng)將個(gè)人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個(gè)人困境，從而構(gòu)成了一種加速個(gè)人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說(shuō)道：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時(shí)候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，當(dāng)他們從同事和其他外部?jī)?yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處在一個(gè)絕對(duì)必要的知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中”，教師這種知識(shí)的創(chuàng)新過(guò)程其實(shí)就是有效學(xué)習(xí)的過(guò)程。
(四)有利于培養(yǎng)教師的合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神
長(zhǎng)期以來(lái)，在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態(tài)。而學(xué)習(xí)共同體的建立，不但會(huì)形成一種教師之間互惠互利、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的多贏(yíng)格局，共同體成員通過(guò)積極參與，能夠迅速提高自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力，改善自己的教師實(shí)踐，而且有利于營(yíng)造寬松的環(huán)境和開(kāi)放的氛圍，加強(qiáng)不同學(xué)科之間教師的交流溝通，共享經(jīng)驗(yàn)與成功，從而體現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化的“和而不同”的學(xué)習(xí)品質(zhì)；鼓勵(lì)不同教學(xué)思想的碰撞、不同教學(xué)風(fēng)格的百花齊放，克服教師間封閉對(duì)立的現(xiàn)象，增強(qiáng)教師間的合作意識(shí)，從而有力推動(dòng)不同學(xué)科間教研活動(dòng)的協(xié)同效果，有利于形成一種促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的團(tuán)隊(duì)精神。一個(gè)優(yōu)化的學(xué)習(xí)共同體形成一種共同奮斗的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，就能凝聚教師的集體智慧，激發(fā)教師的整體潛能，從而使教育工作煥發(fā)出強(qiáng)大的生命活力。因此，教師專(zhuān)業(yè)化的意義并不只限于發(fā)揮個(gè)人專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，更要求專(zhuān)業(yè)個(gè)體在群體協(xié)作下，通過(guò)“團(tuán)隊(duì)關(guān)注”，提升個(gè)體發(fā)展?jié)撃?，以期共同走向成功的彼岸?/p>
三、學(xué)習(xí)共同體視角下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑
從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展組織形式看，當(dāng)前亟需解決的問(wèn)題是把過(guò)于行政式的、注重教學(xué)規(guī)范的組織轉(zhuǎn)化為以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為宗旨的有效組織。在學(xué)習(xí)共同體中推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。
(一)構(gòu)建良好的教師學(xué)習(xí)共同體
近年來(lái)，我國(guó)教育界人士開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)共同體。一般是在教師和學(xué)生之間建立學(xué)習(xí)共同體，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，建立的學(xué)習(xí)共同體比較少。所謂“教師學(xué)習(xí)共同體”就是教師基于共同的目標(biāo)以及對(duì)所屬團(tuán)體的歸屬感而組織起來(lái)的學(xué)習(xí)團(tuán)體，在此團(tuán)體中，教師打破孤立傾向，通過(guò)平等對(duì)話(huà)和討論，分享專(zhuān)業(yè)意見(jiàn)以及各種學(xué)習(xí)資源，以探究的精神來(lái)共同完成一定使命，最終實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的組織形式。教師學(xué)習(xí)共同體絕不是簡(jiǎn)單地把許多教師組合起來(lái)為一個(gè)任務(wù)或者目標(biāo)而工作或者學(xué)習(xí)，而是共享和協(xié)作的組織。良好的教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、相互學(xué)習(xí)和交流、相互信任、共享資源及優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、共同解決難題、個(gè)體有所進(jìn)步并能促進(jìn)共同體發(fā)展等特質(zhì)。當(dāng)然，在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體時(shí)要注意共同體成員的優(yōu)化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)水平和教學(xué)風(fēng)格等，使他們?cè)诟鞣矫孢_(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的最大潛力。
(二)形塑合作性的學(xué)校文化，引領(lǐng)教師形成共同愿景
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中應(yīng)把學(xué)校文化建設(shè)放在重要地位。學(xué)校文化指學(xué)校主體在整個(gè)學(xué)校生活中所形成的具有獨(dú)特凝聚力的學(xué)校面貌、制度規(guī)范和學(xué)校精神氣氛等，其核心是學(xué)校在長(zhǎng)期辦學(xué)中所形成的共同價(jià)值觀(guān)念。學(xué)校文化影響著發(fā)生在學(xué)校的每一件事，影響著教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體是一種生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，它從較為宏觀(guān)的視角關(guān)注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實(shí)施這種專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，就需要構(gòu)建一種合作性的學(xué)校文化。當(dāng)然，合作性學(xué)校文化的重建過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期的價(jià)值觀(guān)相互沖突的過(guò)程，在這一過(guò)程中，學(xué)校成員會(huì)形成共同愿景。共同愿景是教師學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它是教師共同體中每個(gè)成員真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo)，體現(xiàn)著大家的使命感與價(jià)值觀(guān)，是成員個(gè)人愿景的匯聚與聚焦，它又是對(duì)學(xué)校共同愿景的分解與承擔(dān)。當(dāng)然，教師共同愿景應(yīng)建立在共同體成員追求個(gè)人愿景的基礎(chǔ)上，因?yàn)橹挥凶非髠€(gè)人愿景的人才會(huì)真正關(guān)心共同體的共同愿景。
(三)建立健全教師共同體學(xué)習(xí)機(jī)制，保證教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展順利進(jìn)行
二、用優(yōu)美的語(yǔ)言感染學(xué)生
音樂(lè)是一門(mén)最擅長(zhǎng)表達(dá)情感的藝術(shù)，具有很強(qiáng)的感染力和吸引力。因此，要求音樂(lè)教師要有很強(qiáng)的語(yǔ)言組織能力和表達(dá)能力，把形象的語(yǔ)言與抽象的音樂(lè)糅合在一起。例如在教《藍(lán)色的故鄉(xiāng)》這首歌曲前，我首先讓同學(xué)們閉上眼，隨著教師的語(yǔ)言展開(kāi)豐富的想象，從而進(jìn)入一個(gè)意境：“在茫茫的草原上，藍(lán)天和大地幾乎連在了一起，成群的駿馬從這里嘶鳴而過(guò)，矯健的鹍鵬、雄鷹在天空中實(shí)現(xiàn)著翱翔萬(wàn)里的理想，年老的阿媽在帳篷里把古老的故事一說(shuō)再說(shuō)；格薩爾王、嘎達(dá)梅林、一代天驕成吉思汗在這里把自由的火種點(diǎn)燃。你瞧，草毯上牧羊人正瀟灑地?fù)]舞著牧鞭，享受著生活的美；聽(tīng)，那邊又傳來(lái)了清脆、悅耳的歌聲和著馬頭琴的悠揚(yáng)。他們?cè)诒M情編織著這個(gè)藍(lán)色的故鄉(xiāng)……”經(jīng)過(guò)這樣一番描述，學(xué)生充滿(mǎn)了對(duì)大草原的向往，不僅增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而且很容易理解歌曲的內(nèi)涵，把握歌曲的情緒，學(xué)起來(lái)自然就簡(jiǎn)單了，唱起來(lái)也就分外動(dòng)情了。讓他們?cè)诟惺苷Z(yǔ)言美的同時(shí)，來(lái)表現(xiàn)歌曲的美，用歌聲去傳達(dá)語(yǔ)言無(wú)法表現(xiàn)的情感。
三、用過(guò)強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)感染學(xué)生
人常說(shuō)：“一個(gè)好的教師，會(huì)影響一個(gè)孩子的一生。”這就要求教師要有很高的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和文化修養(yǎng)。針對(duì)音樂(lè)教學(xué)而言，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和文化修養(yǎng)可以影響一個(gè)孩子對(duì)音樂(lè)的興趣及審美標(biāo)準(zhǔn)。例如在課堂上，我們給學(xué)生范唱，如果一張口發(fā)音不到位、節(jié)奏不穩(wěn)、或是與手下的伴奏不吻合，顯而易見(jiàn)就影響了歌曲本身的美，很容易導(dǎo)致學(xué)生厭煩的情緒。反之，如果唱得優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)，聲情并茂，并配以嫻熟、流暢的樂(lè)器伴奏，就很容易激發(fā)興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生崇拜、模仿的念頭。再如，我們?cè)诮o學(xué)生上欣賞課———《二泉映月》時(shí)，不僅要講解盲人阿炳的原名、人生經(jīng)歷、畢生成就及《二泉映月》創(chuàng)作背景、得名的由來(lái)，而且還要分析音樂(lè)中每一樂(lè)段所表現(xiàn)的內(nèi)涵：哪個(gè)樂(lè)句表現(xiàn)了嘆息、哀怨；哪個(gè)樂(lè)句表現(xiàn)了對(duì)人生的追求及對(duì)美好生活的憧憬與向往。把音符與所表現(xiàn)的內(nèi)涵貫穿起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生去欣賞名曲。在歌曲教學(xué)中，把好選材這一關(guān)。通過(guò)評(píng)析、教唱《從頭再來(lái)》《父親》《兒行千里》《精忠報(bào)國(guó)》《紅旗飄飄》等一些學(xué)生愛(ài)唱、具有感召力、能激發(fā)上進(jìn)的音樂(lè)作品，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，從而培養(yǎng)他們的審美觀(guān)。同時(shí)還可以拓寬知識(shí)面，講解古今中外一些歷史名人的生平經(jīng)歷及歌壇巨星（同學(xué)們所崇拜的歌星）的成名過(guò)程，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，給自己的人生定位。這樣，學(xué)生就會(huì)被老師的博學(xué)所吸引，緊密配合課堂教學(xué)，對(duì)他們的音樂(lè)素養(yǎng)也起到了潛移默化的作用。
教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是教書(shū)育人的前提。計(jì)算機(jī)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)包括三個(gè)方面：一是日常生活、人文素養(yǎng)等基礎(chǔ)文化知識(shí)；二是教育理論、教學(xué)方法等教育學(xué)科知識(shí)；三是綜合的計(jì)算機(jī)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)。
1.2專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展
教師的專(zhuān)業(yè)能力是教書(shū)育人的核心。計(jì)算機(jī)教師的專(zhuān)業(yè)能力主要包括教學(xué)能力和科研能力兩個(gè)方面。其中，教學(xué)能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務(wù)于教學(xué)、服務(wù)于社會(huì)最直接的體現(xiàn)。
1.3專(zhuān)業(yè)創(chuàng)造發(fā)展
教師的專(zhuān)業(yè)創(chuàng)造是教書(shū)育人的拓展。計(jì)算機(jī)教師的專(zhuān)業(yè)創(chuàng)造主要包括信息化技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用和社會(huì)化應(yīng)用項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)兩個(gè)方面。一方面教師應(yīng)注重將信息化技術(shù)運(yùn)用到教學(xué)中，創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面教師應(yīng)多參與企業(yè)項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)，探析項(xiàng)目流程，提高實(shí)踐能力，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為財(cái)富。
2高職院校計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展生態(tài)分析
2.1內(nèi)部生態(tài)因素分析
計(jì)算機(jī)青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)遇到專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、專(zhuān)業(yè)能力不扎實(shí)和專(zhuān)業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚等內(nèi)部生態(tài)因素的影響。
（1）專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理
高職院校計(jì)算機(jī)青年教師大多數(shù)為工科畢業(yè)，雖具有豐富的專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)，但教育學(xué)科知識(shí)卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應(yīng)該教什么，還要知道應(yīng)該怎樣教，努力掌握好教育規(guī)律。
（2）專(zhuān)業(yè)能力水平不扎實(shí)
高職院校計(jì)算機(jī)青年教師大多數(shù)為應(yīng)屆畢業(yè)生或是企業(yè)引進(jìn)人才，沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的教育理論、教學(xué)技能等專(zhuān)門(mén)性培訓(xùn)。他們的教育理論功底淺薄，教學(xué)技能欠缺，課題研究能力不足。
（3）專(zhuān)業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚
一些計(jì)算機(jī)青年教師進(jìn)入高職院校工作后，愛(ài)崗敬業(yè)精神不強(qiáng)，缺乏創(chuàng)造和奉獻(xiàn)意識(shí)。一方面他們不樂(lè)于將自己所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)、科研、人事等工作的信息化建設(shè)中；另一方面他們不屑于參與企業(yè)應(yīng)用項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)，未能做到“學(xué)以致用，用以促學(xué)”。
2.2外部生態(tài)因素分析
計(jì)算機(jī)青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展同時(shí)也受到知識(shí)更新快、評(píng)審規(guī)定嚴(yán)、學(xué)術(shù)資源少等外部生態(tài)因素的影響。
（1）知識(shí)更新快，招生形勢(shì)險(xiǎn)。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)更新速度極快，對(duì)教師提出了更高的要求。同時(shí)，越來(lái)越多的學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)知存在誤區(qū)，使高職院校計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)招生面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)。
（2）評(píng)審規(guī)定嚴(yán)，職稱(chēng)晉級(jí)難。當(dāng)前高職院校體系下，計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)課題研究范圍廣，時(shí)間長(zhǎng)，要求高、費(fèi)用貴，職稱(chēng)評(píng)審規(guī)定嚴(yán)、要求多。這些使得計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)教師在職稱(chēng)晉級(jí)上遠(yuǎn)比其他專(zhuān)業(yè)教師困難，青年教師更是如此。
（3）學(xué)術(shù)資源少，人脈圈子窄。計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)在我國(guó)教育領(lǐng)域中，起步較晚，符合高職院校實(shí)際情況的免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源寥寥無(wú)幾。同時(shí)，計(jì)算機(jī)青年教師處于“以電腦為伴”的環(huán)境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。
3高職院校計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑探索
根據(jù)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)青年教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題，從實(shí)際情況出發(fā)，積極探索“基于終身學(xué)習(xí)、課題研究、項(xiàng)目實(shí)踐、校企合作、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作等五位一體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體”路徑，努力引導(dǎo)青年教師積極主動(dòng)地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
3.1基于終身學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體
古語(yǔ)曰：“活到老學(xué)到老”，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師是一個(gè)學(xué)習(xí)者。如今，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使得計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)。社會(huì)發(fā)展速度的加快，知識(shí)累積和傳播方式的改變，都使得計(jì)算機(jī)青年教師引領(lǐng)學(xué)術(shù)前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，才能不被社會(huì)淘汰，成為一名合格的教師。但傳統(tǒng)的教師獨(dú)自學(xué)習(xí)方式，往往缺乏計(jì)劃、目標(biāo)、監(jiān)督等良好的學(xué)習(xí)氛圍。構(gòu)建一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)、專(zhuān)家、教師、學(xué)生等全員參與的“終身學(xué)習(xí)的共同體”協(xié)作平臺(tái)，共同體成員為共同的目標(biāo)而持續(xù)不斷地共同學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造，并在學(xué)習(xí)、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實(shí)和豐富自己，超越自我，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
3.2基于課題研究的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體
課題研究是教師專(zhuān)業(yè)能力的主要方面之一，其來(lái)源于教學(xué)，同時(shí)又服務(wù)于教學(xué)，“科研”與“教學(xué)”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)課題研究、、職稱(chēng)評(píng)審等要求嚴(yán)格，再加上青年教師缺乏經(jīng)驗(yàn)，在課題研究上往往寸步難行。依據(jù)“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專(zhuān)業(yè)研究人員組合為一個(gè)有效實(shí)體。實(shí)體中的人員在研究過(guò)程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問(wèn)題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨(dú)自研究中出現(xiàn)力量單薄、枯燥無(wú)味等現(xiàn)象。研究的情意也由消極被動(dòng)變?yōu)榉e極主動(dòng)，可大力促進(jìn)高校課題研究的開(kāi)展和教師在研究過(guò)程中的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)教師積極主動(dòng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
3.3基于項(xiàng)目實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體
高職院校以“培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，注重學(xué)生實(shí)踐能力的提升”為教育目標(biāo)，教師則是這一目標(biāo)的實(shí)施者。若教師不具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力，那又何談教育學(xué)生。高職院校計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)更是要求培養(yǎng)的學(xué)生能直接適應(yīng)企業(yè)崗位的要求，但當(dāng)前計(jì)算機(jī)青年教師理論與實(shí)踐相分離，缺乏項(xiàng)目實(shí)踐。依據(jù)“以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構(gòu)建基于項(xiàng)目實(shí)踐的互動(dòng)、交流、分享、總結(jié)的共同體。它強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)過(guò)程置于有意義的項(xiàng)目情境當(dāng)中，通過(guò)共同體成員的合作解決真實(shí)性問(wèn)題，使教師在項(xiàng)目實(shí)踐中獲得相關(guān)知識(shí)，進(jìn)而形成一種實(shí)踐智慧，掌握解決問(wèn)題的技能，提高自主學(xué)習(xí)的能力，真正使教師在實(shí)踐中成長(zhǎng)，在實(shí)踐中探索。
3.4基于校企合作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體
“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”是高等職業(yè)教育的辦學(xué)方針，校企合作的推行是這一方針實(shí)施的重要?jiǎng)恿?。但是，在傳統(tǒng)的校企合作中，卻出現(xiàn)了企業(yè)參與意識(shí)冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問(wèn)題，造成校企合作步履維艱。聯(lián)合高職院校和企業(yè)的共同利益，以合作共贏(yíng)為基礎(chǔ)，構(gòu)建相互開(kāi)放、相互依存、相互促進(jìn)的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案，共同組織、實(shí)施教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容。企業(yè)師傅與學(xué)校教師之間實(shí)現(xiàn)雙向的崗位互換與互補(bǔ)，換位思考，換崗工作，共同完成學(xué)生的培養(yǎng)任務(wù)，使得校企雙方融合融通，充分發(fā)揮各自特長(zhǎng)，提高學(xué)校的辦學(xué)效益和效率，同時(shí)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力也得到提升。
3.5基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體
網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展給教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，特別是計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)教師，更應(yīng)該充分發(fā)揮專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，使網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)資源服務(wù)于自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。應(yīng)以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)，充分利用網(wǎng)絡(luò)通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構(gòu)建共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作和反思五位一體的“網(wǎng)絡(luò)協(xié)作共同體”。在開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過(guò)相互的協(xié)作、交流、討論、反思、問(wèn)題解決等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀(guān)點(diǎn)、思想、資源、知識(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和集體智慧。同時(shí)強(qiáng)調(diào)以集體協(xié)同效應(yīng)和團(tuán)體成績(jī)作為激勵(lì)，注重教師和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展以及創(chuàng)新知識(shí)的能力培養(yǎng)，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，從而促進(jìn)共同體中每一個(gè)成員的自身發(fā)展。
伴隨新一輪基礎(chǔ)音樂(lè)課程改革的全面推進(jìn)，人們更加深刻地意識(shí)到，音樂(lè)課程改革的成敗歸根結(jié)底將取決于音樂(lè)教師，因?yàn)榻處熓抢硐肱c現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化者。但是在教師的發(fā)展問(wèn)題上，有較多的人認(rèn)為音樂(lè)教師的發(fā)展是在于外部力量，如音樂(lè)師范學(xué)校、職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等，忽略了教師的“育己”問(wèn)題。筆者認(rèn)為，在當(dāng)今弘揚(yáng)人文精神、注重人性提升的時(shí)代，人們應(yīng)該將關(guān)注的目光轉(zhuǎn)向音樂(lè)教師的自主發(fā)展，探討教師主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這才是音樂(lè)新課程改革背景下一個(gè)重要而緊迫的課題。
一、音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)涵
音樂(lè)教師的“專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展”是指在沒(méi)有外在行政命令和群體意識(shí)的前提下，來(lái)自教師個(gè)體的、內(nèi)在的發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力。通過(guò)教師自我反思、自我研究設(shè)計(jì)，使自己的音樂(lè)教育教學(xué)能力不斷提高，音樂(lè)文化底蘊(yùn)拓寬加厚，從而不斷地向更高層次的方向發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值為最終目的。從教育學(xué)意義上來(lái)看，音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)的自主發(fā)展，是提升教師素質(zhì)的要求，是一種輔助的機(jī)制。音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)的自主發(fā)展體現(xiàn)著“以人為本”的思想，目標(biāo)直接指向音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
二、音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的理論基礎(chǔ)
新課程背景下，音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展是以弘揚(yáng)人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性為宗旨的關(guān)注教師自覺(jué)主動(dòng)的發(fā)展過(guò)程，有其哲學(xué)和心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。
1.哲學(xué)基礎(chǔ)
哲學(xué)詳盡地闡釋了人的自由自主的本質(zhì)。動(dòng)物不能把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。而人則不同，人不但有思想意識(shí)，能認(rèn)識(shí)和改造世界，成為世界的主宰者，而且還有自我意識(shí)，能把自身作為認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，并不斷地完善自身。因此，人能成為“主體”，掌握自己的命運(yùn)，成為自己的主人。在實(shí)踐活動(dòng)中，人能通過(guò)理性的思考，實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)、自我控制、自我完善與自我發(fā)展。哲學(xué)理論告訴我們，自主性是人的本質(zhì)特征。所以音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展首先應(yīng)遵循人的發(fā)展規(guī)律，使其自主性得到最大限度的發(fā)揮，才能使專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為可能。
2.心理學(xué)基礎(chǔ)
現(xiàn)代心理學(xué)把學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到并形成如何控制認(rèn)知學(xué)習(xí)這一心理機(jī)制，稱(chēng)為元認(rèn)知。這是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知加工過(guò)程，即自我覺(jué)察、自我反省、自我評(píng)價(jià)與自我調(diào)節(jié)。音樂(lè)教師作為相對(duì)成熟的個(gè)體，往往具有確定的自我概念、較明確的自我意識(shí)，為其自主發(fā)展提供了良好的心理認(rèn)知基礎(chǔ)。按照成人的特點(diǎn)，教師的元認(rèn)知已可以達(dá)到內(nèi)控和自動(dòng)化，教師則多能自覺(jué)靈活地運(yùn)用元認(rèn)知策略，對(duì)自己的情緒、興趣做出有目的的調(diào)控，使注意力維持在一定的活動(dòng)上，有效地控制自己的活動(dòng)進(jìn)程，這一心理學(xué)基礎(chǔ)使得音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)的自主發(fā)展成為可能。但同時(shí)，音樂(lè)教師的元認(rèn)知水平又因年齡及個(gè)體的變化而具有差異性，所以音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展根據(jù)教師不同的元認(rèn)知水平，采用自主發(fā)展就具有一定的必要性。
三、音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的重要意義
1.是新一輪基礎(chǔ)音樂(lè)課程改革的現(xiàn)實(shí)需要
新一輪基礎(chǔ)音樂(lè)課程改革對(duì)音樂(lè)教師的期望和要求，把教師推向了一個(gè)新的層面。希望他們既是具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育知識(shí)的教育家，同時(shí)又是具有突出音樂(lè)能力的音樂(lè)家、具有豐富音樂(lè)知識(shí)的音樂(lè)理論家和音樂(lè)教育家。
同時(shí)，《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布和音樂(lè)新課程的實(shí)施，對(duì)于音樂(lè)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)模式提出了挑戰(zhàn)性課題。按現(xiàn)行教學(xué)計(jì)劃（大綱）培養(yǎng)出來(lái)的音樂(lè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，在教育理念、文化素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能方面，都難以完全適應(yīng)九年義務(wù)教育階段四個(gè)教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)要求。①擁有專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的意識(shí)和能力的音樂(lè)教師應(yīng)及時(shí)地發(fā)現(xiàn)自己的不足，主動(dòng)地彌補(bǔ)和提高，給自己定下合適的目標(biāo)，并不斷地反思自己的音樂(lè)教學(xué)和自己成長(zhǎng)的過(guò)程，努力促進(jìn)自己更快地適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展，成為合格的音樂(lè)教師。
2.是音樂(lè)教師個(gè)體發(fā)展的實(shí)踐需要
音樂(lè)教育面對(duì)的是人的世界，是情感與情感的交流，是生命與生命撞擊的過(guò)程。音樂(lè)教師在對(duì)別人奉獻(xiàn)的同時(shí)，其自身也應(yīng)該求得一種豐富的體驗(yàn)、一種自我滿(mǎn)足。同時(shí)音樂(lè)教師個(gè)體間也是具有差異性的。對(duì)于音樂(lè)教師來(lái)說(shuō)，由于他們的生活背景、性格特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格、文化水平等諸多因素的不同，音樂(lè)教師對(duì)音樂(lè)的體驗(yàn)、感受和理解也是不同的。音樂(lè)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展能使教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣和需要，自主地確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式，使不同的音樂(lè)教師在音樂(lè)教學(xué)中展現(xiàn)出其獨(dú)特的個(gè)性特點(diǎn)與教學(xué)風(fēng)格，使其積極性、主動(dòng)性和差異性都得到充分的發(fā)揮。
3.是促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的必然要求
音樂(lè)教育改革，主張通過(guò)音樂(lè)教師的愛(ài)心鼓勵(lì)、啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生通過(guò)聆聽(tīng)音樂(lè)、表現(xiàn)音樂(lè)、創(chuàng)造音樂(lè)等途徑來(lái)培養(yǎng)他們的審美意識(shí)與求異思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新觀(guān)念與創(chuàng)造能力，培養(yǎng)他們獨(dú)立的人格，鼓勵(lì)他們發(fā)展自己的個(gè)性及潛能，變“學(xué)會(huì)音樂(lè)”為“會(huì)學(xué)音樂(lè)”，把音樂(lè)學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生；讓他們變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，變接受學(xué)習(xí)為探索學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為音樂(lè)教育中的首要課題?！皼](méi)有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒(méi)有教師的精神解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！?
音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展不僅是新一輪基礎(chǔ)音樂(lè)課程改革的現(xiàn)實(shí)需要，而且是音樂(lè)教師個(gè)體發(fā)展的實(shí)踐需要，更是促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展對(duì)音樂(lè)教師的必然要求。因此，在音樂(lè)課程改革背景下，音樂(lè)教師專(zhuān)業(yè)上的自主發(fā)展意義重大而且深遠(yuǎn)。
注釋?zhuān)?/p>
①王安國(guó)主編《從實(shí)踐到?jīng)Q策》，花城出版社，2005年版，第261頁(yè)。
②葉瀾等著《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社，2001年版，第3頁(yè)。
參考文獻(xiàn)：
[1]王安國(guó)、吳斌主編《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》，北京師范大學(xué)出版社，2002年版。
[2]鐘啟泉著《音樂(lè)教育展望》，華東師范大學(xué)出版社，2001年版。
[3]蒲蕊著《當(dāng)代學(xué)校自主發(fā)展——理論與策略》，廣東高等教育出版社，2005年版。
二、具體應(yīng)用形式
形式一：基于自傳研究的自我建構(gòu)。自傳研究的方式很多，以建立電子檔案為例。第一步，研究設(shè)計(jì)。這個(gè)階段信息技術(shù)教師首先應(yīng)明確研究目的是為了促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展。在界定問(wèn)題時(shí)要圍繞這一目的，如信息技術(shù)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀如何？自己多年來(lái)的教學(xué)成果、突破有哪些不足？教師要對(duì)方法本身爛熟于心。第二步，搜集資料?；谘芯磕康暮脱芯繂?wèn)題，資料一方面是信息技術(shù)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展的相關(guān)文件、圖片等，搜集方式除了傳統(tǒng)的圖書(shū)、報(bào)紙、雜志等外，互聯(lián)網(wǎng)作為巨大的資源寶庫(kù)是很好的幫手。另一方面則是研究者自己與信息技術(shù)教學(xué)相關(guān)的成長(zhǎng)過(guò)往和工作歷程，主要以信息技術(shù)教師的回憶為支撐。第三步，資料分析。在整理資料時(shí)，教師可建立一個(gè)電子檔案，復(fù)雜的可以是一個(gè)網(wǎng)站，簡(jiǎn)單的可以是分類(lèi)的文件夾。不管選用網(wǎng)站或文件夾，檔案確立后，還要根據(jù)設(shè)計(jì)意圖分列不同子檔案，便于分類(lèi)管理。然后，將搜集來(lái)的資料轉(zhuǎn)換成Word文檔、數(shù)碼圖片、視頻等分別歸類(lèi)在不同的檔案項(xiàng)目下保存。對(duì)材料進(jìn)行檢查時(shí)，可以隨時(shí)到檔案中進(jìn)行提取修改，也可以把新材料添加進(jìn)去。第四步，撰寫(xiě)報(bào)告。通過(guò)分析資料，教師自我反思，并將自己的心得、經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)想法、工作計(jì)劃等寫(xiě)成電子報(bào)告保存在電子檔案中。形式二：基于傳記、生命史、口述歷史、敘事探究的自我完善。區(qū)別于自傳，選用傳記、生命史、口述歷史、敘事探究方式，研究對(duì)象一般應(yīng)選擇信息技術(shù)相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者，依據(jù)不同類(lèi)型的特點(diǎn)和要求，圍繞不同的焦點(diǎn)，搜集與研究對(duì)象相關(guān)聯(lián)的資料，要注意資料的多樣化和準(zhǔn)確性，尤其是網(wǎng)絡(luò)課程、講授用的PPT、研究課題的官方網(wǎng)站、學(xué)術(shù)講座的視頻等，這些都是研究對(duì)象觀(guān)點(diǎn)、思想的集中體現(xiàn)，具有相當(dāng)大的研究?jī)r(jià)值。在分析資料時(shí)，要結(jié)合研究對(duì)象的性格、經(jīng)歷等，力求全面、深刻認(rèn)識(shí)資料背后反映出的理論思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。信息技術(shù)教師應(yīng)該以這些人物為榜樣，對(duì)照自身的不足之處，不斷革新自己的理念、充實(shí)技能、夯實(shí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)、提升專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。
三、傳記研究對(duì)信息技術(shù)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)提升的作用
1.教師能掌握專(zhuān)業(yè)前沿知識(shí)，開(kāi)拓視野
信息技術(shù)教師在用傳記法研究相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者時(shí)，可以接觸到領(lǐng)域內(nèi)的前沿知識(shí)，如研究信息技術(shù)權(quán)威，信息技術(shù)教師可以輕松知曉信息技術(shù)發(fā)展程度、最先進(jìn)的技術(shù)、信息技術(shù)在教育中應(yīng)用與普及效果；研究教育大師，信息技術(shù)教師可以掌握最科學(xué)、最適應(yīng)當(dāng)下的教育理念。每一位研究者的經(jīng)歷都是一本不斷翻新的百科全書(shū)，研究專(zhuān)家學(xué)者，可以打開(kāi)信息技術(shù)教師教學(xué)以外的廣闊視野。
2.促進(jìn)教師自我修正，重構(gòu)專(zhuān)業(yè)知識(shí)框架
聚焦權(quán)威人物，信息技術(shù)教師可以從他們身上學(xué)到自己沒(méi)有的知識(shí)和品質(zhì)。同時(shí)，通過(guò)回顧和分析自己的教育過(guò)程、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，參照專(zhuān)家學(xué)者的先進(jìn)教育理念和實(shí)踐成果，信息技術(shù)教師可以很好地梳理知識(shí)脈絡(luò)，構(gòu)建良好知識(shí)系統(tǒng)，提升教育質(zhì)量。
3.借助巨人肩膀，提高教師的科研能力
教師的科研能力直接影響教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)該抓住實(shí)際問(wèn)題，將其作為研究課題在實(shí)踐中分析，尋找解決問(wèn)題的最佳途徑。在傳記研究過(guò)程中，信息技術(shù)教師既可以通過(guò)分析材料學(xué)習(xí)專(zhuān)家們對(duì)待問(wèn)題的看法、解決問(wèn)題的方式，也可以通過(guò)訪(fǎng)談方式與學(xué)者們進(jìn)行交流探討。
4.利于教師學(xué)習(xí)教育專(zhuān)家的理念、方式，改革教學(xué)
教師首要任務(wù)是提升教學(xué)質(zhì)量，在教育專(zhuān)家的熏陶下，信息技術(shù)教師的教育理念、教育方式等都會(huì)得到優(yōu)化，帶動(dòng)教學(xué)的改革。在科學(xué)的教學(xué)原則的前提下，信息技術(shù)教師把握技術(shù)性、整合性和發(fā)展性，具備教學(xué)設(shè)計(jì)、課件制作、教學(xué)組織管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等能力，既是對(duì)自身能力的全面提升，又是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的良性促進(jìn)。
2培養(yǎng)和提高整合教學(xué)的能力
從生態(tài)學(xué)的角度看，外語(yǔ)教學(xué)是動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，而影響外語(yǔ)教學(xué)動(dòng)態(tài)變化的因素是多種多樣的。它們之間并非孤立存在，而是各因素間相互關(guān)聯(lián)，只有在協(xié)同作用下才能促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)與要求、教學(xué)計(jì)劃、內(nèi)容與資源、外語(yǔ)教學(xué)理論、手段與方法等構(gòu)成了教學(xué)結(jié)構(gòu)的物的客體。它們不是封閉、固定的，而是開(kāi)放、生成、可調(diào)整的。因此，外語(yǔ)教師不再是靜態(tài)課程的被動(dòng)執(zhí)行者，而應(yīng)成為動(dòng)態(tài)的信息、資源、情境的創(chuàng)造者和建構(gòu)者，通過(guò)不斷培養(yǎng)和提高對(duì)教學(xué)各要素的整合、管理及協(xié)調(diào)能力，穩(wěn)定教學(xué)結(jié)構(gòu)的平衡性，優(yōu)化教學(xué)效果。外語(yǔ)教師需要全面提高整合教學(xué)的能力，即整合教學(xué)模式和方法，整合教學(xué)資源，整合教學(xué)相關(guān)理論等。例如，隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，行為主義教學(xué)理論、認(rèn)知主義教學(xué)理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論等相應(yīng)的外語(yǔ)教學(xué)理論被提出。教師需要在充分了解和消化教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和需要，結(jié)合當(dāng)前的科學(xué)前沿成果，把獨(dú)立、分散的教學(xué)要素有規(guī)律地進(jìn)行組織、整合和運(yùn)用。傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)范式為“2＋1”模式（理論、方法＋教材），信息化環(huán)境下外語(yǔ)整合教學(xué)模式是“3＋1”模式（理論、方法、技術(shù)＋教材）?，F(xiàn)代科技信息的進(jìn)步帶來(lái)了教學(xué)結(jié)構(gòu)中的擴(kuò)容。教學(xué)材料從紙質(zhì)的平面課本教材擴(kuò)展到數(shù)字視頻、數(shù)字音頻、多媒體軟件，教學(xué)素材從文字?jǐn)U充到多元認(rèn)知的圖、文、聲、像的結(jié)合；教學(xué)手段從“黑板＋粉筆”為主要媒介發(fā)展到計(jì)算機(jī)信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的使用；教學(xué)和學(xué)習(xí)資源也由單一性、封閉性發(fā)展為開(kāi)放性和多樣化，如在線(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站、博客論壇、在線(xiàn)討論和數(shù)據(jù)文件等。教師應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵性主導(dǎo)作用，使擴(kuò)容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教學(xué)效果。外語(yǔ)教師一方面需要學(xué)習(xí)和了解信息知識(shí)，掌握信息工具的使用；另一方面還應(yīng)結(jié)合教學(xué)的需要，獲取、鑒別和加工處理各類(lèi)信息源，將現(xiàn)代信息技術(shù)融入到各教學(xué)要素后呈現(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)中。在教學(xué)資源日益豐富的背景下，教師需要提高駕馭信息的能力，優(yōu)化資源，以保證應(yīng)用的有效性，避免盲目“拿來(lái)”，造成過(guò)度地使用或?yàn)E用。大學(xué)職能的轉(zhuǎn)變使外語(yǔ)教師長(zhǎng)期以來(lái)肩負(fù)著教學(xué)和科研的兩大任務(wù)，時(shí)刻影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。由于教育教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)中存在的高度“輕教學(xué)，重科研”現(xiàn)象，導(dǎo)致教師在日常工作中傾向于將重心放在科研，且與教學(xué)過(guò)度脫離的失衡狀態(tài)，這對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展造成了負(fù)面影響。由于生態(tài)觀(guān)下各生態(tài)因子是相互依存和促進(jìn)的，因此協(xié)調(diào)好二者的關(guān)系將有助于該系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，指出教學(xué)的學(xué)術(shù)性以及與科研之間的平衡關(guān)系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”的3個(gè)要素：“研究他人在教學(xué)中的學(xué)術(shù)成果；反思自身的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)；交流有關(guān)教學(xué)的實(shí)務(wù)與理論觀(guān)點(diǎn)?！庇纱丝梢?jiàn)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不能僅僅著眼于科研中對(duì)語(yǔ)言新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與探究，還應(yīng)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)整合，把教學(xué)也視為學(xué)術(shù)性工作，審視和分析外語(yǔ)教學(xué)中的問(wèn)題，研究和探索知識(shí)傳播的藝術(shù)與學(xué)問(wèn)，讓學(xué)生更加易于理解和接受，以推動(dòng)知識(shí)的傳承與運(yùn)用。
3建立教學(xué)生態(tài)主體間的互動(dòng)與和諧
生態(tài)思維取向認(rèn)為，生態(tài)主體與周?chē)h(huán)境應(yīng)保持高度的適應(yīng)性和平衡性。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)體和環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。外界因素對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生重要的影響。外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要達(dá)到良性的可持續(xù)性發(fā)展，就需要與周?chē)h(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、信息與能量的交流，與外部環(huán)境處于協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。教師和學(xué)生是教學(xué)生態(tài)中的兩個(gè)核心主體，兩者不是傳統(tǒng)機(jī)械，二元對(duì)立的，而是相互關(guān)聯(lián)，相互影響，相互促進(jìn)的依存關(guān)系。教師不再是權(quán)威和指揮者，或教育情境的控制者，而是同為學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者與合作者，在關(guān)系的流動(dòng)與互動(dòng)交往過(guò)程中，與學(xué)生協(xié)同合作，創(chuàng)造民主、和諧、高效的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展?！敖虩o(wú)定法”，教師需要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，風(fēng)格和行為特點(diǎn)，根據(jù)他們的理解能力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和需求，結(jié)合信息技術(shù)條件，在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、模式和評(píng)價(jià)手段等方面做出以之相適應(yīng)的調(diào)整。例如，首先，外語(yǔ)教師要具備較強(qiáng)的外語(yǔ)運(yùn)用能力，做好語(yǔ)言輸入的優(yōu)秀樣板。其次，外語(yǔ)教師應(yīng)充分發(fā)揮語(yǔ)言使用的互動(dòng)合作特征，靈活運(yùn)用情景教學(xué)，啟發(fā)式教學(xué)等手段，創(chuàng)設(shè)協(xié)同交互情境，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與。學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行語(yǔ)言組織，內(nèi)容建構(gòu)的同時(shí)，二者形成真正的對(duì)話(huà)和交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)意見(jiàn)、情感與思想的交換和分享。學(xué)生的學(xué)是教師教的延伸，同時(shí)教師在教的過(guò)程中也促進(jìn)了自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。另外，生態(tài)思維取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中最理想的方式之一就是同行間的協(xié)同互動(dòng)，交流合作與分享。個(gè)體從來(lái)不是一個(gè)孤立的旁觀(guān)者，而是不斷互動(dòng)、相互關(guān)聯(lián)的共同創(chuàng)造者。生態(tài)學(xué)觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，具有相同生態(tài)位的主體之間容易產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)和相互排斥。因此，教師間有必要建立一種協(xié)同合作，平等互助，和諧共贏(yíng)的群體才能保證教學(xué)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。由于教師職業(yè)和工作性質(zhì)的獨(dú)立性和個(gè)體性，教學(xué)工作往往是一種個(gè)人活動(dòng)，教師在教學(xué)或科研方面經(jīng)常是孤軍奮戰(zhàn)，很少溝通，這嚴(yán)重阻礙了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因?yàn)榻處熑绻撾x其所在的群體和組織，僅僅靠個(gè)人的力量和努力是難以實(shí)現(xiàn)進(jìn)步與發(fā)展的。外語(yǔ)教師之間的合作是多層次和多維度的。例如，在空間上既可以是同校，也可以是校際，既可以是地區(qū)間的，還可以是跨國(guó)間的；在水平層次上有新手教師、資深教師、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師、專(zhuān)家型教師以及外教等各類(lèi)教師之間的相互指導(dǎo)、互動(dòng)與交流；在學(xué)科上既可以是同學(xué)科的，也鼓勵(lì)打破各學(xué)科間的森嚴(yán)壁壘，超越不同學(xué)科的界限，汲取不同學(xué)科的線(xiàn)索和知識(shí)源泉，融合各學(xué)科的優(yōu)勢(shì)；在合作方式與途徑上，一方面可以組建不同的團(tuán)隊(duì)，如教研組、學(xué)科組、課題組，開(kāi)展說(shuō)課、教學(xué)示范、觀(guān)摩、專(zhuān)題研討與學(xué)術(shù)會(huì)議等活動(dòng)，另一方面還可以利用網(wǎng)絡(luò)共享平臺(tái)，通過(guò)博客、論壇、QQ等形式共享彼此間的教學(xué)資源，或?qū)δ骋唤虒W(xué)問(wèn)題展開(kāi)即時(shí)深入的探討。由于教師個(gè)體間存在差異，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)的交流，有助于集思廣益，改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)教育行為。因此，教師群體間需要構(gòu)建一個(gè)富有活力的、良好的生態(tài)環(huán)境，以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)心境的提升和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。
4加強(qiáng)與內(nèi)外環(huán)境的互動(dòng)與協(xié)商
教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，生態(tài)平衡是生態(tài)系統(tǒng)得以維持和發(fā)展的基礎(chǔ)，而教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展總是經(jīng)歷著與周?chē)h(huán)境之間的由平衡到失衡再到平衡，即達(dá)到一個(gè)新的平衡狀態(tài)的發(fā)展的過(guò)程的。教育生態(tài)的主體要獲得發(fā)展，就必須使自身的發(fā)展與環(huán)境的發(fā)展（主要是社會(huì)環(huán)境）保持一致，必須使自己在與環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中不斷提高自己適應(yīng)環(huán)境的能力。由此可見(jiàn)，外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與周?chē)h(huán)境密切關(guān)聯(lián)，首先需要立足于學(xué)校定位和辦學(xué)條件的內(nèi)部環(huán)境。例如，地方本科院校的外語(yǔ)教師不能盲目模仿重點(diǎn)老牌院校的發(fā)展模式，過(guò)于專(zhuān)注學(xué)術(shù)上的科學(xué)研究，而應(yīng)結(jié)合地方本科院校的辦學(xué)定位，培養(yǎng)目標(biāo)和實(shí)際教學(xué)條件設(shè)定發(fā)展的方向與路徑。同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展并非孤立于社會(huì)而存在，還將受到社會(huì)環(huán)境的影響和制約。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)延伸到社會(huì)，置于更為開(kāi)放的環(huán)境中，注重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中與社會(huì)的互動(dòng)與協(xié)商?，F(xiàn)今社會(huì)市場(chǎng)對(duì)外語(yǔ)人才提出了多樣化和高質(zhì)量化的要求，需要在能力上體現(xiàn)復(fù)合型和應(yīng)用型的特征。然而，傳統(tǒng)模式下培養(yǎng)出來(lái)的外語(yǔ)教師絕大多數(shù)都是純外語(yǔ)類(lèi)，即純語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的理論型人才，師資的同質(zhì)化現(xiàn)象突出。因此，外語(yǔ)教師應(yīng)依據(jù)新形勢(shì)發(fā)展的需要，深化與社會(huì)企業(yè)的交流與合作，在實(shí)踐中提高知識(shí)、技能與素質(zhì)，拓寬知識(shí)的深度和廣度，并將積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)反饋于教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的更新，培養(yǎng)出市場(chǎng)需要和認(rèn)可的外語(yǔ)人才。教師要多方位地參與外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的社會(huì)交往和實(shí)踐，在與社會(huì)的互動(dòng)中反思語(yǔ)言的社會(huì)功能與信息交流功能，積累真實(shí)自然的語(yǔ)言學(xué)習(xí)素材，將有利于在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的交際情境，以滿(mǎn)足教學(xué)的需要。另外，教師通過(guò)加強(qiáng)與與社會(huì)的溝通，及時(shí)了解畢業(yè)生進(jìn)入社會(huì)工作后的真實(shí)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教育過(guò)程中的不足并加以改進(jìn)。例如，學(xué)生畢業(yè)后在工作上缺少協(xié)作精神，單獨(dú)能很好地完成任務(wù)，對(duì)于團(tuán)體合作卻顯得格格不入。在教學(xué)中則應(yīng)注重團(tuán)體協(xié)作意識(shí)的培養(yǎng)，多融入團(tuán)隊(duì)合作的活動(dòng)。
