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實證研究是的基本研究方法之一。馬克思在《資本論》中贊揚“像英國工廠視察員、編寫《公共衛(wèi)生》報告的英國醫(yī)生、調(diào)查女工童工受剝削的情況以及居住和營養(yǎng)條件等等的英國調(diào)查委員那樣內(nèi)行、公正、堅決的人們”，他們基于事實和證據(jù)的研究報告，提供了用以分析資本主義經(jīng)濟的寶貴材料。馬克思的《資本論》等著作就是實證研究的光輝范例。
實證研究是思想觀念、原則標(biāo)準(zhǔn)、方法程序的有機統(tǒng)一。縱觀教育研究的發(fā)展歷史，實證研究是教育研究從經(jīng)驗走向科學(xué)的轉(zhuǎn)折點，其重要成果是教育研究學(xué)術(shù)深化的里程碑，為國家重大教育決策和國際教育理念更新提供了可靠支撐，也為鑒別學(xué)術(shù)觀點和教育理論的正誤提供了根本保證。實證研究既是一種方法也是一種學(xué)風(fēng)，說：“沒有調(diào)查研究就沒有發(fā)言權(quán)，不做正確的調(diào)查同樣沒有發(fā)言權(quán)”，強調(diào)的正是堅持實事求是、堅持獨立思考，強調(diào)第一手資料、強調(diào)學(xué)術(shù)規(guī)范的良好學(xué)風(fēng)。
實證研究是基于事實和證據(jù)的研究，強調(diào)的是用科學(xué)的方法，獲得科學(xué)的數(shù)據(jù)，得出科學(xué)的結(jié)論，接受科學(xué)的檢驗。實證研究具有多種類型和不同層次，采用實驗研究、調(diào)查研究、訪談研究、考古研究、文本分析、案例研究、觀察記錄、經(jīng)驗篩選、計算機模擬等方法，都可以做出高水平的實證研究；現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展又為實證研究提供了新的手段和新的方法。
實證研究是當(dāng)今國際教育研究采用的主要方法，相比之下，我們的教育實證研究明顯落后，長期以來教育研究雜志發(fā)表的實證性研究論文，不足論文總數(shù)的十分之一。不少人對實證研究的認(rèn)識片面，把實證研究與思想性、理論性對立起來，把實證研究與低水平、碎片化聯(lián)系起來，把實證研究與統(tǒng)計研究畫等號；不少人對研究方法的科學(xué)性重視不足，接受科學(xué)方法的訓(xùn)練不系統(tǒng)；不少人研究態(tài)度不嚴(yán)謹(jǐn)，對學(xué)術(shù)基本規(guī)范不能嚴(yán)格遵守，甚至存在學(xué)術(shù)失范和學(xué)術(shù)不端行為；同時，從支持實證研究的環(huán)境和條件來看，也存在很多制約，特別是政府和教育行政部門教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計和公布不足，支持實證研究的經(jīng)費不足，對研究成果的評價標(biāo)準(zhǔn)也未能反映實證研究的地位和重要性。由于缺乏實證研究，導(dǎo)致我國教育研究低水平重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重，應(yīng)對重大教育理論和現(xiàn)實問題的能力不強。為此，大家一致同意采取切實有效措施，大力推進教育實證研究。具體措施如下：
加強教育實證研究課程建設(shè)與青年教師培訓(xùn)
組織具有豐富教育實證研究經(jīng)驗的優(yōu)秀教師開設(shè)教育研究方法課程，加強教育研究方法課程任課教師的專業(yè)培訓(xùn)，提升教學(xué)水平，大力提高本科生和研究生的實證研究方法素養(yǎng)。
提高教育實證研究論文的數(shù)量與質(zhì)量
32家教育雜志和光明日報等學(xué)術(shù)媒體，為優(yōu)秀教育實證研究論文提供發(fā)表平臺，不斷加大刊登教育實證研究成果的分量與力度。
辦好全國教育實證研究論壇
全國教育實證研究論壇自2015年創(chuàng)設(shè)以來已成功舉辦兩屆，在全國引起了熱烈反響。依托教育實證研究聯(lián)席會議單位，辦好全國教育實證研究論壇，努力打造全國知名、世界有影響的教育實證研究成果交流與展示平臺。
編譯出版國際教育實證研究優(yōu)秀成果
自科學(xué)的教育學(xué)誕生以來，產(chǎn)生了大量優(yōu)秀的教育實證研究成果，這些成果在理論創(chuàng)新、方法創(chuàng)新等方面做出了重要貢獻。系統(tǒng)規(guī)劃翻譯出版這些作品，為教育學(xué)人提供學(xué)習(xí)范本。
集輯出版我國教育實證研究優(yōu)秀論文
改革開放以來我國教育研究工作者篳路藍(lán)縷，也產(chǎn)出了很多優(yōu)秀的教育實證研究成果，體現(xiàn)了中國特色和中國問題。系統(tǒng)整理和集輯出版這些作品，豐富教育實證研究資源。
改進教育研究成果評價標(biāo)準(zhǔn)
在教育研究成果評價、教育研究項目評審、教育優(yōu)秀成果評選等相關(guān)環(huán)節(jié)，把是否進行了實證研究作為重要的評判標(biāo)準(zhǔn)。
加大教育實證研究項目比重
建議在國家哲學(xué)社會科學(xué)、教育部人文社會科學(xué)、全國教育科學(xué)規(guī)劃項目中，逐步擴大教育實證研究的立比例和資助力度，鼓勵廣大學(xué)者開展教育實證研究。
設(shè)立“教育實證研究優(yōu)秀成果獎”
設(shè)立教育實證研究專項基金，每年頒發(fā)“教育實證研究優(yōu)秀成果獎”，表彰在教育實證研究中取得顯著成就的研究者。
“中國教育實證研究年度報告”
以實證研究作為評判尺度，教育實證研究年度報告，探索建立教育實證研究發(fā)展指數(shù)，反映中國教育研究的最新進展和存在的問題，激勵教育實證研究水平不斷提高。
【英文題目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中國教育個人收益率研究：一個文獻綜述及其政策含義
本文的目的是通過對中國教育個人收益率研究的文獻回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動力市場之間的關(guān)系。自從人力資本理論以來，對教育與收入關(guān)系的研究文獻汗牛充棟，對中國的研究自從上個世紀(jì)80年代以來亦是如此，并有多個視角，而基于人力資本理論的教育個人收益率的研究占據(jù)了一個重要位置。本文以下的內(nèi)容首先說明了教育個人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對教育收益率估計值的解釋、計量方法的改進對估算教育收益率的影響、與轉(zhuǎn)型期有關(guān)的中國教育收益率的特點以及教育收益率的變化特征對收入不平等的影響，最后做了簡單的評述。
一、教育個人收益率研究的意義與方法
教育收益率研究的是教育作為一項個人（以及家庭）和社會（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個人收益率與社會收益率，本文主要關(guān)注的是前者。自從上個世紀(jì)50、60年代的人力資本理論以來，對教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎(chǔ)。一般認(rèn)為，對教育收益率的研究有如下意義：
首先，教育收益率是評價教育生產(chǎn)力的一個有用的指數(shù)，它試圖回答的是：社會和個體是否應(yīng)該在教育上投入資源？也就是說，教育收益率既可以作為評價一個國家或地區(qū)投入到教育中資源的判斷標(biāo)準(zhǔn)，提供資源配置效率的信息，又可以激勵個人和政府投資于教育。如通過比較教育的收益率與物質(zhì)資本投資的收益率，就可以判斷一個國家或地區(qū)在教育上投資的多寡；再如根據(jù)大部分研究發(fā)現(xiàn)的教育收益率較高的值，這樣可以激勵個人和政府把更多的資源投資于教育。
其次，通過對不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內(nèi)部資源分配的合理性，包括男性和女性、農(nóng)村和城鎮(zhèn)、以及各級各類教育上資源分配的合理性問題。
第三，在教育上的支出作為一項投資，要求取得相應(yīng)的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對收入分配的作用、以及勞動力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業(yè)政策的得失。
第四，對教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領(lǐng)域的研究可用于指導(dǎo)教育體制和財政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國和澳大利亞的高等教育財政改革。此外，具有創(chuàng)新的應(yīng)用領(lǐng)域是用來評估一些特殊的項目。這方面的例子如印度尼西亞的“學(xué)校建設(shè)”項目、印度的“黑板”項目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項目。同時，根據(jù)教育收益率的研究，政府在公共政策設(shè)計上即要激勵個體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。
最后，研究教育收益率對于象中國這樣的轉(zhuǎn)型國家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國勞動力市場建設(shè)和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型程度的一個指標(biāo)。如Appleton等（2002）通過對不同群體的教育收益率的比較以判斷中國城鎮(zhèn)地區(qū)是否已形成了競爭性的勞動力市場；賴德勝（2001）認(rèn)為用教育收益率可以判斷勞動力市場體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認(rèn)為教育收益率的研究提供了考察轉(zhuǎn)型期間資源配置以及認(rèn)識社會制度改革程度的一個工具。
對教育個人收益率的研究依賴微觀數(shù)據(jù)。根據(jù)已有的文獻，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數(shù)（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內(nèi)部收益率。此外，根據(jù)農(nóng)村家庭的特點，研究農(nóng)村教育收益率的學(xué)者又發(fā)展了一種方法：生產(chǎn)函數(shù)法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精確法的應(yīng)用依賴于教育成本與收益的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，而現(xiàn)實中這些數(shù)據(jù)又難以獲得或難以估算，此外，生產(chǎn)函數(shù)法是應(yīng)用于以家庭為生產(chǎn)單位的農(nóng)村地區(qū)的特殊方法，因而，應(yīng)用精確法和生產(chǎn)函數(shù)法研究中國教育收益率的文獻還很有限，絕大部分研究應(yīng)用了明瑟收入函數(shù)。本文以下的內(nèi)容也以這種方法的介紹和文獻研究為主。
明瑟收入函數(shù)是由經(jīng)濟學(xué)家明瑟（Mincer， 1974）根據(jù)人力資本理論推導(dǎo)出的研究收入決定的函數(shù)，該模型包括兩個基本的變量：教育和工作經(jīng)歷及其平方，實證模型中教育變量的系數(shù)就是教育的個人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數(shù)中的連續(xù)變量——學(xué)校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據(jù)這些虛擬變量系數(shù)的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見，明瑟收入函數(shù)其實是一個研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據(jù)自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區(qū)、部門等。該函數(shù)包含了兩個基本的經(jīng)濟概念：（1）它是一個勞動力定價模型或享樂主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經(jīng)歷這些具有生產(chǎn)力特性的要素在勞動力市場上的報酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場利率進行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman， et al， 2003）。
對明瑟函數(shù)有眾多的評論，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；賴德勝，2001；Heckman， et al， 2003；等等。雖然后來的學(xué)者對此種方法多有批評，然而，由于這種方法簡單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。
二、中國教育個人收益率的基本特征
從所能看到的文獻來看，最早的對中國教育收益率的研究應(yīng)該是Jamison & Gaag在1987年發(fā)表的文章。初期的研究樣本數(shù)量及所覆蓋的區(qū)域都很有限，往往僅是某個城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設(shè)樣本是同質(zhì)的，模型比較簡單。在后來的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴大直至全國性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質(zhì)性，如按樣本的不同屬性分別計算了其收益率，并進行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時間、地區(qū)、城鎮(zhèn)樣本工作單位屬性、就業(yè)屬性、時間、年齡等。下面概況了研究的主要結(jié)果。
1. 城鎮(zhèn)與農(nóng)村的比較
由于中國勞動力市場明顯的二元體制，對教育收益率的研究區(qū)分了農(nóng)村與城鎮(zhèn)。對這兩類樣本是根據(jù)戶口屬性來定義的，而不管其在城鎮(zhèn)還是農(nóng)村工作。從計算的結(jié)果看，在城鎮(zhèn)地區(qū)，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao， 2002），應(yīng)用1995年以前數(shù)據(jù)的絕大部分研究計算的收益率在6％以下；在農(nóng)村，最低值為0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值為6.4%（Brauw， et al， 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，農(nóng)村個體的教育收益率要明顯的低于城鎮(zhèn)居民，這從同時含有農(nóng)村和城鎮(zhèn)居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點。如李實和李文彬（1994）用1988年全國數(shù)據(jù)的估計表明，城市個體收益率比農(nóng)村個體高出近2個百分點，而在最近的一項研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達到了7個百分點，說明這一差距有隨時間逐漸擴大的趨勢。
城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育收益率差異的另一個特點是，在教育和工作經(jīng)歷這兩個變量對收入決定的解釋力上，農(nóng)村的模型要明顯低于城鎮(zhèn)模型。大部分的研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村雇傭勞動者總收入差異中不足10％是由教育和工作經(jīng)歷這兩個因素造成的，而城鎮(zhèn)樣本大多在20％以上。這一結(jié)果再次驗證了中國勞動力市場的二元體制特征，以及農(nóng)村勞動力市場的發(fā)育程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)勞動力市場。
2. 收益遞減還是遞增？
根據(jù)新古典經(jīng)濟理論中投資邊際報酬遞減規(guī)律，教育投資也應(yīng)表現(xiàn)出相似的特點。事實上，對世界其他國家的研究也驗證了這一規(guī)律（Psacharopoulos， 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現(xiàn)出下降的趨勢。然而，對中國的研究出現(xiàn)了相反的結(jié)果。一個證據(jù)是，眾多研究發(fā)現(xiàn)教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一個證據(jù)是把樣本按某一教育程度作為分界點，分別估計在這一點之上和之下個體的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)分界點之上的個體的收益率要高于之下的個體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發(fā)現(xiàn)，小學(xué)或高中以上個體的教育年數(shù)的系數(shù)都高于小學(xué)或高中以下個體的系數(shù)；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎(chǔ)教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業(yè)教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)，中國的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學(xué)教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認(rèn)為，在中國，教育收益率之所以出現(xiàn)遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數(shù)人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會加大收入差距。同時，收益遞增的原因可能與中國政府在高層次教育、尤其是高等教育上對個人的大量補貼有關(guān)。
3. 隨時間的變化趨勢
在城鎮(zhèn)地區(qū)，教育收益率隨時間表現(xiàn)出明顯提高的趨勢。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應(yīng)的應(yīng)用80年代中后期的數(shù)據(jù)計算的值達到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應(yīng)用了1988－1999年各年的全國數(shù)據(jù)更明顯的表現(xiàn)出這一規(guī)律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮(zhèn)教育收益率隨時間的增長還表現(xiàn)為這樣一個特點：在1993－94年是變化最大的時期，93年以前的教育收益率緩慢增長，到94年迅速提高，之后又緩慢增長。在農(nóng)村地區(qū)，由于收益率的值較低，隨時間的提高趨勢比較平緩，變化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城鎮(zhèn)地區(qū)。
4. 教育收益率的性別差異
在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結(jié)果。而且兩者的差異隨著時間的推移有擴大的趨勢，如于學(xué)軍（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，1986年男女收益率的差異為2個百分點，而到1994年這一差距擴大到3個百分點以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據(jù)。
文獻中對教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認(rèn)為女性職工上學(xué)的機會成本低于男性，從而只考慮機會成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動時間參與上的差距，即女性的勞動參與率要低于男性，而在勞動力市場上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒有表現(xiàn)這一特征，從計量方法上講，在估計明瑟收益率時，忽略能力因素會高估教育收益率（見下文的解釋），因而女性的收益率會高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級教育水平的個體收入與低一級教育水平的之間的相對差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。
5. 不同部門的教育收益率
在現(xiàn)實中，不同經(jīng)濟部門勞動力市場中收入的決定因素不同，這會造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發(fā)現(xiàn)，在不同所有制結(jié)構(gòu)部門中，一般是國有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國有部門和公共部門的勞動力資源配置的市場化程度要低于私人部門，因而，市場化程度高的部門的教育收益率要高于市場化程度低的部門。這反映了不同部門中對教育回報的差異，也反映了教育的生產(chǎn)力效應(yīng)發(fā)揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。
6. 個體的其他屬性對教育收益率的影響
文獻中關(guān)注的個體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業(yè)屬性等。研究發(fā)現(xiàn)，年青人和工齡較短的個體的收益率高于年長者和工齡較長的個體（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通過競爭的方式（市場）找到工作的個體教育收益率高于通過（政府）“安排”的方式的個體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按戶口和就業(yè)經(jīng)歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個體；城鎮(zhèn)居民的教育收益率要高于城鎮(zhèn)中農(nóng)民工的收益率，另外，下過崗又找到工作的個體現(xiàn)在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。對于戶口因素對教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據(jù)對1999年全國的城市中的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，城市中兩類群體（城鎮(zhèn)居民和農(nóng)民工）的教育收益率已經(jīng)相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國城市的已經(jīng)初步形成了競爭性的勞動力市場。
7. 地區(qū)差異
中國教育收益率的地區(qū)差距也比較明顯，有的研究發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發(fā)現(xiàn)中部地區(qū)的最高。但是總體的特點是西部地區(qū)的教育收益率起碼不低于東部地區(qū)，這為加強向西部地區(qū)的教育投資的政策提供了堅實的證據(jù)。
8. 國際比較
中國的教育收益率在世界處于一個什么樣的位置？根據(jù)Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國家的平均水平為9.9%，OECD國家為7.5%。以此比較來看，中國城鎮(zhèn)地區(qū)的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國家和發(fā)展中國家的平均水平，并且時間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數(shù)值開始接近并超過了世界及其他地區(qū)的平均水平。中國農(nóng)村地區(qū)的教育收益率則一直低于世界平均水平。
三、對較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產(chǎn)技術(shù)條件
如上述，應(yīng)用90年代中后期以前的數(shù)據(jù)對教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農(nóng)村更是如此，甚至有研究認(rèn)為教育在中國農(nóng)村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我們還不能懷疑數(shù)據(jù)的可靠性，因為，大部分研究使用了國家統(tǒng)計局協(xié)助下的在全國范圍內(nèi)進行的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)。這些結(jié)果的一個隱含的政策意義就是，中國以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應(yīng)該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實真是如此嗎？
近些年來，許多研究者從兩個視角專門對這一現(xiàn)象進行了解釋，一個視角是基于對勞動力市場的一些制度特征的分析，另一個是從計量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。
制度因素對教育收益率的影響主要表現(xiàn)在勞動分配體制和勞動力市場分割體制。勞動分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動力市場的非競爭性和非流動性都會對勞動者的生產(chǎn)力產(chǎn)生負(fù)面影響，這樣，受過教育的個體的生產(chǎn)力無法充分發(fā)揮，或者是其所得報酬低于所創(chuàng)造的邊際產(chǎn)品的價值，必然會降低教育的收益率。
從這一角度出發(fā)，早期的一些研究側(cè)重于從理論上的解釋，并沒有實證檢驗。如Knight & Song（1991）認(rèn)為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關(guān)。李實和李文彬（1994）把較低的收益率歸結(jié)為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認(rèn)為，中國城鎮(zhèn)的企業(yè)工資體制是基本不反映勞動者教育程度的差別的，這是中國個人教育投資回報率嚴(yán)重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強調(diào)的是勞動力市場分割體制造成的諸多問題。他認(rèn)為，勞動力初始配置的行政化和非競爭性、勞動力的非流動性都會抑制配置能力和生產(chǎn)能力的發(fā)揮，從而都會造成教育收益率的低下。
另外的一些研究則對制度因素的影響進行了實證檢驗。Fleisher & Wang(2002)通過比較中國企業(yè)中的生產(chǎn)工人和技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價值與實際所得報酬，發(fā)現(xiàn)技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于生產(chǎn)工人，而兩者的實際所得報酬則相差不大，由于技術(shù)管理人員的教育水平較高，而生產(chǎn)工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個體的邊際產(chǎn)品價值之間的比例要高于兩者所得報酬或收入的比例，同時，勞動力市場上還存在著體制分割與限制勞動力流動的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。
如前述，文獻中對中國農(nóng)村教育收益率的估計值更低，這引起了更多的研究者的興趣。
Zhao（1997）認(rèn)為，傳統(tǒng)的估計方法由于忽視了城鄉(xiāng)勞動力市場分割（即由政府政策造成的對勞動力流動的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國在城鄉(xiāng)之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農(nóng)村個體克服進入城市勞動力市場的障礙，在明瑟收入函數(shù)中就不會捕捉到農(nóng)村居民的教育水平的這一影響。以此為出發(fā)點，Zhao通過把勞動力市場分割因素引入到模型中，研究了在農(nóng)業(yè)就業(yè)和非農(nóng)就業(yè)的農(nóng)村勞動力的收入，并估計了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結(jié)果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同期其他研究結(jié)果。
李實和李文彬（1994）從農(nóng)村要素市場的特點進行了分析，他們認(rèn)為由于農(nóng)民幾乎無法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數(shù)出售的產(chǎn)品以低于市場出清的價格，通過國家控制的銷售系統(tǒng)進入市場，土地、化肥和勞動力投入通常是由行政手段而不是由市場決定的，所以，正式教育在確定投入－產(chǎn)出最佳結(jié)合方面作用不大。
關(guān)于教育在農(nóng)村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中，農(nóng)民沒有應(yīng)用技術(shù)的經(jīng)濟激勵，許多農(nóng)業(yè)技術(shù)會丟失，對農(nóng)村勞動者的教育水平就沒有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進一步指出，教育投資并不是萬能的，其收益率依賴于技術(shù)革新以及市場和政治體制的改革。筆者把這一理論應(yīng)用到解釋中國西部農(nóng)村中教育的作用，認(rèn)為傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)占主導(dǎo)地位是造成家庭生產(chǎn)函數(shù)中教育的系數(shù)為負(fù)值的主要原因（孫志軍，2002）。
上述解釋對教育與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)之間的關(guān)系是合適的，然而，大多數(shù)教育收益率的估計采用從事非農(nóng)勞務(wù)性活動的農(nóng)村個體。對城鎮(zhèn)居民和城鎮(zhèn)農(nóng)民工教育收益率的比較已經(jīng)說明在勞動力市場上的二元體制是造成農(nóng)村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進一步從雇傭了許多農(nóng)村個體的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平和農(nóng)村勞動力市場上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過對農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主的勞動力市場上工資的決定及教育的收益的研究認(rèn)為，在這樣一個勞動力市場上，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)數(shù)量較少以及經(jīng)濟規(guī)模較小，勞動力相對過剩，因而在勞動力市場上形成了買方市場。這樣，勞動者在與雇傭單位確定工資報酬上就存在著劣勢，工人很難按其邊際生產(chǎn)力取得相應(yīng)的報酬，在農(nóng)村中的企業(yè)中，教育在工資結(jié)構(gòu)中基本上是不起作用的。然而，即使勞動力市場的供求不平衡是真實的，如果受過較高教育的勞動力生產(chǎn)力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農(nóng)村企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平原始與落后就是一個因素，在這些企業(yè)中，教育根本就是不重要的，相反，工作經(jīng)驗可能是一個決定工資的重要因素。
從上述研究中可以看出，中國教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮所需的制度和技術(shù)條件的限制而造成的。這種解釋其實植根于這樣一個假設(shè)，即作為一項資產(chǎn)的人力資本，如同物質(zhì)資產(chǎn)一樣，其回報需要有相應(yīng)的激勵機制，在受到充分的保護時，人力資本的收益率才能真實的反映出來，也即教育的作用才能得到充分發(fā)揮。
教育收益率的提高相應(yīng)的會帶來教育生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動力市場，將會提高教育的收益率，進而提高教育的生產(chǎn)力效應(yīng)。而對于農(nóng)村地區(qū)，提升農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)的技術(shù)條件也會起到相應(yīng)的效果。
四、計量方法對估算教育收益率的影響
計量方法對估算明瑟收益率的影響主要是指測量方法的缺陷造成的估計的值偏離真實值。其依據(jù)是，由于基本的明瑟收入函數(shù)是用OLS估計的，這樣，從計量經(jīng)濟學(xué)的角度看，由于解釋變量的復(fù)雜性和樣本的選擇問題而造成的偏差（bias）都會削弱這一估計方法的有效性，這會使得估計的教育收益率與真實值有較大的差距。對中國的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計本身的問題和較低的估計值使得一些研究者從計量方法上考察對教育收益率估計中可能存在的問題。一些研究者認(rèn)為，中國的教育收益率之所以出現(xiàn)較低的值，可能是方法上的原因造成的。
計量方法對明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關(guān)的樣本偏差問題，第二類是與明瑟收入函數(shù)自身的缺點有關(guān)，第三類是變量的測量誤差。
1. 樣本偏差
樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問題。沒有代表性的樣本會使收入和教育之間的測量關(guān)系變得更為模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。這在許多文獻中都出現(xiàn)了這一問題，如一些研究的樣本僅限于經(jīng)濟中某個部門（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），這顯然是沒有代表性的。Becker (1964)曾警告說，如果僅僅是用一特定的樣本估計教育的收益率，其值將會是比較低的。
截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無法被觀測到，這部分樣本在估計時被簡單的排除在外。比如我們研究城鎮(zhèn)個體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個體的實際工資，但是不知道沒有工作的個體的工資（“保留工資”）。這一問題更多的體現(xiàn)在農(nóng)村教育收益率的估計上。由于農(nóng)村個體的生產(chǎn)活動方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務(wù)收入）的樣本。在這兩個例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會使估計模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對這一問題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標(biāo)準(zhǔn)步驟來糾正這一偏差。
2. 明瑟收入函數(shù)的缺點
明瑟收入函數(shù)自身的缺點有多種，這些缺點多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關(guān)系。這些變量主要包括能力因素和學(xué)校質(zhì)量因素。在估計模型中忽略能力因素而造成的有偏估計稱為能力偏差（ability bias）。一般認(rèn)為，個體的能力往往是天生的，天生能力的差異會導(dǎo)致個體受教育水平的不同，兩者的關(guān)系是，能力越強，則教育水平越高，因而傳統(tǒng)的方法從理論上會高估教育的收益率。忽略學(xué)校質(zhì)量因素對個體教育水平的影響也會造成有偏的估計。這里的關(guān)系是，學(xué)校質(zhì)量與個體教育水平是正相關(guān)關(guān)系，也就是說，那些進入質(zhì)量比較高的學(xué)校的個體的教育水平要高于質(zhì)量低的學(xué)校的個體，因而，忽略學(xué)校質(zhì)量因素也會高估教育的收益率。此外，傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)還忽略了教育與收入之間的非線性關(guān)系。如果某級教育（如初中）后的收益率高于該級教育以前的收益率，那么結(jié)果會被低估。
克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 測量誤差
測量誤差會低估教育的收益率。它首先表現(xiàn)在對因變量的測量上。傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)中的因變量是指個體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認(rèn)為，對收入的衡量根據(jù)時間單位可分為小時工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會得到不同估計結(jié)果。特別是一些研究認(rèn)為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時計的工作的時間可能更長，這樣，相對于小時工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會低估教育收益率，原因是小時工資不會受個體每天或每月中決定工作多少小時的影響。此外，由于中國的經(jīng)驗比較復(fù)雜，個體的收入由于有多種來源，如正式收入、非正式收入、實物等，這都會對測量個體收入的精確性產(chǎn)生影響，從而會影響教育收益率的估計值。
測量誤差的另一個方面表現(xiàn)在教育變量的測量上。在多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)中，教育年數(shù)是根據(jù)個體報告的教育程度結(jié)合中國的學(xué)制進行估計的，而并沒有準(zhǔn)確的報告受過多少年教育的數(shù)據(jù)，這樣由于相同教育程度的個體，教育年限可能會不同，因而就會產(chǎn)生測量誤差問題。文獻中還沒有一個很好的辦法來準(zhǔn)確的解決這一問題。
4. 研究結(jié)果
究竟上述各類測量偏差對估計教育收益率的真實值產(chǎn)生了什么樣的影響，近幾年來的一些文獻對此做了實證檢驗。
前面提到，對樣本選擇偏差問題的解決主要是用Heckman提供的標(biāo)準(zhǔn)步驟，即首先用probit模型估計一個勞動參與方程，然后計算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應(yīng)用到估計農(nóng)村個體的收入方程中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育的系數(shù)變得不顯著且為負(fù)值，不過他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農(nóng)（2003）的研究方法與此相類似，但是結(jié)果卻有很大的差異，他的研究結(jié)果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。
Brauw & Rozelle（2002）對標(biāo)準(zhǔn)的明瑟函數(shù)做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時工資率，結(jié)果得到了一個比較高的教育收益率（6.4%），這一結(jié)果在所有應(yīng)用農(nóng)村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進行對比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對數(shù)據(jù)進行了重新估計，并與他們的方法進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計量方法對教育收益率的影響提供了堅實的證據(jù)。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學(xué)校質(zhì)量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有這些變量的方程中教育的系數(shù)要比有這些變量的系數(shù)高1個百分點，說明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關(guān)系，他們還把樣本分成小學(xué)程度以上和以下兩類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)程度以下樣本的教育收益率要低于小學(xué)以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果，說明若忽略教育與收入的非線性關(guān)系，會低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重點考察了測量誤差和能力偏差的影響，并對兩者的效應(yīng)做了對比。他們應(yīng)用的方法是工具變量法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，用OLS估計的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計的收益率，之所以會這樣，原因在于測量誤差（會低估收益率）的影響要大于能力偏差（會高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時為因變量的約低1個百分點左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒有發(fā)現(xiàn)以上這些偏差對估計農(nóng)村教育收益率顯著的影響。這說明，對計量方法對教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來看，測量誤差的存在可能是導(dǎo)致中國農(nóng)村教育收益率比較低的一個重要原因。
五、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與教育收益率
從事經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與教育收益之間關(guān)系研究的學(xué)者關(guān)注的問題是，隨著中國從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變，教育與收入之間的關(guān)系會發(fā)生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會提高？這種變化的內(nèi)在機制是什么？
對這一關(guān)系研究的基本假設(shè)來自于Nee（1989，1991，1996）的市場轉(zhuǎn)型理論，Nee指出，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型過程基本的變化既包括了更多的社會財富從再分配者（政府）向生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)移，也包括機會結(jié)構(gòu)和激勵機制的變化，同時，不斷強大的私營和混合經(jīng)濟部門與企業(yè)家創(chuàng)造了新的機會結(jié)構(gòu)，在這個結(jié)構(gòu)中，經(jīng)濟活動逐漸的通過市場機制調(diào)節(jié)，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關(guān)系上，這一理論一個流行的假設(shè)是，市場改革越深入，人力資本（教育和經(jīng)驗）就越重要，同樣，越直接地參與市場經(jīng)濟，人力資本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據(jù)轉(zhuǎn)型理論和人力資本理論把這一假設(shè)概況成以下四個有待驗證的基本假設(shè)：
假設(shè)1：在轉(zhuǎn)型過程中，由于市場機制更直接有利于“直接生產(chǎn)者而不是再分配者”，生產(chǎn)力高的人將得到更高的回報，而教育是生產(chǎn)力最好的指標(biāo)之一，這樣，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型將提高教育的回報率。
假設(shè)2：市場轉(zhuǎn)型理論預(yù)言，象政治資本等這些非市場因素相對于人力資本在收入決定中的作用會下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會隨時間的變化對經(jīng)濟報酬有著持久和顯著的影響。
假設(shè)3：市場轉(zhuǎn)型理論認(rèn)為，那些更為市場化的職業(yè)和組織中的教育收益率將會提高。
假設(shè)4：在非國有經(jīng)濟部門中的教育收益率要高于國有經(jīng)濟部門，并且國有經(jīng)濟部門中的教育收益率也會提高。
經(jīng)濟轉(zhuǎn)型一方面是一個制度不斷變化的過程，另一方面也是經(jīng)濟增長的過程，基于此，許多研究者應(yīng)用時間序列數(shù)據(jù)對上述假設(shè)進行了實證檢驗。
Xie & Hannum（1996）的研究首先發(fā)現(xiàn)了相反的情況。通過建立地區(qū)異質(zhì)性模型，他們比較了不同經(jīng)濟發(fā)展水平的各地區(qū)的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟增長較快的城市里，并沒有發(fā)現(xiàn)較高的教育收益率，對此的解釋是中國城市地區(qū)還缺乏真正的勞動力市場。然而，他們數(shù)據(jù)的年份是1988年，因而這一結(jié)論推論到以后還有一定的限制。事實上，就如上文中對教育收益率隨時間的變化特點的描述中那樣，此后的多數(shù)研究都驗證了轉(zhuǎn)型理論的基本假設(shè)。
Meng（1995）的研究就認(rèn)為，隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展和技術(shù)變革，教育在決定生產(chǎn)力方面的作用會越來越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來越大。Wei等人（1999）研究結(jié)果支持了市場化改革程度較深的地區(qū)的收益率越高，教育與收入的關(guān)系越強的假設(shè)。Zhao & Zhou（2001）詳細(xì)的分析了制度變遷與教育收益率之間的關(guān)系，認(rèn)為，在改革期間，教育收益率確實在穩(wěn)步的提高，特別是在市場機制作用更強的非國有經(jīng)濟部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三類樣本的收益率依次遞增，說明了中國轉(zhuǎn)型過程中教育收益率在不斷的提高。
應(yīng)用農(nóng)村樣本的研究在一定程度上也證實了轉(zhuǎn)型理論的假設(shè)。Li & Zhang(1998)的研究說明了制度特點對教育收益率的影響。他們應(yīng)用1978年和1990年兩個省農(nóng)村的數(shù)據(jù)，分析了農(nóng)村改革前生產(chǎn)隊制度下與改革后的農(nóng)村教育收益率的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，改革后的教育收益率要高于生產(chǎn)隊制度下的收益率，對此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)條件相似，其他社會經(jīng)濟條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術(shù)革新造成的。Yang（2000）的研究認(rèn)為，在農(nóng)村改革過程中，教育在勞動力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動力和資本投入到非農(nóng)活動，更善于把握政策變化帶來的機會，而且可以應(yīng)用更多的技能以充分發(fā)揮教育的生產(chǎn)力效應(yīng)，這些都對家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認(rèn)為，在農(nóng)村勞動力市場上，教育的回報隨時間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對農(nóng)村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會逐漸提高。
然而，對此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認(rèn)為經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的對教育與收入關(guān)系影響最大是城鎮(zhèn)地區(qū)，而在農(nóng)村，由于競爭性的勞動力市場沒有形成，轉(zhuǎn)型過程對農(nóng)村教育收益率的影響并不大。農(nóng)村教育收益率低于城鎮(zhèn)的現(xiàn)實也表明，制度變革對農(nóng)村中教育對收入的作用影響程度可能要低于城鎮(zhèn)地區(qū)?？磥碇袊霓r(nóng)民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮(zhèn)居民。
六、教育收益率與收入不平等
對教育收益率的研究實質(zhì)是揭示教育對收入的作用。如上述，中國的教育收益率還有許多與世界其他國家不同的地方。一個方面是教育收益率的遞增現(xiàn)象還比較明顯。而相應(yīng)的是中國人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學(xué)）的人口比例更少，那么，這對收入差異又會產(chǎn)生什么影響呢？一個基本的假設(shè)是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數(shù)人獲得，教育獲得水平的不平等程度會提高，這樣就會導(dǎo)致收入不平等程度的提高。近年來的幾項研究關(guān)注了這一問題。
利用1988－99年中國六個省的城市居民的個體數(shù)據(jù)，Park等人（2002）研究了中國城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發(fā)現(xiàn)這期間中國城鎮(zhèn)職工的收入不平等程度呈上升的趨勢，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學(xué)教育的收益率提高幅度最大，也超過了前者（也參見Zhang等人， 2002）。隨后，他們通過建立一個分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時把教育數(shù)量和教育收益率兩個變量引入模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育收益率對收入總不平等的貢獻超過了10個百分點，僅次于地區(qū)差距的貢獻。也即是說，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在農(nóng)村地區(qū)是否也是如此呢？利用華北和東北地區(qū)農(nóng)村的家庭調(diào)查數(shù)據(jù)，Benjamin等人（2000）研究了農(nóng)村教育收益率與收入不平等之間的關(guān)系。他們的研究首先建立在這樣一個基本判斷之上：農(nóng)村村莊內(nèi)的收入的不平等對總不平等的貢獻要高于村與村之間的不平等的貢獻；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內(nèi)教育水平的不平等與村平均教育水平負(fù)相關(guān)。通過把教育水平和教育不平等（以村Gini系數(shù)表示）及交互作用項引入到收入不平等模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育對降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。
以上結(jié)果似乎說明，教育收益率的正值及其隨時間提高的趨勢“幫助”了中國收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個體比例較少的原故，因而，政府通過加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會提高他們的收入，而且還會降低收入不平等的程度。
七、結(jié)論
對中國教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關(guān)系的變化特點，而且從方法上進一步豐富了教育收益率研究和經(jīng)濟學(xué)理論，如計量方法、教育與收入關(guān)系的變化特點等等。綜上述，主要得出了如下基本結(jié)論：
1. 根據(jù)1997年以前的數(shù)據(jù)估算的中國城鎮(zhèn)教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結(jié)果已經(jīng)接近或開始超過這一水平，說明中國城鎮(zhèn)勞動力市場化改革的程度在逐漸完善。
2. 相比之下，農(nóng)村的教育收益率還比較低，低于城鎮(zhèn)約3-4個百分點，特別是近年來有擴大的趨勢。對這一現(xiàn)象的解釋是勞動力市場分割以及農(nóng)村生產(chǎn)技術(shù)條件的落后造成的。農(nóng)村教育收益率的低下有可能會對農(nóng)村居民的教育需求產(chǎn)生負(fù)面的影響，對于這一結(jié)論，還需進一步的實證檢驗。
3. 在中國，發(fā)現(xiàn)了教育收益率的遞增現(xiàn)象，由于這一現(xiàn)象有可能是由于經(jīng)濟發(fā)展上的結(jié)構(gòu)性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進一步擴大，因而需要政策上足夠的重視。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區(qū)的教育收益率要高于東部地區(qū)，收益率隨時間的變化逐漸提高。
5. 制度因素仍舊影響著中國居民教育投資的回報，市場機制在90年代中期以前勞動力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時期中國教育收益率的低下。
6. 研究表明，中國轉(zhuǎn)型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內(nèi)在機制主要歸因于面向市場化改革的制度變遷。一些研究還發(fā)現(xiàn)，中國教育收益率的上述特點還可能加大了收入不平等。
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教育平等是一個與社會發(fā)展及社會發(fā)展需要密切相關(guān)的概念，教育平等的實現(xiàn)受社會一定歷史時期的政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展現(xiàn)狀的制約，離開社會發(fā)展的現(xiàn)實抽象地談?wù)摻逃降葐栴}是不切實際的。教育平等之所以成為教育現(xiàn)代化的基本價值，成為世界各國教育政策的基本出發(fā)點，除了接受教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會公民的基本人權(quán)外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，增進社會公平，因而被視為實現(xiàn)社會平等的“最偉大的工具”。
一、教育平等的內(nèi)涵
關(guān)于教育平等的含義，袁振國主編的《當(dāng)代教育學(xué)》認(rèn)為，包含四個要點：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不僅是為了社會的發(fā)展，它另一個最重要的目的是個體自由和諧的發(fā)展，只有在發(fā)展社會的同時尊重每一個體的基本人權(quán)與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則。第二，教育權(quán)利平等原則，這里所謂的教育權(quán)利，指的是“受教育”權(quán)利，是相對于政治上、經(jīng)濟上的平等權(quán)利而講的“教育上”的平等權(quán)利；第三，機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的入學(xué)機會、在接受教育過程中享有均等的待遇、有均等的學(xué)業(yè)成功機會；第四，差別性對待原則。由于教育的效果會因受教育者個體的天賦與機遇而不同，機會均等不可能機械地實現(xiàn)，所以要實現(xiàn)教育平等必然需對每一個個體提供不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是，使全社會中處于最不利地位者獲得最大利益。
當(dāng)代著名教育家托爾斯頓·胡森對教育中的“平等”作了界定，指出了三個條件：首先，平等是指每個人都有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機會。其次，平等在教育過程中表現(xiàn)在對待上。也就是說，可以考慮各種不同但都以平等為基礎(chǔ)的方式來對待每個人——不論其人種和社會出身情況。再次，在制定和施行教育政策時應(yīng)列入一些措施，促使入學(xué)機會更加平等，進而使學(xué)習(xí)成就的機會更加平等。在這一意義上，平等被視為一個目標(biāo)而追求。
那么，何謂教育平等?到目前為止，雖然人們對教育平等的看法有諸多不同的視角，但對其基本內(nèi)涵有了較一致的認(rèn)同。教育平等包括教育權(quán)利平等和教育機會均等兩方面，即教育的平等與平等的教育。教育權(quán)利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的體現(xiàn)，指人們不受政治、經(jīng)濟、社會地位和民族、種族、信仰及性別差異的限制，在法律上享有同等受教育的權(quán)利。教育的平等是相對于政治和經(jīng)濟而言的平等，是“平等”的外延向教育領(lǐng)域的延伸，其基礎(chǔ)在于社會政治制度。它從“質(zhì)”上規(guī)定了人們受教育的可能性，是教育平等在形式上的體現(xiàn)。因此就教育的平等這一形式來說人們基本上都已享有了教育平等。教育機會均等即平等的教育，是相對于不平等的教育而言的，是“教育”內(nèi)涵的深化。教育機會是指對個體在受教育過程中所提供的諸種條件的總和，其本身在某種意義上就有注重均等的特殊意義?！敖逃龣C會均等”這個概念的含義是：“社會的責(zé)任是想盡一切辦法，保證使合適群體中的每個成員都能均等地得到質(zhì)量均等的教育條件?！彼幕A(chǔ)在于生產(chǎn)力發(fā)展水平，從量上規(guī)定了受教育的機會是否充分，是教育平等理念在實踐中的具體化和操作化內(nèi)容。
二、教育平等是相對的，不是絕對的
教育平等作為社會平等的重要組成部分，涉及多學(xué)科、多層面、多因素，是一個交叉性學(xué)科所探討的問題。從法學(xué)視角來看，教育平等主要是指受教育權(quán)利的平等；從經(jīng)濟學(xué)視角來看，它主要是指教育資源配置的平等；從教育學(xué)視角來說，它主要是指教育活動中對待每個教育對象評價的公平；從哲學(xué)倫理學(xué)的角度而言，教育平等主要是指社會制度如何合理分配每個人的教育權(quán)利和義務(wù)，即每個人應(yīng)該接受什么樣的教育權(quán)利和承擔(dān)什么樣的義務(wù)是合理的，就是指每個人在教育中合理的平等表現(xiàn)在哪里。這些界定都是立足于本學(xué)科的立場來認(rèn)識教育平等的，在2000年召開的中國教育學(xué)會中青年教育理論工作者專業(yè)委員會第十次年會上對教育平等達成的共識：教育公平要受其外部條件和內(nèi)部因素的雙重制約，教育公平只是社會公平的一個子系統(tǒng)，社會政治制度、經(jīng)濟制度、文化發(fā)展、社會階層、人口發(fā)展等外部因素制約著教育公平。而所謂的教育公平只是相對的，教育公平并不等于絕對的平均，真正的教育公平必須在承認(rèn)個體差異的同時允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資源方面存在不平均，絕對的教育公平是不可能存在的。教育公平會隨著時代的發(fā)展而不斷發(fā)展，隨著社會文明的不斷進步而有所變化，所以教育公平是一個動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，因而會議將教育公平界定為：公民能夠自由、平等分享當(dāng)時當(dāng)?shù)氐墓步逃Y源的狀態(tài)。
教育平等是一個與社會發(fā)展及社會發(fā)展需要密切相關(guān)的概念，教育平等的實現(xiàn)受社會一定歷史時期的政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展現(xiàn)狀的制約，離開社會發(fā)展的現(xiàn)實抽象地談?wù)摻逃降葐栴}是不切實際的。教育平等之所以成為教育現(xiàn)代化的基本價值，成為世界各國教育政策的基本出發(fā)點，除了接受教育已經(jīng)成為現(xiàn)代社會公民的基本人權(quán)外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，增進社會公平，因而被視為實現(xiàn)社會平等的“最偉大的工具”。
一、教育平等的內(nèi)涵
關(guān)于教育平等的含義，袁振國主編的《當(dāng)代教育學(xué)》認(rèn)為，包含四個要點：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不僅是為了社會的發(fā)展，它另一個最重要的目的是個體自由和諧的發(fā)展，只有在發(fā)展社會的同時尊重每一個體的基本人權(quán)與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則。第二，教育權(quán)利平等原則，這里所謂的教育權(quán)利，指的是“受教育”權(quán)利，是相對于政治上、經(jīng)濟上的平等權(quán)利而講的“教育上”的平等權(quán)利；第三，機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的入學(xué)機會、在接受教育過程中享有均等的待遇、有均等的學(xué)業(yè)成功機會；第四，差別性對待原則。由于教育的效果會因受教育者個體的天賦與機遇而不同，機會均等不可能機械地實現(xiàn)，所以要實現(xiàn)教育平等必然需對每一個個體提供不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是，使全社會中處于最不利地位者獲得最大利益。
當(dāng)代著名教育家托爾斯頓·胡森對教育中的“平等”作了界定，指出了三個條件：首先，平等是指每個人都有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機會。其次，平等在教育過程中表現(xiàn)在對待上。也就是說，可以考慮各種不同但都以平等為基礎(chǔ)的方式來對待每個人——不論其人種和社會出身情況。再次，在制定和施行教育政策時應(yīng)列入一些措施，促使入學(xué)機會更加平等，進而使學(xué)習(xí)成就的機會更加平等。在這一意義上，平等被視為一個目標(biāo)而追求。
那么，何謂教育平等?到目前為止，雖然人們對教育平等的看法有諸多不同的視角，但對其基本內(nèi)涵有了較一致的認(rèn)同。教育平等包括教育權(quán)利平等和教育機會均等兩方面，即教育的平等與平等的教育。教育權(quán)利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的體現(xiàn)，指人們不受政治、經(jīng)濟、社會地位和民族、種族、信仰及性別差異的限制，在法律上享有同等受教育的權(quán)利。教育的平等是相對于政治和經(jīng)濟而言的平等，是“平等”的外延向教育領(lǐng)域的延伸，其基礎(chǔ)在于社會政治制度。它從“質(zhì)”上規(guī)定了人們受教育的可能性，是教育平等在形式上的體現(xiàn)。因此就教育的平等這一形式來說人們基本上都已享有了教育平等。教育機會均等即平等的教育，是相對于不平等的教育而言的，是“教育”內(nèi)涵的深化。教育機會是指對個體在受教育過程中所提供的諸種條件的總和，其本身在某種意義上就有注重均等的特殊意義。“教育機會均等”這個概念的含義是：“社會的責(zé)任是想盡一切辦法，保證使合適群體中的每個成員都能均等地得到質(zhì)量均等的教育條件。”它的基礎(chǔ)在于生產(chǎn)力發(fā)展水平，從量上規(guī)定了受教育的機會是否充分，是教育平等理念在實踐中的具體化和操作化內(nèi)容。
二、教育平等是相對的，不是絕對的
教育平等作為社會平等的重要組成部分，涉及多學(xué)科、多層面、多因素，是一個交叉性學(xué)科所探討的問題。從法學(xué)視角來看，教育平等主要是指受教育權(quán)利的平等；從經(jīng)濟學(xué)視角來看，它主要是指教育資源配置的平等；從教育學(xué)視角來說，它主要是指教育活動中對待每個教育對象評價的公平；從哲學(xué)倫理學(xué)的角度而言，教育平等主要是指社會制度如何合理分配每個人的教育權(quán)利和義務(wù)，即每個人應(yīng)該接受什么樣的教育權(quán)利和承擔(dān)什么樣的義務(wù)是合理的，就是指每個人在教育中合理的平等表現(xiàn)在哪里。
這些界定都是立足于本學(xué)科的立場來認(rèn)識教育平等的，在2000年召開的中國教育學(xué)會中青年教育理論工作者專業(yè)委員會第十次年會上對教育平等達成的共識：教育公平要受其外部條件和內(nèi)部因素的雙重制約，教育公平只是社會公平的一個子系統(tǒng)，社會政治制度、經(jīng)濟制度、文化發(fā)展、社會階層、人口發(fā)展等外部因素制約著教育公平。而所謂的教育公平只是相對的，教育公平并不等于絕對的平均，真正的教育公平必須在承認(rèn)個體差異的同時允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資源方面存在不平均，絕對的教育公平是不可能存在的。教育公平會隨著時代的發(fā)展而不斷發(fā)展，隨著社會文明的不斷進步而有所變化，所以教育公平是一個動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，因而會議將教育公平界定為：公民能夠自由、平等分享當(dāng)時當(dāng)?shù)氐墓步逃Y源的狀態(tài)。
中圖分類號:G4
文獻標(biāo)識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
義務(wù)教育以基本的生存技能訓(xùn)練和合格的國民素質(zhì)培養(yǎng)為目標(biāo),是現(xiàn)代社會最根本的需求之一,但由于歷史的、政治的、經(jīng)濟的等各方面原因我國義務(wù)教育一直存在城鄉(xiāng)不均衡問題。對此,無論是理論研究還是實際調(diào)查;無論是價值討論還是政策思考都是學(xué)人們對國家事務(wù)進行進言獻策的責(zé)任與貢獻所在。目前學(xué)術(shù)界針對我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育問題上的討論一直方興未艾,但筆者在梳理目前已有的相關(guān)研究文獻時發(fā)現(xiàn)雖然言者眾多,但仍有許多問題需要學(xué)人們的繼續(xù)努力,以更好地為現(xiàn)實的改善服務(wù)。
2 研究概況
目前學(xué)術(shù)界直接針對城鄉(xiāng)義務(wù)教育的專著很少,相關(guān)的研究主要散見在以義務(wù)教育研究為主題的著作中,直接針對城鄉(xiāng)義務(wù)教育的研究主要是期刊論文和碩博士論文。在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中搜索直接以“城鄉(xiāng)義務(wù)教育”為研究對象的論文有43篇,其中核心期刊上有10篇,從1980年開始,截止到2008年。中國優(yōu)秀碩博士論文數(shù)據(jù)庫中以“城鄉(xiāng)義務(wù)教育”為研究對象的論文從2006年開始共有8篇,博士論文為0。研究主題主要有:城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置問題、義務(wù)教育資源配置與教育公平性研究、農(nóng)村義務(wù)教育有效供給、義務(wù)教育財政機制與問題研究、城市化進程中義務(wù)教育資源配置問題等。
1980年城鄉(xiāng)義務(wù)教育問題開始進入研究者視野,但研究主題主要集中在義務(wù)教育的資源配置,教育公平性等問題的探討,直接針對城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的研究并不多。一是,義務(wù)教育區(qū)域差距問題更為受到學(xué)者關(guān)注,這從實證研究中數(shù)據(jù)處理的科學(xué)性可見一斑;另一方面我國衡量義務(wù)教育水平的公開統(tǒng)計數(shù)據(jù)在分城鄉(xiāng)統(tǒng)計方面比較缺失,一手資料的不足直接導(dǎo)致研究障礙;再次也可以看出我國學(xué)界主流對城鄉(xiāng)差異問題關(guān)注度并不高,似乎大家已經(jīng)習(xí)慣了建國伊始就開始存在的城鄉(xiāng)二元制度。對城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)不合理的普遍質(zhì)疑通只是近幾年來的事情。
3 研究的主要內(nèi)容
梳理目前為數(shù)不多直接以義務(wù)教育的城鄉(xiāng)差距為對象的研究文獻,內(nèi)容主要為:“城鄉(xiāng)義務(wù)教育現(xiàn)狀的實證分析”和“城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因分析”這兩方面。
3.1 實證分析
實證分析里既有全國性的城鄉(xiāng)對比研究,也有關(guān)于某個省,縣等的個案分析。如:翟博在《教育均衡論――中國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實證分析》中的城鄉(xiāng)分析部分;《2008年中國教育綠皮書》中“義務(wù)教育教師資源均衡配置的政策及模式創(chuàng)新”。碩士論文:《嘉興市南湖區(qū)義務(wù)教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展研究》(馬正忠,2008);《公共政策視角下的北京市義務(wù)教育資源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置研究》(馬萍,2007)等。期刊論文:《成都市城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃與實踐》(楊偉,2006);《中國城鄉(xiāng)義務(wù)教育經(jīng)費差距演變與影響因素研究》(吳春霞,2007)等。
游河和劉小干(2007)對全國各地50所城鎮(zhèn)和農(nóng)村中小學(xué)校的學(xué)生進行問卷調(diào)查的結(jié)果表明:絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為教育不公平問題很嚴(yán)重或比較嚴(yán)重。綜合研究者的觀點,我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的現(xiàn)狀描述一般選擇這些方面:1、城鄉(xiāng)義務(wù)教育辦學(xué)條件的差距。具體體現(xiàn)在三個方面:(1)義務(wù)教育經(jīng)費投入的差距。義務(wù)教育經(jīng)費投入水平衡量一般用生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費,生均公用經(jīng)費,生均事業(yè)費等。另外還有學(xué)者通過比較各個學(xué)段(小學(xué)中學(xué)大學(xué))國家的財政投資比例,我國義務(wù)教育中央財政投入比重,我國教育財政支出占財政總支出中的比重來進行總量投入上的考量。農(nóng)村義務(wù)教育階段所獲得的各項政府性資金投人都大大低于城市,兩者之比在統(tǒng)計學(xué)上呈顯著性差異(鮑傳友,2005)。(2)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資水平的差距。主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)義務(wù)教育專任教師的學(xué)歷差距(鮑傳友,2005),這導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教師專業(yè)素養(yǎng)、綜合素質(zhì)上的差距(張家勇等,2003)。其次,農(nóng)村教師數(shù)量不足,學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理,教師隊伍老齡化現(xiàn)象嚴(yán)重,部分村級小學(xué)英語、音樂、美術(shù)和計算機等學(xué)科教師嚴(yán)重緊缺(李振國,2006;中國教育綠皮書,2008)。(3)城鄉(xiāng)中小學(xué)校的物質(zhì)條件相差較大。農(nóng)村中小學(xué)的辦學(xué)條件遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市學(xué)校(陳回花,2004;徐劍波,2006);在辦學(xué)條件衡量指標(biāo)方面,使用最廣的是危房面積城鄉(xiāng)比重(解建立,2007),隨著現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的使用和普及,很多實證研究還選取生均微機數(shù)量、生均電子書、生均圖書、生均語音室等指標(biāo)衡量。隨著素質(zhì)教育的要求,還選擇音體美教學(xué)器材達標(biāo)校比重來考察。2、城鄉(xiāng)學(xué)生義務(wù)教育階段入學(xué)機會的差距。與城市義務(wù)教育相比,低人學(xué)率、低升學(xué)率、高輟學(xué)率是農(nóng)村義務(wù)教育的顯著特點。而且由于經(jīng)濟困難等因素,農(nóng)村已入學(xué)兒童中途輟學(xué)的現(xiàn)象也較為普遍(鮑傳友,2005;李波,2005;張鴻,2007;李振國,2006)。3、城鄉(xiāng)教育結(jié)果差距大。接受義務(wù)教育的畢業(yè)生在學(xué)識和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質(zhì)有關(guān)外,還跟他們所享有的教育資源密切關(guān)聯(lián)?！俺青l(xiāng)教育起點和過程的不公平必然導(dǎo)致或決定結(jié)果的不公平”(朱迎春、周志剛,2006)。在結(jié)果衡量指標(biāo)方面一般選擇升學(xué)率。
3.2 原因分析
關(guān)于導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有關(guān)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的著作和評論性期刊如《中國教育發(fā)展年度報告》、《中國教育綠皮書》、《中國教育政策評論》等中有所分析,另一方面在一些關(guān)于公共服務(wù)均等化問題研究的著作和論文中也有闡述,如《統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展中的基本公共服務(wù)均等化》(樊繼達,2008);《中國政府公共服務(wù):體制變遷與地區(qū)綜合評估》(陳昌盛,蔡躍洲,2007);博士論文《中國特色的城鄉(xiāng)公共物品供給均衡化問題研究》(解建立,2007)等。針對性的討論主要還是在各種期刊論文中,歸納起來主要有如下內(nèi)容:(1)、制度因素。這些制度和政策歸結(jié)起來主要包括:城鄉(xiāng)分離的戶籍制度、農(nóng)村士地制度、農(nóng)村稅收制度、農(nóng)民會保障制度、重點學(xué)校政策、城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段的教師政策、分級辦學(xué)體制下的教育投資政策(鮑傳友,2005;李振國,2006)、精英或城市取向的教育政策(馬佳宏、彭慧,2006)等。轉(zhuǎn)型期中國重大教育政策案例研究課題組認(rèn)為“城市取向的教育政策是造成城鄉(xiāng)教育差距的直接的內(nèi)部原因。中國多年以來所制定的諸多教育政策并沒有發(fā)揮消除城鄉(xiāng)教育差距的功能。相反,由于這些政策的的精英或者城市取向,教育資源的分配表現(xiàn)出了相當(dāng)大的不均衡,拉大了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的差距?！?。
(2)經(jīng)濟因素。城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)制約了農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展,由于教育對經(jīng)濟的依附關(guān)系,二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)必然衍生出二元教育結(jié)構(gòu)(陳回花,2004;朱迎春、周志剛,2006),認(rèn)為造成這種差距的根本一原因在于“城鄉(xiāng)義務(wù)教育的支撐系統(tǒng)不同,支撐城市教育一的是現(xiàn)代工業(yè)社會、信息化社會和商業(yè)文明,而支撐農(nóng)村教育的是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會、鄉(xiāng)土社會和農(nóng)業(yè)文明”(任仕君,2005)。在經(jīng)濟因素方面一個普遍的觀點是城鄉(xiāng)二元的義務(wù)教育投資體制不合理是造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育紅認(rèn)為“財政分權(quán)化改革以后,多渠道籌措教育經(jīng)費的財政體制使得能夠利用多渠道的往往是發(fā)達地區(qū)、城市以及重點學(xué)校,這就使地區(qū)間、城鄉(xiāng)間以及學(xué)校間的差距越拉越大,加劇了教育發(fā)展的不均衡。”
(3)管理因素。學(xué)者多從我國“地方負(fù)責(zé),分級管理”和“以縣為主”等一系列的制度規(guī)定來分析它們對農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的不利。我國現(xiàn)行義務(wù)教育管理體制尚存不少弊端,教育管理體制缺乏有效的監(jiān)督機制(陳回花,2004;馬佳宏、彭慧,2006)。農(nóng)村教育始終未解決誰負(fù)責(zé)、應(yīng)該負(fù)什么“責(zé)”的問題。在“國家管理教育”的宏觀層面,政府對城鄉(xiāng)教育差距反應(yīng)遲鈍,對于農(nóng)村教育中應(yīng)由政府提供的“公共財物”責(zé)任不到位。
(4)法律因素。從法治視角看,我國教育法律法規(guī)沒有落實到位,缺乏強制性,處于弱勢的地方農(nóng)村教育未能享有法律上的真正公平(寧本濤,2006)。
(5)教育因素。教育必須與經(jīng)濟、社會發(fā)展和人的身心發(fā)展規(guī)律相適應(yīng),但“我國農(nóng)村教育缺乏真正教育學(xué)的關(guān)注而難以按教育規(guī)律辦學(xué)”(寧本濤,2006)。農(nóng)村學(xué)校的校舍建設(shè)、配套設(shè)備等方面得到高度關(guān)注,而農(nóng)村學(xué)校教育的內(nèi)涵發(fā)展卻未受到足夠的重視。不少農(nóng)村學(xué)校盲目追求不合適自身發(fā)展的城市教育發(fā)展模式(何奕飛,2006)。
4 問題與分析
(1)實證分析還需完善和科學(xué)。在義務(wù)教育發(fā)展水平的衡量指標(biāo)選擇方面,已有的文獻基本上一致,并且大部分文獻認(rèn)為目前城鄉(xiāng)義務(wù)教育入學(xué)機會的均等基本已經(jīng)實現(xiàn),發(fā)展的差異主要在質(zhì)量方面,也就是過程的不平等。雖然指標(biāo)選取學(xué)界已形成一致意見,然而在數(shù)據(jù)處理方面,相對與地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展差距的研究已經(jīng)運用極差、方差等比較科學(xué)的統(tǒng)計方式,目前已有的城鄉(xiāng)義務(wù)教育實證文獻對數(shù)據(jù)的處理大多停留在簡單的描述性上,缺乏比較和評價(這與我國國家統(tǒng)計資料在這方面的不完善有關(guān)),同時引用間接資料,數(shù)據(jù)陳舊、單調(diào)的現(xiàn)象也較多。因此在后續(xù)研究中還需要學(xué)者們一方面盡量從國家公布的權(quán)威統(tǒng)計資料上獲取第一手?jǐn)?shù)據(jù),數(shù)據(jù)來源務(wù)必系統(tǒng)一致和最新(我國不同的統(tǒng)計資料選取口徑不一,若來源不系統(tǒng)一致將使關(guān)鍵數(shù)據(jù)出現(xiàn)較大出入),另一方面須對數(shù)據(jù)進行可以量化和比較的處理,如使用“差異系數(shù)”來衡量城鄉(xiāng)差異等。
(2)原因分析尚待深入與創(chuàng)新。研究者對城鄉(xiāng)義務(wù)教育非均衡發(fā)展問題和原因的分析比較透徹和全面,并對問題的解決提出了很多具有可行性的辦法。大家對同一個問題的許多不同方面都達成了比較一致的看法,彼此間沒有相互矛盾的地方。尤其是制度或投資體制不合理論,這個觀點從制度層面分析了造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因,指出城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是城鄉(xiāng)義務(wù)教育產(chǎn)生較大差距的制度原因,這對于探索城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距產(chǎn)生的原因具有重要的借鑒意義。但是,它不能很好地回答如下問題:是什么力量在影響著制度安排和決策本身?為什么明顯有失公正的制度會一直使用而得不到改善,為什么更加劇城鄉(xiāng)不均衡的義務(wù)教育政策會一直以合理的面貌從上到下貫徹?為什么相關(guān)法律己經(jīng)對于教育投入做了明確規(guī)定(集中體現(xiàn)為“三個增長”的規(guī)定),但是卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達到,而在其他行業(yè)的投資卻出現(xiàn)過熱的現(xiàn)象?……這些都是制度或投資體制不合理不能或者沒有很好地回答的問題。另外,已有研究大多從教育內(nèi)部來探討城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的問題,如“分級辦學(xué),以縣為主”體制對于貧困縣農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的障礙,國家不合理的財政撥款制度和不完善的轉(zhuǎn)移支付制度,分稅制帶來的投入不足等。實際上,義務(wù)教育的差距己經(jīng)不僅僅是一個單純的教育問題,而是一個兼有社會、經(jīng)濟、政治問題的復(fù)雜性問題。還有學(xué)者從義務(wù)教育各項政策方面城鄉(xiāng)的不公平待遇逐一分析。雖然這能讓我們清晰地看到國家在城鄉(xiāng)義務(wù)教育實踐中的公共政策方面的不合理,但這些具體的政策是如何產(chǎn)生的,為什么會選擇這一個政策而不是另外的政策,對此卻缺乏解釋。因此,對于造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因還有待于進一步深入探討,尤其造成制度與政策選擇的背后機理的系統(tǒng)研究。
參考文獻
[1]翟博.教育均衡論――中國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實證分析[M].北京:人民教育出版社,2007.
Donald J.Munro，漢名“孟旦”，又譯為“蒙羅”，1931年出生于美國，是一位著名的漢學(xué)家，對中國哲學(xué)的研究既有“哲學(xué)味”又有“中國味”，還滲透著深刻的教育思想。孟旦的著作和論文頗豐，在他的代表作《中國早期“人”之概念》中一反傳統(tǒng)的“中國古代沒有平等思想”觀點，以獨特的視角挖掘出中國古代哲學(xué)中的平等觀念。(Donald J.Munro，The Concept 0f Man in Early China，New York：Stanford U-niversity Press。1969，本文對這本英文著作中的文字作了大量的引用，所引文字的大部分是在參照中譯本[美]孟旦：《早期中國“人”的觀念》，莊國雄、陶黎銘譯，上海：上海古籍出版社1994年版的基礎(chǔ)上，由筆者本人作了重新翻譯)
一
他首先區(qū)分“平等”的兩個概念，即人的自然平等和價值平等。人的自然平等是一個描述性的術(shù)語，指一切人與生俱來的共同屬性或者性質(zhì)；而人的價值平等是一個評價性的術(shù)語。指一切人都具有相同的“價值”，應(yīng)當(dāng)受到同等的待遇、享受同等的權(quán)利。(同上，第1－2頁)
孟旦研究發(fā)現(xiàn)，儒家相信人是社會性的動物，一切人生來都平等地被賦予了能夠評價物體、活動、地位或事件的天然差異、是非以及事物或行為合適與否的“評價之心”：同時他們又有著相同的生物特性，對相同的狀況(如恐懼、欺騙、饑餓、親情)也會作出相同的反應(yīng)，因此他們是自然平等的。(同上)但是，他們卻主張現(xiàn)實中的等級制，因為他們認(rèn)為人的后天是可以不平等的，因為社會等級制是自然的，它并不與人的先天自然平等觀念相矛盾。人們雖然都平等地?fù)碛小霸u價之心”，但因運用評價之心所表現(xiàn)出的程度不同，而顯示出等級差別(同上，第115－116頁)。
道家認(rèn)為，萬物(包括人)都是由“道”而生，都是遵“道”而出，所以人是自然平等的?？梢哉f，道家將平等主義推向了巔峰。但他們否認(rèn)儒家的道德觀念、等級制觀念和社會特權(quán)觀念；堅持平等不僅存在于人之初，而且存在于所有成人之間。
墨家反對世襲特權(quán)，承認(rèn)人的自然平等。如墨子說：“古者圣王之為政，列德而尚賢。雖在農(nóng)與工肆。有能則舉之?！?《墨子，尚賢上》)韓非也說：“法不阿貴，繩不撓曲?！踢^不避大臣，賞善不遺匹夫?！?《韓非子，有道》)可見，法家也認(rèn)為人生來是自然平等的，沒有人能把特權(quán)當(dāng)作生而有之的權(quán)利，法律面前人人平等。
由上可知，中國古代思想家大都承認(rèn)人與生俱來的自然平等，但儒道兩派對后天人是否平等卻意見相悖。另外，筆者認(rèn)為法家的平等觀十分復(fù)雜，并不像孟旦說的那么簡單。人們也許會稱法家為現(xiàn)實主義者。因為法家除了主張人的自然平等外，還極力主張在現(xiàn)實生活中或在現(xiàn)實利益面前是平等的。在法家眼里，君臣之間也不過是生意上的合作伙伴，有著共同的利益罷了。但是，如果從“勢”的角度看，法家又認(rèn)為，君臣之間也是不平等的。當(dāng)然不僅是道家和法家，甚至就連儒家的創(chuàng)始人孔子也承認(rèn)人的不平等，人有與生俱來的智力差異，人有“上人”和“中人”之別等。
二
人的“自然平等”思想是理解早期中國人性的基點，對后世的中國教育制度、中國佛教思想以及儒家倫理思想都有著深遠(yuǎn)的影響。
孟旦認(rèn)為，人的自然平等思想對中國的教育制度影響最大。他說，中國古代思想家堅信人的自然平等，堅信人的可塑性，因為沒有什么人存在先天的缺陷，因此，人的道德發(fā)展的方向主要取決于教育。也正是由于這種自然平等的思想，中國人把教育技術(shù)的變化當(dāng)作解決緊迫的社會問題和政治問題的鎖鑰，把教育當(dāng)作是解決社會問題的關(guān)鍵手段。
人的自然平等思想對中國的佛教也有很大影響。大家也許會問：為什么來自印度的某些觀念存在下來，而另一些觀念則銷聲匿跡呢?玄奘歷經(jīng)千辛萬苦去西天取得大乘佛經(jīng)，可佛經(jīng)尚在，影響闕如。因為該宗派堅持認(rèn)為某些人生來便有不純的“種子”，所以他們永遠(yuǎn)逃脫不了輪回。永遠(yuǎn)不能涅槃；而另一些人則生來具有純的“種子”，他們便能逃脫輪回。由此可見，這是一種自然不平等思想，與中國思想中占主導(dǎo)地位的自然平等思想格格不入，其滅亡的命運也在所難免。相反，天臺宗或禪宗則得到廣泛地傳播，因為它們強調(diào)人生來都就具有“佛性”，這恰好吻合了中國本土的自然平等的思想。
人的自然平等思想也影響了中國的倫理制度。儒家倫理學(xué)雖然堅決反對世襲制，可現(xiàn)實中卻建立了以“德”為標(biāo)準(zhǔn)的等級制。因為早期儒家堅信人生來平等，沒有貴賤，后天的等級分化是根據(jù)“功德”為標(biāo)準(zhǔn)來劃分的。某些人的“政治特權(quán)和經(jīng)濟特權(quán)”，是不可能世襲的。
自然平等思想影響中國社會可謂深矣。除孟旦以上所述之外，筆者認(rèn)為，影響最為顯著的是時至今日仍令許多西方人嘆服的科舉制。可以說，在科舉制度的作用下，中國建立起了世界上最早、最完善的文官政治?！拔墓龠x拔促成的考試制度，是中國文化的一大貢獻，現(xiàn)行歐美、日本等國的文官考試制度，究其根源，是在中國科舉制度影響下發(fā)展起來的?！?金諍：《科舉制度與中國文化》，上海人民出版社1990年版，第3頁)這是一種不論出生、財產(chǎn)、地位、名望等條件，只憑個人學(xué)識進行的平等考試，是受到自然平等思想以及儒家反對世襲制的思想影響。
三
論文摘 要：基礎(chǔ)教育問題是關(guān)系到國民基本素質(zhì)和社會公平的基本問題，也是全社會關(guān)注的焦點問題之一。然而我國人口多、底子薄，經(jīng)濟社會發(fā)展中出現(xiàn)了諸多的不平衡，在一定程度上制約了國家各項事業(yè)的發(fā)展，特別是基礎(chǔ)教育的發(fā)展。本文從我國基礎(chǔ)教育服務(wù)非均等化的問題表現(xiàn)上分析其產(chǎn)生原因，并結(jié)合我國現(xiàn)實的國情條件提出相應(yīng)的解決對策。
一、我國基礎(chǔ)教育服務(wù)非均等化的問題
國家秉承著以人為本的科學(xué)發(fā)展觀，將基礎(chǔ)教育擺到了空前重要的位置，相繼出臺了一系列改革和發(fā)展基礎(chǔ)教育的政策措施，各級政府逐步加大了財政投入力度，使得當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育有了較快發(fā)展，但保障水平還較低，存在問題還不少，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）教育管理體制存在差異性
首先，由于教育管理權(quán)限的下放和學(xué)校自主權(quán)的擴大，導(dǎo)致了中央政府關(guān)于全國教育改革和發(fā)展的方針政策與地方政府在發(fā)展地方教育、滿足局部利益之間的矛盾，以及教育行政管理部門的宏觀調(diào)控與學(xué)校自身利益的矛盾。
（二）教育資源不均衡
在財力資源配置現(xiàn)狀方面，全國各省區(qū)市中小學(xué)財力資源配置存在著差異。在人力資源配置現(xiàn)狀方面，專任教師中小學(xué)高級以上職稱教師所占比例均是城鎮(zhèn)高于農(nóng)村，并呈現(xiàn)逐年上升的趨勢。
（三）教育環(huán)境存在差異性
不論是從客觀的地理環(huán)境來看，還是國家投資建設(shè)的基礎(chǔ)教育設(shè)施環(huán)境來看，城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育環(huán)境都存在著懸殊很大的差異。城鎮(zhèn)的交通條件便利，但是農(nóng)村卻很差，上學(xué)路途遙遠(yuǎn)且沒有便捷的交通工具，很多學(xué)生上學(xué)非常不方便。教學(xué)環(huán)境也存在著很大的不同，學(xué)校教學(xué)樓與教育相應(yīng)配套設(shè)施上都是農(nóng)村遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)。
（四）人才培養(yǎng)不當(dāng)
課本知識只是一點共性知識，共性知識是不能使人成才的，使人成才的是個性知識，共性知識學(xué)的越好，占用的時間就越多，學(xué)習(xí)個性知識的時間就越少，成才的希望就越渺茫。但是我們的教育要求學(xué)生好好學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生考高分，實際上是要求和鼓勵學(xué)生浪費過多發(fā)展個性的時間，使學(xué)生不易成才。
二、我國基礎(chǔ)教育服務(wù)非均等化的原因
（一）教育資源配置的政策和制度不合理
城鄉(xiāng)分割制度造成城鄉(xiāng)之間基礎(chǔ)教育非均衡發(fā)展。教師分配體制擴大了城鄉(xiāng)教師資源之間的差異。現(xiàn)行的校長負(fù)責(zé)制造成了教師管理權(quán)與使用權(quán)的分離，間接地限制了教師的流動。
（二）國家財政投入不足，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡
我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育財政體制要求把發(fā)展基礎(chǔ)教育所需的資金交由地方負(fù)責(zé)籌措與分配，實際上等于默許了城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展不平衡這種客觀差異對發(fā)展教育的不利影響和制約。農(nóng)村教育經(jīng)費中財政性經(jīng)費投入嚴(yán)重不足，城鄉(xiāng)之間教育基本建設(shè)和維修經(jīng)費、公用經(jīng)費投入差異巨大。
（三）主管基礎(chǔ)教育的政府級次、職能部門過多
我國五級政府都對基礎(chǔ)教育的發(fā)展負(fù)有一定的責(zé)任，而且基礎(chǔ)教育的管理還涉及教育、人事、財政等多個政府職能部門，這樣一來，如此多頭的管理，一方面會造成政府間交易成本的增大，浪費寶貴的基礎(chǔ)教育財政資源，另一方面又容易助長政府之間互相推諉責(zé)任的可能性，從而影響基礎(chǔ)教育政策的執(zhí)行和落實。
（四）教育師資人才水平參差不齊
城鄉(xiāng)教師整體水平與素質(zhì)存在巨大的差異：就城鄉(xiāng)教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)而言，一些城市地區(qū)已開始實現(xiàn)小學(xué)教師大?；?，甚至本科化，而相當(dāng)多的農(nóng)村地區(qū)，小學(xué)教師合格率仍主要維持在中師學(xué)歷水平。在一些落后農(nóng)村地區(qū)，代課教師的比例仍高居不下，合格教師的嚴(yán)重匱乏更凸現(xiàn)了城鄉(xiāng)師資水平的差異。
三、實現(xiàn)基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化的對策
隨著人類社會的不斷進步與文明程度的不斷提高，基礎(chǔ)教育公共品對社會經(jīng)濟發(fā)展日趨重要。因而，基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化不僅是公共財政和民主財政的內(nèi)在要求，也是現(xiàn)代民主國家的重要責(zé)任。為了更好地實現(xiàn)基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化，提出以下幾點對策：
（一）明晰政府角色，強化現(xiàn)代教育管理體制，夯實均等化的政治基礎(chǔ)
1．政府應(yīng)承擔(dān)起基礎(chǔ)教育投資的主體地位?；A(chǔ)教育作為公共產(chǎn)品的性質(zhì)決定其應(yīng)由政府來提供，并努力使均等化發(fā)展目標(biāo)得以實現(xiàn)。
2．明確界定基礎(chǔ)教育服務(wù)在各級政府之間的事權(quán)和財權(quán)劃分。多級政府分擔(dān)經(jīng)費，既是為了保證基礎(chǔ)教育的資金需要，也是為了促進各級政府支持教育。
3．履行基礎(chǔ)教育服務(wù)職能的政府級次不能放置太低?；A(chǔ)教育應(yīng)由相當(dāng)于縣級的地方政府辦學(xué)，這樣有助于避免因末級基層政府缺乏財力保障而使基礎(chǔ)教育不能充分發(fā)展的現(xiàn)象。 4．把政府間財政的轉(zhuǎn)移支付視為最重要的手段。不僅可以提高中央和省級政府對基礎(chǔ)教育服務(wù)的財政供給水平，同時也可以強化中央政府對全國基礎(chǔ)教育服務(wù)的宏觀調(diào)控能力，并以此消除或縮小地區(qū)之間的不均等。
5．實施城市和農(nóng)村一體化的教育財政管理體制。應(yīng)借鑒國外經(jīng)驗，在教育體制的設(shè)計上不應(yīng)有城鄉(xiāng)之分，在財政分配上不應(yīng)過多地向城市傾斜。
（二）公平基礎(chǔ)教育資源配置，促進教育機會均等
1．統(tǒng)籌分配有限的教育資源。從教育投入層次來說，教育資源應(yīng)該更多地向基礎(chǔ)教育傾斜；從教育投入的區(qū)域分布來說，應(yīng)該更多地向西部地區(qū)傾斜；從城鄉(xiāng)教育投入來說，應(yīng)加大農(nóng)村教育投入，縮小城鄉(xiāng)教育差距。
2．統(tǒng)籌城鄉(xiāng)及區(qū)域經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展，減小地區(qū)及城鄉(xiāng)差異。把城鄉(xiāng)作為一個整體，實行城鄉(xiāng)統(tǒng)一籌劃。只有促進了城鄉(xiāng)經(jīng)濟的協(xié)調(diào)發(fā)展，才能使人們的教育支付差距減小，促進城鄉(xiāng)的教育協(xié)調(diào)發(fā)展
3．建立矯正的補償平等措施，建立公共教育財政制度。國家應(yīng)該補償糾正教育資源及機會在配置上存在的不公平現(xiàn)象，建立體現(xiàn)實現(xiàn)城鄉(xiāng)間甚至是每個公民間基礎(chǔ)教育公共產(chǎn)品均等化服務(wù)的公共基礎(chǔ)教育，建立和完善財政制度公共教育財政體制。
（三）完善配套政策體系，促進基礎(chǔ)教育服務(wù)的過程公平
1．采取差異策略，促進地區(qū)之間的基礎(chǔ)教育均等。國家應(yīng)該在全面統(tǒng)籌教育發(fā)展規(guī)劃的前提下，在具體措施上采取差異策略，對不同地區(qū)采取不同的政策和要求。在政策、經(jīng)費和師資等方面對落后地區(qū)進行傾斜和補償。
2．扶持弱勢群體，促進階層之間的基礎(chǔ)教育均等。國家通過公平的政策與制度設(shè)計來消除政治資本和社會資本在教育機會獲得中的不當(dāng)干預(yù)。加強對弱勢群體階層家庭和弱勢群體階層子女的扶持。
3．制定鼓勵性政策，促進不同性別之間的基礎(chǔ)教育均等。首先要加大貧困地區(qū)的教育投入，為女童接受教育提供一個安全的學(xué)校環(huán)境；其次要改革學(xué)校教育，調(diào)整教科書中性別不平等的內(nèi)容；再次要引導(dǎo)社會觀念，加強性別平等的宣傳教育，樹立性別平等的教育榜樣。
（四）大力發(fā)展基礎(chǔ)教育，促進結(jié)果公平
1．實現(xiàn)最基本的教育服務(wù)均等化。國家應(yīng)根據(jù)對基礎(chǔ)教育運行的實際調(diào)研情況，公布最低的國家基礎(chǔ)教育辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)，各地的基礎(chǔ)教育只允許高于國家標(biāo)準(zhǔn)，而不得低于國家標(biāo)準(zhǔn)。
2．允許基礎(chǔ)教育服務(wù)地區(qū)性差異存在。均等化并不意味著全國的基礎(chǔ)教育完全一致，相反，基礎(chǔ)教育的均等化應(yīng)允許在全國最基本的辦學(xué)條件基本一致的基礎(chǔ)上，存在一定的地區(qū)差異。
3．教育部門要大力肯定并宣傳分?jǐn)?shù)并不具有唯一性。教育部門應(yīng)該做好相應(yīng)的宣傳教育工作，大力肯定分?jǐn)?shù)不具有唯一性的觀念并宣傳推廣，促使不同特長個性的學(xué)生都能受到老師的重視與積極培養(yǎng)教育。
參考文獻
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一、保護基石——基礎(chǔ)教育失衡狀況亟待解決
基礎(chǔ)教育作為教育的奠基工程，對于促進個體發(fā)展、提升國民素質(zhì)、促進社會公正與和諧具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。所以在教育領(lǐng)域中，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展更是成為人們關(guān)注的核心課題之一。
我國自1986年頒布《中華人民共和國義務(wù)教育法》以來，基礎(chǔ)教育的發(fā)展取得了令人矚目的成就，但是，基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中原先存在的基本矛盾并沒有完全解決，而隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，新的問題又不斷涌現(xiàn)出來。在相當(dāng)長的歷史時期內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展一直是沿著非均衡發(fā)展的格局演進。改革開放后，因地區(qū)不同、社會經(jīng)濟發(fā)展水平不同，造成基礎(chǔ)教育資源配置和教育事業(yè)發(fā)展水平的不均衡現(xiàn)象越發(fā)突出。基礎(chǔ)教育中不斷擴大的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、校際差異和群體差異矛盾已在嚴(yán)重挑戰(zhàn)教育公平，引起了社會的廣泛關(guān)注。我國基礎(chǔ)教育資源配置呈現(xiàn)非均衡形態(tài)見下表。
基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展之所以成為當(dāng)前人們關(guān)注的焦點之一，是由于基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展意味著社會群體喪失了起點的不公平。因為沒有人愿意輸在“起跑線”上，所以一些經(jīng)濟上處于不利境地的社會階層對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展有著強烈的要求和愿望，故而對導(dǎo)致當(dāng)前基礎(chǔ)教育不均衡發(fā)展的一些政策和做法尤為不滿。為了滿足各個階層的合理要求，保持社會和諧與穩(wěn)定，促進基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，不能不重視這個問題的解決。
二、抽絲剝繭——剖析基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之因
解決基礎(chǔ)教育失衡問題，必須探明失衡是什么原因造成的，而與這些原因產(chǎn)生、關(guān)聯(lián)的因素又有哪些？關(guān)于教育不平等的來源，很多學(xué)者都進行過深入研究?！秶H教育百科全書》將其分為11類：個體能力的遺傳差異；個體所處社會地位的差異；政府、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權(quán)力；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向各社會群體提供的教育機構(gòu)的差異；教育機構(gòu)與其他群體之間在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。[2]筆者認(rèn)為，從當(dāng)前的現(xiàn)實情況來看，收入差異與政策失當(dāng)是導(dǎo)致我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育失衡的極為重要的原因。
1.收入差距——基礎(chǔ)教育失衡的經(jīng)濟原因。教育發(fā)展的基礎(chǔ)是經(jīng)濟，談教育如果不談其經(jīng)濟資源無異于臨淵羨魚，對于具有公共產(chǎn)品性質(zhì)的基礎(chǔ)教育來說更是如此。教育要投入，收入是基礎(chǔ)；教育要發(fā)展，經(jīng)濟是保證。收入差異使基礎(chǔ)教育經(jīng)費投入和辦學(xué)條件出現(xiàn)了巨大差異[3]。基礎(chǔ)教育由政府舉辦是當(dāng)今世界各國的普遍做法。一般而言，國民收入多，基礎(chǔ)教育投入量就大；國民收入少，基礎(chǔ)教育投入量就小。此種情況，國家與國家之間是如此，一個國家內(nèi)部的地區(qū)與地區(qū)之間更是如此。
我國基礎(chǔ)教育發(fā)展之所以出現(xiàn)失衡現(xiàn)象，一個重要原因就是區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間和社會階層之間在經(jīng)濟收入方面存在差距。就教育消費層面而言，如果一個地區(qū)經(jīng)濟增長速度比較快，經(jīng)濟實力比較強，居民收入水平比較高，當(dāng)?shù)鼐用窬陀谐渥愕馁Y金投入教育；反之，則相反。眾所周知，當(dāng)前我國居民個人收入的基尼系數(shù)已接近0.5，超過了國際公認(rèn)的0.4的警戒線。收入差異拉大的同時，必然導(dǎo)致教育消費差距的拉大。據(jù)筆者所了解的情況來看，教育消費多者年均十幾萬都在所不惜，而少者則年均百余元也難交得起。因此，收入差距對于基礎(chǔ)教育發(fā)展失衡形成的影響是十分明顯的。
2.政策失當(dāng)——基礎(chǔ)教育失衡的制度原因。不可否認(rèn)，為了解決教育失衡問題，各級政府及時修訂或制定了一些關(guān)于基礎(chǔ)教育發(fā)展的政策，并采取了大量的措施試圖使基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展，但現(xiàn)在存在著一個不爭的事實：各級政府更為注意的是投資校舍建設(shè)和增添設(shè)備，對于優(yōu)秀師資這類最重要也是最難配置的資源卻長期拿不出相關(guān)政策，而市場機制又使得這些關(guān)鍵優(yōu)質(zhì)資源不斷向優(yōu)質(zhì)學(xué)校集中[4]。據(jù)江蘇鹽城市的一次調(diào)查顯示，由于工資待遇低、工作和生活條件差的原因，導(dǎo)致農(nóng)村教師不安心執(zhí)教，農(nóng)村教師向城市流動的現(xiàn)象嚴(yán)重，鹽城市有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)一年要流失10名左右的骨干教師，導(dǎo)致教師隊伍老化。一些農(nóng)村學(xué)校教師的平均年齡為50多歲，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)40歲以上的在崗教師占60%。教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，英語、計算機和藝體類教師非常缺乏。某小學(xué)有27個班，其中英語、體育、美術(shù)教師各只有1名”[5]。
在義務(wù)教育階段，通過公共政策造成學(xué)校之間的差別，是違反義務(wù)教育所具有的全民性、公益性和公平性原則的，有違公民擁有平等受教育權(quán)利的精神[6]。在當(dāng)前的教育政策下，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)?？梢员缓唵蔚胤譃槌鞘兄攸c、城市普通學(xué)校、農(nóng)村重點、農(nóng)村普通學(xué)校四類，形成從高到低的差序格局。盡管國家三令五申明確要求取消義務(wù)教育階段的重點學(xué)校制度，可是現(xiàn)在不僅沒有取消反而依然變相存在，更可怕的是還在“暗流”發(fā)展。這一制度最不合理之處，是把本應(yīng)面向全體公民的教育分為三六九等，國家的教育資源優(yōu)先向被列為重點的學(xué)校傾斜，用國家納稅人的錢舉辦面向少數(shù)人的“精英教育”[7]。“時至今日，重點學(xué)校的建設(shè)成果有目共睹，但是它日漸帶來的消極后果突出明顯，造成了教育教學(xué)資源的分配失衡，嚴(yán)重制約了基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，影響了人民群眾特別是廣大弱勢群體對教育良性發(fā)展的信任。
三、高瞻遠(yuǎn)矚——探尋解決基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之策
基礎(chǔ)教育在發(fā)展過程中形成的非均衡發(fā)展情況不僅制約了教育、經(jīng)濟與社會的可持續(xù)發(fā)展，而且阻礙了人們對教育追求的基本權(quán)利，不利于和諧社會發(fā)展。因此，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展不僅是弱勢人群的訴求，也應(yīng)該是全體國民義不容辭的社會責(zé)任。它既需要關(guān)心基礎(chǔ)教育發(fā)展的熱心人士參與其中，更需要政府職能部門尤其是決策者在教育政策領(lǐng)域作出全面而務(wù)實的改革。
眾所周知，我國義務(wù)教育的基本特征是強制、免費。我國《義務(wù)教育法》第十條規(guī)定：“國家對接受義務(wù)教育的學(xué)生免收學(xué)費?！钡恰读x務(wù)教育法》并未對各級政府義務(wù)教育經(jīng)費的分擔(dān)責(zé)任作出明確規(guī)定。該法第八條規(guī)定：“義務(wù)教育事業(yè)，在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，實行地方負(fù)責(zé)，分級管理?！钡暗胤截?fù)責(zé)，分級管理”中地方負(fù)的是什么責(zé)任，不同級次政府管理權(quán)限如何劃分都沒有具體說明。我國現(xiàn)行教育財政制度為分級財政體制，義務(wù)教育的經(jīng)費主要由縣級政府負(fù)責(zé)，農(nóng)村地區(qū)為鄉(xiāng)、村負(fù)責(zé)。在這種體制下，中央與省級財政的投入比例過小，而各地區(qū)間的經(jīng)濟發(fā)展又極不平衡，從而導(dǎo)致地區(qū)間義務(wù)教育投入水平差距拉大，嚴(yán)重影響了義務(wù)教育的協(xié)調(diào)均衡發(fā)展?？v觀全球各國教育發(fā)展?fàn)顩r，我國教育投入的水平不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達國家、發(fā)展中國家的平均水平，而且還遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于經(jīng)濟發(fā)展不及中國的發(fā)展中國家。這不僅與中國經(jīng)濟快速增長的事實不相匹配，也讓很多關(guān)心中國教育的外國人感到不解。但筆者以為，在社會主義初級階段，地區(qū)與地區(qū)之間必然存在一定的收入差異。因此，指望通過縮小地區(qū)與地區(qū)之間的收入差異來實現(xiàn)各地區(qū)間基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的想法注定是不能成功的。要實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，必須加大中央與省級財政對基礎(chǔ)教育投入的比例。然而事實上，有一句民謠就道出了“以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育體制的真實狀態(tài)：“中央轉(zhuǎn)移支付，省市基本不付，縣區(qū)牢騷滿腹，鄉(xiāng)鎮(zhèn)如釋重負(fù)?！鞭r(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費主要由縣級財政承擔(dān)后，許多縣級財政“感到無能為力”，有的教育局長“如坐針氈”[8]。
放眼西方一些國家在基礎(chǔ)教育發(fā)展中采取的促進均衡發(fā)展的措施，值得我們借鑒。
西方國家自義務(wù)教育體系建立之日起，免費的公立學(xué)校與昂貴的私立學(xué)校就是并存的，家長可以根據(jù)經(jīng)濟能力自由選擇公立或者私立學(xué)校。各國公立學(xué)?；旧蠈嵭小皠澠猩徒雽W(xué)”的政策——無論你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)區(qū)委員會申請子女入學(xué)。學(xué)區(qū)內(nèi)任何公立學(xué)校不得以任何理由拒絕接收所屬學(xué)區(qū)內(nèi)的孩子入學(xué)，但孩子也不能選擇學(xué)區(qū)之外的學(xué)校入學(xué)。以美國為例，在全國10萬余所中小學(xué)中，75%為公立學(xué)校，容納了近90%的學(xué)生。公立中小學(xué)不僅免學(xué)費，也免雜費、教材費。這些經(jīng)費主要由州政府和地方學(xué)區(qū)分?jǐn)?，而學(xué)區(qū)經(jīng)費來源于區(qū)內(nèi)居民財產(chǎn)稅。除此之外，低收入家庭兒童還享有聯(lián)邦政府的資助和“兒童營養(yǎng)計劃”提供的免費早餐和午餐[9]。這對于我國基礎(chǔ)教育失衡問題的解決具有一定的啟示意義。
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在我國封建社會中，“女子無才便是德”的傳統(tǒng)觀念長期禁錮著人們的頭腦。中國女子長期受“男尊女卑、男女授受不親”，“七歲不同席、叔嫂不通問”等封建禮教的束縛。女子不但沒有發(fā)展自己身體的自由，更失去了接受教育以求精神自由的權(quán)利。
正是由于女子的社會地位極其低下，女子教育同樣沒有地位。歷史發(fā)展至近代，隨著反封建斗爭的興起以及近代資產(chǎn)階級民權(quán)意識的產(chǎn)生和發(fā)展，一些進步的知識分子逐漸重視女子解放問題，開始提出男女平等的口號，并把女子受教育視為是實現(xiàn)男女平等的先決條件。作為中國民主教育的先驅(qū)，很早就關(guān)注中國女子教育，并為中國女子教育思想的理論與實踐做出了巨大貢獻。
一、的女子教育思想的理論基礎(chǔ)
的女子教育思想繼承了前輩的卓越見解，其中得益最大的是清代中期思想家俞正燮。俞正燮是清代中期一位思想較進步的儒者，尤其對女權(quán)的看法。他所著的《癸巳類稿》及《癸巳存稿》，批評男尊女卑的陳規(guī)陋習(xí)，提出了男女平等的初步思想。在的《我青年時代的讀書生活》中寫道:“自《易經(jīng)》時代以至于清儒樸學(xué)時代，都守著男尊女卑的成見，即偶有一二文人，稍稍為女子鳴不平，總也含有玩弄的意味……”。唯有俞先生所著的《癸巳類稿》及《癸巳存稿》中《女子稱謂貴重)((姬姨)((娣擬義》《妒非女人惡德論》《女》等篇，其中涉及至中國傳統(tǒng)的婚嫁、貞節(jié)及纏足等問題。如《貞女說》謂“男兒以忠義自責(zé)則可耳，婦女貞烈，豈是男子榮耀也!”這些都證明男女平等的理想。1934年先生為《俞理初先生年譜》作跋時指出他崇拜俞先生最重要的二點其一便是“認(rèn)識人權(quán)”?！澳信匀艘?。而我國習(xí)慣，寢床、寢地之詩，從夫、從子之禮，男子不禁再娶，而寡婦以再酸為恥，種種不平，從未有出而糾正。俞先生從各方面為下公平之判斷。”
無可否認(rèn)，俞氏的《癸巳類稿》及《癸巳存稿》是女權(quán)思想的重要理論根源。俞正燮思想中的一些初步反映男女平等的思想，給了以最初的民主啟蒙教育。后來更是把“男女平權(quán)”的概念推到“教育”上，發(fā)展成為“男女教育平權(quán)”這一重要教育思想。
二、女子教育的重要性
指出“我國女學(xué)之不講久矣”。幾千年的封建傳統(tǒng)教育，一直把女子排斥于學(xué)校教育之外，這不僅使女子處于愚昧無知的狀態(tài)之中，而且成為阻礙中國社會發(fā)展的重要原因之一，其危害是十分嚴(yán)重的。在他看來，主要表現(xiàn)為以下三個方面:
首先，女子不受教育，直接受害的是女子自身。指出:“女子不學(xué)，則無以自立，而一切倚男子以生存，至乃不惜矯揉涂澤，以求容于男子?！庇谑牵谥袊饨ㄉ鐣?，女子沒有地位，成為男子的附屬品。還說，由于女子“無可自恃”，“于是不自主而有妾滕之制，于是不自重而有女閣之業(yè)”。在看來，“女子不學(xué)”，就無從獲得自謀獨立生活的知識技能，“則無以自立”。而要想獲得自身的解放，也就無從談起。
其次，女子不受教育，也會使家庭受害。女子在家中，既為人妻，又為人母，女子自身素養(yǎng)高低，與整個家庭的幸福和睦關(guān)系很大。認(rèn)為，女子由于沒受過教育，不僅不能成為男子的左膀右臂，還牽制了男子很大的精力，使他們無法專心事業(yè)。故“婦女不學(xué)，其以掣男子之肘，敗男子之業(yè)者多矣”。不僅如此，認(rèn)為每個人接受母親的教育都最早、最深，影響也是最大。如果做母親的受過良好的教育而又注重言傳身教，那么，許多人會在兒童時代便能養(yǎng)成良好的習(xí)慣，這對他今后為人處事、立志修身都有所幫助。的這種觀點，有他親身體驗為依據(jù)。他認(rèn)為自己具有“不茍取，nu不妄言”的品德，是“得諸母教”的。所以，的結(jié)論是:女子不學(xué)，“而害于人種尤巨，遺傳也，胎教也，蒙養(yǎng)也”。
再次，女子不學(xué)，最終受害的是整個國家。這是因為女子的愚昧無知必將給下一代帶來不良后果，形成整個民族素質(zhì)不高，這對一個國家的影響是很大的，造成“種性所以靡茶，而政俗所以腐敗也”。另外，我國女子長期得不到教育，自我意識泯滅，更缺乏社會意識、國家意識。她們終生被家庭所束縛，在家從父，出嫁從夫，夫死從子。任隨世事無常而無從去掌握或改變自己的命運。
總之，女子不學(xué)，不僅使個人及家庭受害，也給國家和社會帶來消極后果。因此，大聲疾呼:“正本清源，自女學(xué)堂始?！?/p>
三、女子教育倫理思想的內(nèi)容
1.提倡“男女教育平等”
男女為什么不能平等?依的解釋，是由于男女對社會所盡的義務(wù)不同?！叭祟惓鯐r，男、女權(quán)力不能相同者，因男子身體較強也，戰(zhàn)爭則男子任之，跋涉道途，亦男子任之。他如出外經(jīng)商，政治上活動，亦均男子任之，因此等事較為勞苦也。女子任家中各事，似較安逸。然因此男子權(quán)利較多，由此可見，勞苦多者權(quán)利多，勞苦少者權(quán)利少，權(quán)利由勞苦生，非可舍勞苦而求權(quán)利?！币簿褪钦f，男女不平等的產(chǎn)生在于男女自然分工的不同，男子體力強，女子體力弱，所以男子經(jīng)常主外，女子則經(jīng)常主內(nèi)。主外則勞苦，主內(nèi)則比較輕閑，故此產(chǎn)生男女權(quán)利之不同。用自然分工來解釋男女不平等的起源，主要是說明在男女自然分工不存在的現(xiàn)實社會中，應(yīng)實行男女平權(quán)?！敖裰澜?，女子職業(yè)，可與男子相同，故權(quán)利亦可相同?！币簿褪钦f，今后社會上各種職業(yè)，婦女與男子同樣參加，所盡義務(wù)既然相同，那么所享受權(quán)利也應(yīng)相同。
認(rèn)為如果占有半數(shù)的女子獲得平等地位以后，國力將能增加一倍。而女子要獲得在社會中與男子平等的地位，則首先要解決的是男女教育的平等問題。在決絕仕途從事教育救國的實踐起，首先把教育普及與實行男女平等聯(lián)系起來，強調(diào)“女子不學(xué)，則無以自立”。當(dāng)然這種讓女子享有受教育的資格的主張也只是邁出了男女教育平等的第一步。多次赴歐美考察，親眼看到資本主義國家教育制度的先進性和男女教育平等的優(yōu)越性，回國以后極力主張學(xué)習(xí)西方國家經(jīng)驗，改革中國教育制度和教育內(nèi)容，實行男女教育平等。他主張男女同校和女子享受高等教育，認(rèn)為這是爭取男女教育平等的進一步要求。1913年3月在天津青年會講演中，他就指出:“言女子教育，則高等學(xué)校既不許男女同校，又不為女子特設(shè)，視各國戰(zhàn)前之教育尚遠(yuǎn)不逮。然則既受此次大戰(zhàn)之教訓(xùn)，鑒于各國教育之革新，宜如何奮勉耶?”十分痛心這種落后的狀態(tài)，力求革新。1919年3月15日，他又做題為《貧民院與貧兒教育的關(guān)系》的講演，其中:“近來女權(quán)發(fā)展，又經(jīng)歷了歐洲的大戰(zhàn)爭，從前男子的職業(yè)，一大半都靠女子來擔(dān)任。此后男女間互助的關(guān)系，無論在何等方面，必與單純男子方面或單純女子方面一樣。”表明中國應(yīng)順應(yīng)歷史潮流，打破男女界限，實行男女同校。1920年11月，在《對于師范生的希望》一文中再次談到了女子享有受高等教育的思想，指出“無論中外，男女都要受教育，并且所受的教育都要一樣”。在看來，現(xiàn)在的世界凡是男子所能做的，女子也都能勝任，那么男女所受的教育也應(yīng)該平等。
2.反對單純的“賢母良妻”式的教育
在中國傳統(tǒng)的女子教育中，做一個好妻子、好母親的“賢妻良母”教育，一直是女子教育的宗旨。教育內(nèi)容主要是進行倫理生計教育，如縫紉烹調(diào)、撫養(yǎng)子女、侍奉公婆等知識和禮儀教育，指導(dǎo)思想沒有超出“三從四德”的倫理范疇。即使是近代資產(chǎn)階級改良派的康有為、梁啟超，雖提出了男女平等教育觀，但他們的教育目的依舊是培養(yǎng)“賢妻良母”型的女性。而則對近代“賢妻良母”教育思想進行了揚棄和改造。一方面汲取了改良派的女子教育思想的合理部分，另一方面借鑒并引進了近代西方進步的女子教育思想，提出女子教育要打破“賢妻良母”的格局。他認(rèn)為，女子教育僅以培養(yǎng)“賢妻良母”為目標(biāo)是不合理的，其結(jié)果是把女子仍舊束縛在家庭之內(nèi)。女子教育不在于養(yǎng)成“賢妻良母”，而在于養(yǎng)成比“賢妻良母”更具有獨立性的社會人，能與男子一樣，能夠擔(dān)負(fù)起社會改革的責(zé)任。
創(chuàng)辦的愛國女校，正是為了實現(xiàn)這種女子教育思想。它的辦學(xué)宗旨是不取賢妻良母的教育，而以培養(yǎng)從事革命的女性為目的。他向?qū)W生們灌輸愛國思想，提倡民權(quán)、女權(quán)。他認(rèn)為:“革命精神所在，無論其為男為女，均應(yīng)提倡，而以教育為根本”。，他要求女學(xué)生也懂得制造炸彈的技術(shù)，預(yù)備從事革命活動。后來她們當(dāng)中有不少人成了的女會員。時，她們與男子一樣，參加了推翻清政府的革命活動。 還主張，女子應(yīng)該成為通曉科學(xué)技術(shù)的專門人才，如科學(xué)家、教育家、藝術(shù)家等。在他看來，女子的活動力只局限在家里，只會耗費多而成功少，倘若“賢母”能教好自己的三個孩子，不妨將他人的孩子共同教好。所以女子在求學(xué)時，應(yīng)專心致志地學(xué)習(xí)有關(guān)專門知識，如“專誠學(xué)教育，專誠學(xué)科學(xué)、美術(shù)、實業(yè)均可.吾茍專精一事，自有他人專精他事，吾可與之交換也?！彼f，按照世界發(fā)展趨勢看來，智力勞動必將逐漸代替體力勞動，女子從事何種事業(yè)，不必限定，只要朝著認(rèn)定的方向努力，將來取得的成就，必然能與男子相媲美。也只有這樣，女子才能擺脫“賢妻良母”型家庭主婦的局限性，真正成為具有獨立職業(yè)和人格，自立于人類社會之林的人。
3.倡導(dǎo)“健全人格”亦包括女子在內(nèi)
看來，女子不應(yīng)只單純地盡賢妻良母的職責(zé)，還應(yīng)有余力致力于學(xué)問，服務(wù)于社會。只有在服務(wù)社會中，才能充分展示女子的聰明才智.同時，充分考慮到女子的報酬和身體條件，提出男女工資同等，而女子受特別的保護。在當(dāng)時，“男女平權(quán)”不但被婦女所稱道，就是開明一點的男子也是贊同的.既然女子教育不能取“賢妻良母主義”，那么它應(yīng)該以什么為目標(biāo)呢?站在男女平權(quán)的立場上，明確提出女子教育與男子一樣，其目標(biāo)是在于“養(yǎng)成完全之人格”。1912年5月，在參議院演說時指出:“普通教育，務(wù)順應(yīng)時勢，養(yǎng)成共和國民健全之人格”。1917年1月，在愛國女校演說時明確提出:“完全人格，男女一也”，主張女子教育應(yīng)培養(yǎng)有“完全人格”的新女性。他還主張男女都要受教育，并且所受的教育都要一樣的，也都要受德、智、體、美等教育。這就為女子今后有與男子同樣的參政權(quán)打下了基礎(chǔ)，能從根本上為婦女的解放掃除思想障礙。
首先，把發(fā)展體育放在女子教育的首位，“完全人格，首在體育”.第一，認(rèn)為先有健全的身體，然后才有健全的思想和事業(yè)。為了發(fā)展女子的智力、精神不得不注重體育。第二，從人類繁衍生息、遺傳的角度看，為了下一代的健康，女子也應(yīng)重視體育，以養(yǎng)成健康的體魄.他說:“斑弱的父母，那能生產(chǎn)康強的兒女!”第三，體育還是女子形體解放，增強自衛(wèi)能力，獲得身體自由的重要手段。堅決反對纏足、禁錮深閨等種種摧殘女子身心健康的陋規(guī)惡習(xí)。他說:“舊俗每為女子纏足，不許搜自出門行走，終日幽居，不使運動，久之性質(zhì)自變?nèi)迦?。光陰日銷磨于裝飾中，且養(yǎng)成依賴性，凡事非依賴男子不可.茍無男子可依賴，雖小事亦望而生畏.”極力提倡女子“天足”，并要堅持不懈地鍛煉身體，養(yǎng)成健康的體魄、堅強的毅力和意志。這樣女子具備自衛(wèi)能力，即使遇上壞人也不會懼怕;碰上戰(zhàn)爭，還可以從軍抗敵。所以“健全人格”的女子教育必須重視體育。
教育機會均等是教育民主化的核心內(nèi)容，也是全世界所有與教育有關(guān)的人最關(guān)心的。在教育改革和發(fā)展的過程中，教育機會均等的內(nèi)涵常常隨著社會和教育的發(fā)展而不斷深化。不同的國家、地區(qū)之間，由于經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡，教育機會均等的現(xiàn)實的實現(xiàn)水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學(xué)者結(jié)合教育公平理論和我國的教育現(xiàn)狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經(jīng)濟的發(fā)展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現(xiàn)象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導(dǎo)我國的教育改革，都將具有重要意義。
一、教育機會均等的內(nèi)涵
“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創(chuàng)造的條件都該是同樣的，在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內(nèi)涵一直頗具爭議。
瑞典教育家胡森認(rèn)為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學(xué)習(xí)生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎(chǔ)對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標(biāo)，促使學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的機會平等。
美國的科爾曼提出了代表現(xiàn)代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生的效應(yīng)均等=教育產(chǎn)出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠(yuǎn)不可能完全實現(xiàn)。
羅爾斯認(rèn)為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應(yīng)該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩(wěn)定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。
隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認(rèn)為， 教育機會均等分為三個階段：
（1）起點上的平等
指每個人不受性別、種族、經(jīng)濟地位、居住環(huán)境等條件的影響，其入學(xué)機會平等。目前，世界上大多數(shù)國家已經(jīng)設(shè)立法律保障兒童的平等入學(xué)權(quán)，這是教育史上的一大進步。當(dāng)然，規(guī)定了這種權(quán)利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區(qū)由于經(jīng)濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學(xué)，有的地方兒童輟學(xué)率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等?？梢姡瘘c上的平等是最低層次的要求。
（2）教育過程中的平等
指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調(diào)要平等的對待每一個兒童，讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現(xiàn)在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學(xué)校外部的各種因素——學(xué)生家庭經(jīng)濟狀況、學(xué)習(xí)開支總額、學(xué)校地理位置和上學(xué)交通工具，又包括學(xué)校內(nèi)的各種物質(zhì)設(shè)施——學(xué)校建筑物總的質(zhì)量、實驗室、教學(xué)儀器、圖書館以及課程設(shè)置的軟件設(shè)施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學(xué)過程中是否給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學(xué)生以平等對待。
（3）教育結(jié)果中的平等
每個兒童的智力發(fā)展水平是不同的，因此僅在入學(xué)方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應(yīng)該對不同社會出身的兒童給予不同的機會，以追求結(jié)果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。
二、我國教育機會均等中的現(xiàn)實問題
（一）入學(xué)機會的公平問題
在我國，一方面適齡學(xué)生入學(xué)率還沒有達到100%，另一方面學(xué)生輟學(xué)率還很高，尤其是女童，這嚴(yán)重影響了我國人口素質(zhì)甚至是下一代素質(zhì)的提高。其次，在高等教育領(lǐng)域，高等教育入學(xué)考試的公平性還存在爭議。由于各地區(qū)劃定的高考分?jǐn)?shù)線的不一致，不同地區(qū)的學(xué)生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學(xué)校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分?jǐn)?shù)線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分?jǐn)?shù)線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學(xué)的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠(yuǎn)地區(qū)尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學(xué)率遠(yuǎn)高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔(dān)憂。
（二）教育過程中的公平問題
可以分為主觀和客觀兩方面來討論：
客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農(nóng)村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農(nóng)村，最好的設(shè)施、師資和管理等流向城市；而同一個地區(qū)又有重點校和薄弱校之分，同一學(xué)校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數(shù)重點學(xué)校與大多數(shù)非重點學(xué)校之間嚴(yán)重不平衡，擇校風(fēng)越刮越厲害。在廣大農(nóng)村，特別是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質(zhì)量差，適齡兒童的入學(xué)率低，教育發(fā)展的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學(xué)生，尤其是落后地區(qū)和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權(quán)和平等享受教育資源的權(quán)利。優(yōu)質(zhì)教育資源的不足，使解決辦學(xué)困難的任務(wù)下放到基層，致使學(xué)校競相在微觀上“搞活”，“錢權(quán)交易”、“錢學(xué)交易”、“亂收費”時有發(fā)生，加劇了受教育機會的不平等。
主觀方面主要是指教師在教學(xué)過程中是否能平等的對待不同的學(xué)生。教師在課堂上給予不同學(xué)生發(fā)言機會的不公，對學(xué)生的關(guān)注了解程度的不同等等，都會影響學(xué)生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權(quán)、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環(huán)境中，影響其健全的發(fā)展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當(dāng)他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。 轉(zhuǎn)貼于
（三）教育結(jié)果的公平問題
教育權(quán)利平等和教育機會均等最終都將體現(xiàn)在教育結(jié)果的公平方面。教育結(jié)果不公現(xiàn)象在我國主要表現(xiàn)為以下幾個方面：首先，各地經(jīng)濟發(fā)展水平不同，教育資源投入的差異，導(dǎo)致了不同地區(qū)的教育質(zhì)量不同。這突出表現(xiàn)在西部地區(qū)的教育質(zhì)量明顯低于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。其次，女性學(xué)業(yè)成功率低于男性，尤其在非義務(wù)教育階段，女性入學(xué)率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學(xué)生成功機會不同。父母的職業(yè)、文化程度以及家庭的經(jīng)濟條件都是影響學(xué)生成功的重要因素。有數(shù)據(jù)顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學(xué)生，他們學(xué)業(yè)成功的機會要比來自農(nóng)民家庭的學(xué)生的學(xué)業(yè)成功機會高得多。
三、實現(xiàn)教育機會均等的對策
（一）爭取實現(xiàn)入學(xué)機會完全平等
首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀(jì)就制定了計劃，在20世紀(jì)末我國的教育經(jīng)費投入要達到國民生產(chǎn)總值的4%，但直到現(xiàn)在，這個目標(biāo)也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務(wù)教育和弱勢群體專項教育的經(jīng)費支持力度。其次，完善教育法規(guī)，保障公民受教育的合法權(quán)益。我國目前關(guān)于公民受教育權(quán)益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當(dāng)務(wù)之急是完善我國現(xiàn)有的教育法律體系，增強法律法規(guī)的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經(jīng)濟承受能力有限，學(xué)費，尤其是高等教育的學(xué)費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學(xué)金制度，使低收入家庭的學(xué)生不因經(jīng)濟問題而失去教育的機會，以保證學(xué)業(yè)成功的機會均等。
（二）實現(xiàn)教育過程機會均等
這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區(qū)與地區(qū)、城市與農(nóng)村教育發(fā)展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發(fā)展，關(guān)鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區(qū)域差距。具體做法有：加大對貧困地區(qū)和薄弱學(xué)校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優(yōu)質(zhì)師資共享等。另一方面，提高教師素質(zhì)，建立民主平等的師生關(guān)系。教師應(yīng)給予每一個學(xué)生平等的受教育的權(quán)利、機會及條件，保障他們的學(xué)習(xí)權(quán)與發(fā)展權(quán)的實現(xiàn)。同時應(yīng)尊重學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關(guān)系。
（三）促進教育結(jié)果的平等
體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發(fā)揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發(fā)，發(fā)展特色教育，使每個學(xué)生都有均等機會獲得相應(yīng)的發(fā)展。另一方面，要建立科學(xué)合理的評價機制，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行開放的、動態(tài)的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構(gòu)終身教育理念，使學(xué)生在入學(xué)、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學(xué)校教育資源短缺的現(xiàn)狀，使最終的教育結(jié)果公平化。
參考文獻
[1]陳尚生，陶能祥.試論教育機會均等[J].現(xiàn)代教育論叢，2001(5)
[2]力.教育機會問題初探[J].教育理論與實踐，1995(5)
[3]范麗娟.淺談教育機會均等[J].理論研究，1999(5)
[4]許鳳琴.論教育機會均等的理論結(jié)構(gòu)及基本特征[J].教育科學(xué)，2000(1)
教育機會均等是教育民主化的核心內(nèi)容，也是全世界所有與教育有關(guān)的人最關(guān)心的。在教育改革和發(fā)展的過程中，教育機會均等的內(nèi)涵常常隨著社會和教育的發(fā)展而不斷深化。不同的國家、地區(qū)之間，由于經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡，教育機會均等的現(xiàn)實的實現(xiàn)水平也會不一樣。近幾年來，我國一些學(xué)者結(jié)合教育公平理論和我國的教育現(xiàn)狀，探討了教育機會均等問題，并提出了許多有效策略。隨著我國市場經(jīng)濟的發(fā)展和改革開放的進一步深入，我國的教育機會均等問題將日益成為突出的社會現(xiàn)象。因此，正視這一問題，無論是對于教育理論本身還是指導(dǎo)我國的教育改革，都將具有重要意義。
一、教育機會均等的內(nèi)涵
“平等”是指無論何時、何地、何種情況，給每個人所提供和創(chuàng)造的條件都該是同樣的，在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為“教育機會均等”。教育機會均等這一理念，在不同的國家、不同的時期有其不同的涵義，因此，其內(nèi)涵一直頗具爭議。
瑞典教育家胡森認(rèn)為：第一，平等首先可以指個體起點，是指每個人都有不受任何歧視的開始其學(xué)習(xí)生涯的機會。第二，平等也可以是指在中介性的階段，即教育過程中受到平等的對待，即以平等為基礎(chǔ)對待不同的人種、民族和社會出生的人。第三，“平等”還可以指最后目標(biāo)，促使學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的機會平等。
美國的科爾曼提出了代表現(xiàn)代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生的效應(yīng)均等=教育產(chǎn)出的均等，并同時指出，教育機會均等，只可能是一種接近，永遠(yuǎn)不可能完全實現(xiàn)。
羅爾斯認(rèn)為，教育機會均等作為一種社會的公正，不僅是對于一般或聰明的兒童來說的，而且也應(yīng)該是對于不聰明的兒童來說的。教育機會均等也要使這些不聰明的兒童受到這樣的教育，這種教育能夠使他們同聰明的兒童至少穩(wěn)定在一個不變的水平上，以維持他們與聰明兒童之間的差別。
隨著實踐的深入，人們對教育機會均等的界定逐漸取得了共識，基本認(rèn)為，教育機會均等分為三個階段：
（1）起點上的平等
指每個人不受性別、種族、經(jīng)濟地位、居住環(huán)境等條件的影響，其入學(xué)機會平等。目前，世界上大多數(shù)國家已經(jīng)設(shè)立法律保障兒童的平等入學(xué)權(quán)，這是教育史上的一大進步。當(dāng)然，規(guī)定了這種權(quán)利，并不意味著每個人就能真正享有，不少地區(qū)由于經(jīng)濟落后、種族歧視、性別差異等原因，適齡兒童并不是都能入學(xué)，有的地方兒童輟學(xué)率還很高。如果兒童從起點上便開始受到極不相同的對待，連機會都沒有，就談不上平等?？梢姡瘘c上的平等是最低層次的要求。
（2）教育過程中的平等
指每個兒童在教育的過程中獲得的資源平等，它強調(diào)要平等的對待每一個兒童,讓每個兒童享受到同樣的教育機會。它表現(xiàn)在主觀和客觀因素等方面，客觀因素是指資源投入，它包括人和物兩方面。人的因素主要指師資力量，物的因素，既包括學(xué)校外部的各種因素——學(xué)生家庭經(jīng)濟狀況、學(xué)習(xí)開支總額、學(xué)校地理位置和上學(xué)交通工具，又包括學(xué)校內(nèi)的各種物質(zhì)設(shè)施——學(xué)校建筑物總的質(zhì)量、實驗室、教學(xué)儀器、圖書館以及課程設(shè)置的軟件設(shè)施等條件的完全一致。主觀因素指教師在教學(xué)過程中是否給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學(xué)生以平等對待。
（3）教育結(jié)果中的平等
每個兒童的智力發(fā)展水平是不同的，因此僅在入學(xué)方面有形式上的平等是不夠的，在教育過程中，教師應(yīng)該對不同社會出身的兒童給予不同的機會,以追求結(jié)果的均等，使那些處于弱勢地位的兒童能得到補償教育。
二、我國教育機會均等中的現(xiàn)實問題
（一）入學(xué)機會的公平問題
在我國，一方面適齡學(xué)生入學(xué)率還沒有達到100%，另一方面學(xué)生輟學(xué)率還很高，尤其是女童，這嚴(yán)重影響了我國人口素質(zhì)甚至是下一代素質(zhì)的提高。其次，在高等教育領(lǐng)域，高等教育入學(xué)考試的公平性還存在爭議。由于各地區(qū)劃定的高考分?jǐn)?shù)線的不一致，不同地區(qū)的學(xué)生雖然面對同一張考卷，但跨入高等學(xué)校的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分?jǐn)?shù)線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為為492分，兩地高考分?jǐn)?shù)線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也使許多貧困家庭的子女喪失了進入大學(xué)的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不是公平的。偏遠(yuǎn)地區(qū)尚存在的男尊女卑的觀念造成了女童失學(xué)率遠(yuǎn)高于同齡男童，而那些殘疾兒童的教育狀況更是令人擔(dān)憂。
（二）教育過程中的公平問題
可以分為主觀和客觀兩方面來討論：
客觀方面主要指教育資源配置問題，這里存在“兩個不均衡”的問題，即城市和農(nóng)村的教育資源配置不均衡，重城市，輕農(nóng)村，最好的設(shè)施、師資和管理等流向城市；而同一個地區(qū)又有重點校和薄弱校之分，同一學(xué)校又分“實驗班”、“重點班”和普通班。這樣造成少數(shù)重點學(xué)校與大多數(shù)非重點學(xué)校之間嚴(yán)重不平衡，擇校風(fēng)越刮越厲害。在廣大農(nóng)村，特別是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質(zhì)量差，適齡兒童的入學(xué)率低，教育發(fā)展的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市。教育資源配置的人為傾斜，實際上侵犯了部分學(xué)生，尤其是落后地區(qū)和處于不利社會地位的孩子的平等受教育權(quán)和平等享受教育資源的權(quán)利。優(yōu)質(zhì)教育資源的不足，使解決辦學(xué)困難的任務(wù)下放到基層，致使學(xué)校競相在微觀上“搞活”，“錢權(quán)交易”、“錢學(xué)交易”、“亂收費”時有發(fā)生，加劇了受教育機會的不平等。
主觀方面主要是指教師在教學(xué)過程中是否能平等的對待不同的學(xué)生。教師在課堂上給予不同學(xué)生發(fā)言機會的不公，對學(xué)生的關(guān)注了解程度的不同等等，都會影響學(xué)生受教育的效果。還有一些教師喜歡與有權(quán)、有勢、有錢家庭的子女交往，對一些家庭則不交往。這使得一些處于不利地位的孩子生活在不和諧的環(huán)境中，影響其健全的發(fā)展。教育的公平是最根本的公平，也是最基本的公平，很難想象，一個受過十幾年不公平教育的孩子，當(dāng)他踏上社會之后怎么去公平地對待社會。
（三）教育結(jié)果的公平問題
教育權(quán)利平等和教育機會均等最終都將體現(xiàn)在教育結(jié)果的公平方面。教育結(jié)果不公現(xiàn)象在我國主要表現(xiàn)為以下幾個方面：首先，各地經(jīng)濟發(fā)展水平不同，教育資源投入的差異，導(dǎo)致了不同地區(qū)的教育質(zhì)量不同。這突出表現(xiàn)在西部地區(qū)的教育質(zhì)量明顯低于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。其次，女性學(xué)業(yè)成功率低于男性，尤其在非義務(wù)教育階段，女性入學(xué)率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭背景的學(xué)生成功機會不同。父母的職業(yè)、文化程度以及家庭的經(jīng)濟條件都是影響學(xué)生成功的重要因素。有數(shù)據(jù)顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學(xué)生，他們學(xué)業(yè)成功的機會要比來自農(nóng)民家庭的學(xué)生的學(xué)業(yè)成功機會高得多。
三、實現(xiàn)教育機會均等的對策
（一）爭取實現(xiàn)入學(xué)機會完全平等
首先，加大教育投資力度。我國早在上個世紀(jì)就制定了計劃，在20世紀(jì)末我國的教育經(jīng)費投入要達到國民生產(chǎn)總值的4%，但直到現(xiàn)在，這個目標(biāo)也沒有達到。為改變這種狀況，我們必須加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務(wù)教育和弱勢群體專項教育的經(jīng)費支持力度。其次，完善教育法規(guī)，保障公民受教育的合法權(quán)益。我國目前關(guān)于公民受教育權(quán)益的法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當(dāng)務(wù)之急是完善我國現(xiàn)有的教育法律體系，增強法律法規(guī)的時代性，并且加大對違反者的處罰力度。最后，由于目前我國國民的經(jīng)濟承受能力有限，學(xué)費，尤其是高等教育的學(xué)費對于不少家庭來說還是一筆不小的開支，因此要進一步完善獎、助學(xué)金制度，使低收入家庭的學(xué)生不因經(jīng)濟問題而失去教育的機會，以保證學(xué)業(yè)成功的機會均等。
（二）實現(xiàn)教育過程機會均等
這主要從兩個方面解決：一方面，合理配置教育資源。目前，地區(qū)與地區(qū)、城市與農(nóng)村教育發(fā)展不均衡的根本原因是教育資源的有限，推進教育均衡發(fā)展，關(guān)鍵是使有限的教育資源得到均衡配制，縮小區(qū)域差距。具體做法有：加大對貧困地區(qū)和薄弱學(xué)校資金投入和政策傾斜，來鼓勵教師流動，爭取優(yōu)質(zhì)師資共享等。另一方面，提高教師素質(zhì)，建立民主平等的師生關(guān)系。教師應(yīng)給予每一個學(xué)生平等的受教育的權(quán)利、機會及條件，保障他們的學(xué)習(xí)權(quán)與發(fā)展權(quán)的實現(xiàn)。同時應(yīng)尊重學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，營造相互理解、相互尊重、民主平等、和諧的人際關(guān)系。
（三）促進教育結(jié)果的平等
體能力的差異是客觀存在的，教育的最終目的就是要使個體潛力得以最大程度的發(fā)揮。因此，在教育的過程中，要充分尊重個體能力差異，從能力本位出發(fā)，發(fā)展特色教育，使每個學(xué)生都有均等機會獲得相應(yīng)的發(fā)展。另一方面，要建立科學(xué)合理的評價機制，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行開放的、動態(tài)的評估，以取代目前單一的考試測試模式。最后，建構(gòu)終身教育理念，使學(xué)生在入學(xué)、受教育過程中遇到的不公平對待，能在以后生活中得到補償。同時，這也能在很大程度上彌補我國學(xué)校教育資源短缺的現(xiàn)狀，使最終的教育結(jié)果公平化。
參考文獻
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