時(shí)間：2022-08-03 15:14:39
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如今，國內(nèi)建筑學(xué)院里的國際學(xué)術(shù)活動(dòng)越來越頻繁，網(wǎng)絡(luò)建筑資源也是汗牛充棟，不少青年建筑師和學(xué)生面對(duì)眾說紛紜、五花八門的外來理論——建筑哲學(xué)、符號(hào)學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、類型學(xué)、文化人類學(xué)……談完了“后現(xiàn)代”、“解構(gòu)”，又談“建構(gòu)”和“身體與建筑”。確實(shí)有些人是真正專心在研究，可還有許多人是人云亦云、見異思遷，把建筑理論當(dāng)成時(shí)尚的東西，不斷地與時(shí)新的理論“俱進(jìn)”。許多人把最旺盛時(shí)期的經(jīng)歷不斷消耗在無謂的對(duì)理論的激動(dòng)中。須知，國外的這些理論和觀點(diǎn)不是三言兩語所能道破，涉及到西方現(xiàn)代哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域及數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等自然科學(xué)領(lǐng)域。
然而，在浮躁的理論界，有許多人動(dòng)不動(dòng)用一知半解的西方理論術(shù)語來解釋我國的建筑現(xiàn)象，牽強(qiáng)附會(huì)。如“建構(gòu)”一詞，許多學(xué)者在不明白它的真正含義的情況下就試圖用它來證明我國建筑中早就有了“建構(gòu)”思想?！敖?gòu)”(tectonic)一詞起源于希臘語，原指木匠和建筑匠的手藝。經(jīng)由19世紀(jì)歐洲建筑理論家的工作，“建構(gòu)”逐漸發(fā)展為特指建筑在物質(zhì)層面上如何建造的藝術(shù)，成為西方建筑文化中的一個(gè)重要范疇。作為對(duì)后現(xiàn)代主義日益商業(yè)化和表面化的批判，“建構(gòu)”觀念正在潛移默化地影響著我國的年輕建筑學(xué)生。然而，具有諷刺意義的是，在談?wù)摗敖?gòu)”迅速成為建筑理論時(shí)尚的今天，“建構(gòu)”和其他許多引進(jìn)的西方理論話語一樣，面臨被膚淺化和庸俗化的危險(xiǎn)。對(duì)西方的理論不加咀嚼就隨意引用，必定會(huì)消化不良，更不要指望能對(duì)我國建筑現(xiàn)狀起什么積極作用了。
理論最忌僵化和教條。有許多學(xué)者故弄玄虛，把西方語境里很平常的話語翻譯成拗口的中文，以顯示自己的高深，實(shí)際上不過是一廂情愿的自戀罷了。如某介紹西方先鋒建筑理論的論文，筆者讀下來竟如同嚼蠟。文章通篇充斥了奇異的譯名和晦澀的話語，還有很多電影、文學(xué)方面的未經(jīng)解釋的術(shù)語，其中很多翻譯的語句前后關(guān)系含混，不知道作者想要說什么，可見他只是把別人的話逐句生硬地翻譯過來，想必作者也根本沒有理解原作的精神，否則不會(huì)講不清楚，只是照貓畫虎的描摹了一遍罷了。真不知這類文章和所謂理論能對(duì)學(xué)建筑的人有何裨益?
學(xué)院派的建筑理論教育歷來是與建筑實(shí)踐有距離的，強(qiáng)調(diào)“宏大敘事”，即是以群體、抽象和形而上基礎(chǔ)的歷史敘事方式，含有未經(jīng)批判的形而上的成分。它制造敘事霸權(quán)，并因而成為學(xué)院派建筑理論所依賴的基本模式。學(xué)院派理論家企圖繞過私人感受，用宏大敘事取代對(duì)作品的細(xì)讀分析，導(dǎo)致當(dāng)代建筑批評(píng)以及文化批評(píng)越來越遠(yuǎn)離藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了為官方或?qū)W術(shù)權(quán)威霸權(quán)的田地了，在那里聽不到自由的聲音，看不到獨(dú)立的見解。而如《時(shí)代建筑》這樣的雜志，就能看到各種不同的個(gè)人論點(diǎn)在激烈碰撞，讀者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鮮的學(xué)術(shù)空氣。難怪許多實(shí)驗(yàn)和先鋒的建筑師選擇在這里說出自己最真實(shí)的體驗(yàn)和感受?！?/p>
讀過王小波的小說和雜文的人都知道，他極少運(yùn)用成語和某某名人說過的話，他用最樸實(shí)的語句說出了最真實(shí)的感受，給讀者的感受是最親切、最有震撼力的。他試圖用“私人敘事”的真實(shí)體驗(yàn)來抵抗學(xué)院派“宏大敘事”的臃冗陳腐的敘事霸權(quán)。
學(xué)習(xí)化社會(huì)理論所具有的個(gè)體功能主要表現(xiàn)為能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化和社會(huì)化發(fā)展,提高適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的謀生能力。學(xué)習(xí)化社會(huì)提倡學(xué)習(xí)者的自由發(fā)展和個(gè)性化的實(shí)現(xiàn),個(gè)性化的核心是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的獨(dú)特性的形成。學(xué)習(xí)化社會(huì)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由、個(gè)性和全面的發(fā)展,個(gè)體的社會(huì)化是學(xué)習(xí)者個(gè)性和全面發(fā)展的體現(xiàn)。個(gè)體的社會(huì)化主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀、行為習(xí)慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學(xué)習(xí)化社會(huì)的最終目的是要提高學(xué)習(xí)者的謀生能力和生命品質(zhì)。高校通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)化發(fā)展,學(xué)習(xí)社會(huì)生存的規(guī)則和行為方式,強(qiáng)化其社會(huì)角色,通過在高校期間的學(xué)習(xí)來提高社會(huì)生存的技能和手段,提高在未來社會(huì)生活中的競(jìng)爭(zhēng)能力。另一方面,提高學(xué)習(xí)者的生命品質(zhì)。學(xué)習(xí)化社會(huì)理論能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立科學(xué)的生命觀念,改變其生活方式和人生的發(fā)展方式,能夠幫助學(xué)習(xí)者滿足其精神上的需求。
1.2社會(huì)功能
傳統(tǒng)的教育觀念認(rèn)為隨著學(xué)校教育的結(jié)束也就意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程也已結(jié)束。但是,學(xué)習(xí)化社會(huì)理論則認(rèn)為,隨著社會(huì)知識(shí)的增長(zhǎng)和科技的進(jìn)步,人們?cè)谄涠虝旱膶W(xué)校期間的學(xué)習(xí)是不可能獲取人類所有知識(shí)的,即使是某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也是不可能全學(xué)完的。學(xué)校的教育具有相對(duì)的滯后性,這就決定了學(xué)校教育不可能使學(xué)習(xí)者獲得可以享用一生的知識(shí)和技能。所以,這就決定了學(xué)習(xí)者在結(jié)束學(xué)校教育之后,要不斷的接受該專業(yè)領(lǐng)域的持續(xù)學(xué)習(xí),將學(xué)校、工作和日常生活相融合進(jìn)行終身學(xué)習(xí),不斷的促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化。
2對(duì)體育教育專業(yè)發(fā)展的啟示
2.1實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)
體育教育應(yīng)該注重多元化的教育與創(chuàng)新,充分利用各種教育資源,發(fā)揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。這是體育教育專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)也是發(fā)展的動(dòng)力坐在。只有提高了教學(xué)質(zhì)量才能夠?qū)崿F(xiàn)體育教育專業(yè)發(fā)展的突破。首先,這要重視師資力量的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中居于主導(dǎo)地位,教師水平的高低對(duì)教學(xué)質(zhì)量有著至關(guān)重要的影響。特別是對(duì)體育教育專業(yè)而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)作指導(dǎo)很難達(dá)到有效教學(xué)的目的。其次,要提高教學(xué)的資金投入。對(duì)體育教育專業(yè)而言,不僅需要專業(yè)的訓(xùn)練場(chǎng)所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現(xiàn)場(chǎng)觀看職業(yè)球員的訓(xùn)練、錄像教學(xué)等等,這些軟件方面的投入對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有著重要的幫助。
2.2強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)
傳統(tǒng)的體育教育學(xué)習(xí)最突出的方式是填鴨式教學(xué),教師通過言傳身授讓學(xué)生學(xué)會(huì)最基本的專業(yè)技術(shù)和理論。在這種教育觀念下教師居于主導(dǎo)地位,學(xué)生只能被動(dòng)的接受學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高,學(xué)習(xí)效果不佳,技能考試甚至成為了一個(gè)過場(chǎng)。學(xué)習(xí)化社會(huì)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。赫欽斯認(rèn)為:“教育不再是一種義務(wù),而是一種責(zé)任[2]”。這就意味著體育教育專業(yè)需要以人為本,改變傳統(tǒng)的填鴨式教育方式,教師由原先的主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者。教師通過“問題—構(gòu)建”的教學(xué)方式,針對(duì)教學(xué)目標(biāo)結(jié)合錄像觀察等方式提出學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)與難點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生去聯(lián)系。其次,還要針對(duì)不同學(xué)生的身體素質(zhì)來訓(xùn)練和指導(dǎo)學(xué)生,并幫助學(xué)生自我分析所存在的問題,幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)和自我教育。這些都有助于學(xué)習(xí)者由被動(dòng)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。
2.3注重培養(yǎng)與完善學(xué)生的人性教育
2高校體育教學(xué)與大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力發(fā)展的措施
2.1注重對(duì)大學(xué)生體育興趣的激發(fā)
體育健康鍛煉方式、內(nèi)容與鍛煉環(huán)境的差異，影響著大學(xué)生的體育鍛煉興趣。因此，在高校體育教學(xué)的過程中，需要在激發(fā)大學(xué)生體育鍛煉興趣的基礎(chǔ)上，優(yōu)化與豐富高校體育教學(xué)、比賽的組織開展，這樣才能夠更好的提升大學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。在減少高校體育教學(xué)功利性、目的性的基礎(chǔ)上，注重大學(xué)生體育學(xué)習(xí)、體育鍛煉的情感體驗(yàn)、參與性。讓其在快樂、主動(dòng)的心態(tài)下，體驗(yàn)體育運(yùn)動(dòng)帶來的快樂。
2.2合理選擇體育教學(xué)的難度
體育教學(xué)可以使學(xué)生形成良好的心理素質(zhì)，在體育運(yùn)動(dòng)中，需要參加者通過自己的努力客服遇到的各種困難，包括自然的以及人為地，在此過程中，可以提高學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能，獲得各種心理體驗(yàn)，提高抗挫折能力。體育課堂中，學(xué)生通過體育鍛煉，可以提高學(xué)生的身體素質(zhì)，也增強(qiáng)了學(xué)生的自信心，提高遇到困難挫折的心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生良好心理品質(zhì)的形成。
2.3加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)集體意識(shí)培養(yǎng)
當(dāng)前在校的大學(xué)生屬于90后，大多數(shù)是獨(dú)生子女，他們由于師長(zhǎng)的過分溺愛，自我以比較強(qiáng)烈，缺乏團(tuán)隊(duì)集體意識(shí)，但在當(dāng)今的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，各個(gè)行業(yè)以及行業(yè)內(nèi)部都需要廣泛的合作，這是非常普遍的社會(huì)現(xiàn)象。大學(xué)生進(jìn)入社會(huì)后，他的人際交往能力反映了自己滿足社會(huì)需要的水平。職場(chǎng)中的任務(wù)一般都是以合作的形式來完成的，而成果也是以分享的形式來實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)檫m應(yīng)以后的工作需要，大學(xué)生必須提高人際交往能力與社會(huì)適應(yīng)能力。體育教學(xué)的重要任務(wù)之一就是提高學(xué)生在運(yùn)動(dòng)過程中的合作能力，它也是體育教學(xué)的關(guān)鍵發(fā)展方向之一。
2社會(huì)文化理論與課堂互動(dòng)的關(guān)系
在二語習(xí)得理論看來,Krashen認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的可理解性輸入會(huì)導(dǎo)致語言習(xí)得的發(fā)生。但在實(shí)際教學(xué)過程中,何為可理解性的知識(shí)輸入,無法給予準(zhǔn)確的界定。但是不可否認(rèn)學(xué)習(xí)一定要有外界知識(shí)的輸入,這是學(xué)習(xí)的必要條件之一。而在Swain看來,語言輸出(學(xué)生的語言輸出)才是導(dǎo)致語言習(xí)得發(fā)生的條件。在習(xí)得者語言輸出的過程中,檢驗(yàn)是否已掌握其語言知識(shí)。但從另外的角度來分析,語言輸出從何而來?答案不言而喻,即是有輸入作為基礎(chǔ)。但在具體的語言學(xué)習(xí)過程中,課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的,不論是側(cè)重Krashen還是側(cè)重Swain的理論,都會(huì)相應(yīng)地忽視另外一方面。實(shí)踐證明,能否將語言輸入和語言輸出有機(jī)地融合在一起,以便更好地指導(dǎo)教學(xué),一直以來是學(xué)者和研究人員所致力的方向。眾所周知,人是外在社會(huì)環(huán)境中的一分子,而非孤立存在的個(gè)體。因此人類的語言具有社會(huì)性。人類又有文明的歷史,因此人的語言具備了歷史性的特點(diǎn)。因此社會(huì)文化性是人類語言的一個(gè)顯著性特征。單獨(dú)地去研究人體的人而脫離語言學(xué)習(xí)的環(huán)境是不正確的。在Vygotsky看來,語言學(xué)習(xí)的內(nèi)化是由社會(huì)變化而引起的,個(gè)人的主觀知識(shí)需要經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識(shí),這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會(huì)過程。因此,客觀性本身應(yīng)被理解為社會(huì)性。也就是說語言的掌握與習(xí)得過程是學(xué)習(xí)者由社會(huì)層面轉(zhuǎn)化或內(nèi)化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中,學(xué)生的英語水平相對(duì)而言基礎(chǔ)較為薄弱,單詞量較小,語法知識(shí)較為欠缺。幾乎無法形成用英語進(jìn)行思維的習(xí)慣,因此在教學(xué)過程中僅教師獨(dú)白講授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,而且無法激發(fā)學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣。
因此在課堂中進(jìn)行多種形式的互動(dòng)式教學(xué)顯得尤為必要。語言學(xué)習(xí)者與外語教師在課堂上的互動(dòng)是二語學(xué)習(xí)主要的社會(huì)互動(dòng)形式。這就指明了語言教師應(yīng)更加注重課堂互動(dòng)的質(zhì)量。將課堂上有限的時(shí)間最大限度地交給學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí),不一定是最有效率的語言學(xué)習(xí)方式(GuiMin,2006)。學(xué)生的語言輸出應(yīng)該得到教師較好的引導(dǎo)與指導(dǎo)。不論是關(guān)于語言的輸入還是學(xué)生的語言輸出的課堂活動(dòng),都不能夸大其作用。課堂活動(dòng)的組織應(yīng)該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動(dòng)的有效性。
2.1視聽說相結(jié)合的方式在綜合英語進(jìn)入主題課文的教學(xué)前,先讓學(xué)生觀看一段背景視頻,然后根據(jù)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的提問。觀看視頻后,先將學(xué)生分小組進(jìn)行討論。該形式是學(xué)生個(gè)體間的互動(dòng)。作為同伴(peer),彼此間的語言水平比較接近,同伴間的話題討論可最大程度地給予對(duì)方腳手架的作用,從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協(xié)作學(xué)習(xí)即生生間的討論與交流,可以積極地促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)的發(fā)展。小組討論后,由小組內(nèi)部推薦出一名代表與其他小組的代表進(jìn)行全班范圍內(nèi)的話題討論。在全班進(jìn)行討論的過程中,教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者參與其中。在師生互動(dòng)過程中,教師充當(dāng)了腳手架的作用。在社會(huì)文化理論看來,教師不是單純的“知識(shí)的傳授者”而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。學(xué)生的語言知識(shí)學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,課堂里學(xué)生并不是把新知識(shí)生搬硬套地移到大腦中,而是與頭腦中已存的舊知識(shí)即自己已有的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ),通過與外界的互動(dòng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)建情景,并且為學(xué)生提示新舊知識(shí)之間的線索促使學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)。在課堂中,教師就如同學(xué)生習(xí)得知識(shí)建構(gòu)的橋梁。教師對(duì)學(xué)生的語言水平有較好的認(rèn)識(shí),這使得教師能夠通過“最近發(fā)展區(qū)”給予學(xué)生語言學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和幫助。
2.2教師課堂講授(也稱之為獨(dú)白講授)與課堂提問相結(jié)合的方式當(dāng)教師講授新單詞或語法點(diǎn)時(shí),對(duì)于學(xué)生而言這些知社會(huì)文化理論在英語課堂互動(dòng)教學(xué)中的應(yīng)用李倩(遼寧師范大學(xué)海華學(xué)院遼寧?沈陽110167)中圖分類號(hào):H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1672-7894(2012)14-0118-02外語識(shí)往往是枯燥無味的,此時(shí)學(xué)生基本是處于被動(dòng)接受的狀態(tài)。因此最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和熱情是教學(xué)的關(guān)鍵所在。在這種情況下,課堂提問就顯得尤為重要。通過對(duì)學(xué)生的課堂提問可引發(fā)學(xué)生對(duì)過去已學(xué)知識(shí)的聯(lián)想。同時(shí),也可鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)。例如,對(duì)可接受性詞匯的考查,當(dāng)提到生氣一詞時(shí)大部分學(xué)生可能想到的是furious,而教師此時(shí)可以運(yùn)用其他類似的表達(dá)方式引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想,即通過提問關(guān)于該詞的近義詞有哪些。例如,同類的表達(dá)還有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,進(jìn)行課堂互動(dòng)為進(jìn)行對(duì)話交際提供了機(jī)會(huì)和可能,使語言學(xué)習(xí)不再是孤立的無生命的符號(hào)堆砌的過程了。
論文摘要：社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)中的一個(gè)基本理論問題。但當(dāng)今社會(huì)學(xué)概論教科書中對(duì)這個(gè)問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學(xué)科、專業(yè)／常識(shí)的角度、教師(研究者)與學(xué)習(xí)者的角度和專家與大眾的角度對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系的問題進(jìn)行了梳理和評(píng)述，指出社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系不僅僅是對(duì)立的關(guān)系。只有綜合三種不同角度的觀點(diǎn)，才可以更為全面、深刻的理解這對(duì)關(guān)系的涵義。
社會(huì)學(xué)是人文社會(huì)科學(xué)中的“顯學(xué)”之一。其中，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)和社會(huì)學(xué)家從事專門職業(yè)時(shí)所不得不面對(duì)的重要問題，它也是社會(huì)學(xué)自身發(fā)展過程中所不得不面對(duì)的一個(gè)基礎(chǔ)性的理論問題。對(duì)這個(gè)基本理論問題的研究，社會(huì)學(xué)家們?cè)诹至挚偪偟慕炭茣卸嗌俣歼M(jìn)行過論述。不過，國內(nèi)專家在介紹這個(gè)問題的時(shí)候往往對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題注意不夠，要么三言兩語一筆帶過，要么是只論述其中一點(diǎn)，而不顧及其它，造成誤會(huì)甚至偏見。由于教科書面對(duì)的對(duì)象主要是大學(xué)生，他們是未來社會(huì)建設(shè)的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學(xué)界對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系問題的探討的基礎(chǔ)上，從三種不同的角度對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題進(jìn)行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會(huì)學(xué)教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個(gè)基礎(chǔ)性的理論問題。
一、從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度透視
從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度透視社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，是指從專業(yè)／學(xué)科分類體系中怎么確立社會(huì)學(xué)自身的立足之地這一點(diǎn)來考慮問題的。社會(huì)學(xué)是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物。從19世紀(jì)社會(huì)科學(xué)建立和發(fā)展起來以后，社會(huì)學(xué)在社會(huì)科學(xué)中的地位逐步建立起來。在已經(jīng)擁有制度化支撐的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科面前，社會(huì)學(xué)要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科更為獨(dú)特的地方。
在經(jīng)典社會(huì)學(xué)家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會(huì)學(xué)”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國大學(xué)的社會(huì)學(xué)教職，早期經(jīng)典社會(huì)學(xué)家雖然沒有明確就社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題進(jìn)行說明，但實(shí)際上他們有一個(gè)似乎不言自明的假設(shè)，就是科學(xué)自然優(yōu)于常識(shí)。比如孔德，他把人類觀念進(jìn)步的階梯分為三個(gè)階段，即神學(xué)的階段、形而上學(xué)的階段和科學(xué)的階段?？椎抡J(rèn)為，社會(huì)學(xué)在時(shí)間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學(xué)科都為它做了準(zhǔn)備，而它可以把先前一切學(xué)科作為源泉。在他的科學(xué)分類里，所牽涉到的問題不包括常識(shí)，因?yàn)樵诳茖W(xué)理性的關(guān)照之下，沒有任何屬于常識(shí)的藏身之地。
涂爾干則在孔德的基礎(chǔ)上更進(jìn)了一步，在《社會(huì)學(xué)方法的規(guī)則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發(fā)展的觀念來解釋社會(huì)的方法，與人們用常識(shí)來解釋社會(huì)的方法沒有多大區(qū)別。從表面上看，歷史提供了社會(huì)進(jìn)化的一個(gè)簡(jiǎn)單程序……因此，對(duì)于解釋社會(huì)進(jìn)化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會(huì)，不僅是陷入意識(shí)形態(tài)決定論，而且是將與社會(huì)學(xué)毫無關(guān)系的概念當(dāng)作社會(huì)學(xué)對(duì)象了?！蓖繝柛烧J(rèn)為，“社會(huì)學(xué)方法要求人們不要用常識(shí)代替科學(xué)，凡是未經(jīng)科學(xué)檢驗(yàn)的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身?！痹谕繝柛煽磥?，由于社會(huì)現(xiàn)象的異常復(fù)雜性，所以當(dāng)時(shí)的人們就用常識(shí)來解釋它們?？墒牵鐣?huì)學(xué)家不能這樣，他指出，“社會(huì)學(xué)者在決定研究對(duì)象時(shí)，或者在講授他的研究結(jié)果時(shí)，都不能亂用科學(xué)以外或沒經(jīng)過科學(xué)研究檢驗(yàn)的概念。社會(huì)學(xué)者還應(yīng)該清除常識(shí)導(dǎo)致的謬誤和前人傳下來的習(xí)慣中成為科學(xué)研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應(yīng)該明白這類常識(shí)和習(xí)慣是毫無價(jià)值的東西，才不致于讓這類東西在學(xué)說上占據(jù)重要地位。”
涂爾干關(guān)于社會(huì)學(xué)的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個(gè)常識(shí)看來無非是極端個(gè)人化的行為，如自殺現(xiàn)象進(jìn)行研究。通過對(duì)自殺率的研究，他否定了常識(shí)關(guān)于自殺的很多觀點(diǎn)(當(dāng)然也包括當(dāng)時(shí)心理學(xué)界關(guān)于自殺的很多觀點(diǎn))。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達(dá)了他在社會(huì)學(xué)與常識(shí)關(guān)系問題上的立場(chǎng)。
總之，在這些經(jīng)典社會(huì)學(xué)家的眼里，樹立社會(huì)學(xué)作為一門科學(xué)的地位，顯然是要把它不僅與常識(shí)而且要與其他已存的社會(huì)科學(xué)的學(xué)科相區(qū)別，這在他們說來顯然不僅是樹立學(xué)科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創(chuàng)始社會(huì)學(xué)時(shí)在將她和其它學(xué)科區(qū)隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。
當(dāng)然，從學(xué)科、專業(yè)／常識(shí)的角度看，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題也不僅僅存在于經(jīng)典社會(huì)學(xué)家那里，在社會(huì)學(xué)家作為專門職業(yè)的層面，也需要考慮社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系。社會(huì)學(xué)作為社會(huì)學(xué)家從事專門職業(yè)所不得不面對(duì)的重要問題，很多社會(huì)學(xué)家為了求證社會(huì)學(xué)研究自身對(duì)于常識(shí)的合法性，往往對(duì)此加以說明論證。據(jù)美國社會(huì)學(xué)家的看法，常識(shí)性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)有三個(gè)基本的區(qū)別：(1)目標(biāo)。常識(shí)性知識(shí)關(guān)注的是使用性的活動(dòng)，是怎樣以一種有意義的、可以預(yù)料的方式從事這些活動(dòng)。相反，科學(xué)知識(shí)的基本目標(biāo)是為其本身的目的而追求知識(shí)。當(dāng)科學(xué)家出于個(gè)人的原因而盡力“證明”某種理論時(shí)，指引著他的就是常識(shí)，不是科學(xué)。(2)支持其理論的證據(jù)。常識(shí)性知識(shí)建筑在現(xiàn)行事物的基礎(chǔ)上。科學(xué)則需要遠(yuǎn)為廣泛的證據(jù)，他們是按照明確的規(guī)則收集起來的。在積累知識(shí)的過程中，科學(xué)家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學(xué)家們才能向任何一個(gè)接受所運(yùn)用的證據(jù)的規(guī)則的人提供系統(tǒng)的令人深信不疑的證據(jù)，證明其理論之成立。(3)系統(tǒng)性。科學(xué)理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統(tǒng)闡述的，而常識(shí)性理論則是想當(dāng)然的，并且可能難以用文字來表達(dá)。
常識(shí)性知識(shí)與科學(xué)知識(shí)之間的這種區(qū)別也同樣適用于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系上。
二、從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度透視
從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，主要是指社會(huì)學(xué)家作為教師怎樣在教學(xué)中闡明這對(duì)關(guān)系。在現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系中，社會(huì)學(xué)概論課程是很多大學(xué)生的必修／選修課，對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作等專業(yè)的學(xué)生來說，則是必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課。在這門社會(huì)學(xué)的入門課里，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是同學(xué)們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個(gè)問題，可以為同學(xué)們以后的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題是社會(huì)學(xué)學(xué)習(xí)者所關(guān)心的重要問題。
在社會(huì)學(xué)最為發(fā)達(dá)的美國，幾乎每一本社會(huì)學(xué)的入門書都會(huì)涉及到社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系這個(gè)問題。其中，一個(gè)比較經(jīng)典的例子是美國社會(huì)學(xué)家WilliamE．Snizek為美國大學(xué)選修社會(huì)學(xué)概論課程的新生所提出的一份社會(huì)學(xué)智商測(cè)驗(yàn)(SociologicalI．Q．Test)。
這份測(cè)驗(yàn)由30個(gè)陳述組成，依一般常識(shí)來看，進(jìn)行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據(jù)社會(huì)學(xué)的科學(xué)調(diào)查或社會(huì)實(shí)踐表現(xiàn)得出的結(jié)論是，所有這些陳述的對(duì)錯(cuò)與常識(shí)的觀點(diǎn)幾乎都是對(duì)立的。這份測(cè)驗(yàn)其具體內(nèi)容，反映了一定時(shí)期內(nèi)的社會(huì)學(xué)研究成果，其結(jié)論不一定還適合已經(jīng)變遷了的社會(huì)情境。但同時(shí)，這種測(cè)驗(yàn)的思路體現(xiàn)了撰寫教材的專家們?cè)谏鐣?huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系問題上希望透露給這些專業(yè)修習(xí)者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測(cè)驗(yàn)，使學(xué)生們能夠理解，常識(shí)的種種觀點(diǎn)和看法并不一定經(jīng)得起社會(huì)學(xué)研究的推敲和考驗(yàn)。
在大陸，目前很多社會(huì)學(xué)概論教材里面，也仿照美國社會(huì)學(xué)教科書的思路，提出了社會(huì)學(xué)知識(shí)可能迥異于常識(shí)的觀點(diǎn)(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國教科書所引用的例證相同)。在《中國社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型》中，社會(huì)學(xué)家劉少杰就在訪談中對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系進(jìn)行過評(píng)論，其主旨也是與美國社會(huì)學(xué)概論教材的提法沒有什么兩樣。國內(nèi)近幾年來出版的一些社會(huì)學(xué)概論教材，如張敦福主編的《現(xiàn)代社會(huì)學(xué)教程》、風(fēng)笑天主編的《社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》，朱力主編的《社會(huì)學(xué)原理》，王思斌主編的《社會(huì)學(xué)概論》等等，在這個(gè)問題上的看法大體上都是一致的。因此，國內(nèi)教科書中關(guān)于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的評(píng)論，仍是立足于社會(huì)學(xué)與常識(shí)的對(duì)立或者至少是有優(yōu)越性的地方。也許，在他們的視野里，社會(huì)學(xué)當(dāng)然與常識(shí)不同，甚至與常識(shí)的觀點(diǎn)正好相反，否則就沒有這門學(xué)科存在的必要了!
三、從專大眾的角度透視
如果說從專業(yè)、學(xué)科／常識(shí)的角度和從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系，這還是從知識(shí)本身的角度來考察這對(duì)關(guān)系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了知識(shí)本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會(huì)學(xué)與常識(shí)在社會(huì)中的運(yùn)用。從使用的角度來看，社會(huì)學(xué)知識(shí)至少不比常識(shí)擁有更多道德優(yōu)勢(shì)。因此，從這個(gè)角度出發(fā)的考察，就不是局限于社會(huì)學(xué)與常識(shí)到底有多大的差異，而考察他們各自在社會(huì)生活中所應(yīng)用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機(jī)制等等。
20世紀(jì)70—80年代，法國社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，社會(huì)學(xué)進(jìn)步的重要障礙是，錯(cuò)誤地認(rèn)為自己有能力探究人類的所有實(shí)踐，包括象科學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等實(shí)踐，因而具有“元”科學(xué)的性質(zhì)；社會(huì)學(xué)家這門專業(yè)，其無意識(shí)的動(dòng)機(jī)之一就在于它是一門力圖成為“元”科學(xué)的職業(yè)。布迪厄認(rèn)為，社會(huì)學(xué)的“元”科學(xué)性質(zhì)，“始終應(yīng)當(dāng)是針對(duì)它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對(duì)自己進(jìn)行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對(duì)自己立場(chǎng)的了解。這樣就能消除由于無反思所引發(fā)的各種偏見，努力探尋各種機(jī)制的知識(shí)，一方面推動(dòng)科學(xué)的進(jìn)步，另一方面進(jìn)一步改善反思的條件。
此外，社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)也對(duì)社會(huì)學(xué)知識(shí)本身以及社會(huì)常識(shí)做了建構(gòu)論的解釋。比如，英國社會(huì)學(xué)家吉登斯把常識(shí)定義為行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)生活的陳述性信念和社會(huì)再生產(chǎn)的條件。他認(rèn)為主流社會(huì)科學(xué)——慣以糾正常識(shí)為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統(tǒng)共識(shí)的支持者“設(shè)想社會(huì)科學(xué)的實(shí)踐內(nèi)容具有一種技術(shù)形態(tài)。社會(huì)科學(xué)糾正行動(dòng)者關(guān)于社會(huì)行動(dòng)或制度的虛假信念。如發(fā)生在自然科學(xué)中的情況一樣，隨著我們對(duì)社會(huì)的了解不斷加深，我們就可以改變它?！钡牵@樣一個(gè)觀點(diǎn)是站不住腳的。社會(huì)科學(xué)(包括社會(huì)學(xué))的確包含了對(duì)常人行動(dòng)者所持的關(guān)于社會(huì)世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構(gòu)成的背景、其實(shí)踐的意涵與自然科學(xué)的(概念)大為不同。社會(huì)科學(xué)關(guān)注持有觀念和創(chuàng)造觀念的行動(dòng)者，他們會(huì)對(duì)他們的行動(dòng)以及如此行動(dòng)的條件做理論概括。社會(huì)科學(xué)涉及一種雙重解釋，因?yàn)樵谀抢锇l(fā)展出來的概念和理論，理論要發(fā)生效力的那個(gè)世界，是由進(jìn)行概括和理論思考的個(gè)人的各種行動(dòng)構(gòu)成的。社會(huì)科學(xué)不必向身處其中的行動(dòng)者解釋社會(huì)世界的意義。正相反，社會(huì)科學(xué)的技術(shù)觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會(huì)科學(xué)的概念是被制造來分析社會(huì)世界的，卻又反過來被納入這個(gè)世界。因此，社會(huì)科學(xué)的實(shí)踐影響并非主要是技術(shù)的影響，而是通過社會(huì)科學(xué)的概念被吸納到社會(huì)世界中并成為它的構(gòu)成內(nèi)容來發(fā)揮作用。當(dāng)社會(huì)科學(xué)概念為常人行動(dòng)者所接納并融人社會(huì)活動(dòng)中，它們自然成為社會(huì)例行實(shí)踐中人人諳熟的要素了。這從社區(qū)、社區(qū)建設(shè)、社會(huì)指標(biāo)、社會(huì)發(fā)展、弱勢(shì)群體、社會(huì)支持等等社會(huì)學(xué)的專業(yè)詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語的一部分這樣一個(gè)過程中可以清晰的看出來。所以說，社會(huì)科學(xué)的概念不可避免地為常人行動(dòng)者的理論和實(shí)踐所熟悉，它不會(huì)局限為一種專業(yè)的話語。
吉登斯的學(xué)生、中國社會(huì)科學(xué)院研究員黃平也認(rèn)為，與自然不同，在社會(huì)一人文環(huán)境中，每一個(gè)被專家視為“外行”的社會(huì)成員作為具有掌握知識(shí)和技能的行動(dòng)主體都在時(shí)時(shí)處處參與著社會(huì)的建構(gòu)過程；并且，這既是行動(dòng)的過程，也是闡釋的過程，而他們對(duì)在自己的行動(dòng)參與下建構(gòu)起來的社會(huì)生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識(shí)”而已。不過，情況也有正好調(diào)轉(zhuǎn)過來的時(shí)候，所謂的關(guān)于社會(huì)一人文的專業(yè)知識(shí)，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學(xué)術(shù)語言講述的常識(shí)。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識(shí)者和闡釋者，任何一種關(guān)于社會(huì)一人文的專業(yè)理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進(jìn)行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構(gòu)成了社會(huì)不同于自然的基本品質(zhì)。
因此，從反思社會(huì)學(xué)、社會(huì)建構(gòu)論等角度來看，常識(shí)與社會(huì)學(xué)的關(guān)系就不像前人所認(rèn)識(shí)的那樣是簡(jiǎn)單對(duì)立的。這些方面的認(rèn)識(shí)，也使我們更加關(guān)注社會(huì)事實(shí)的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實(shí)際上也是對(duì)我們社會(huì)生活的更深刻的認(rèn)識(shí)。
四、結(jié)語
總的來說，從以上的三個(gè)角度考察社會(huì)生活中的社會(huì)學(xué)知識(shí)與社會(huì)常識(shí)的關(guān)系，我們可以更全面的考察社會(huì)學(xué)知識(shí)與常識(shí)性知識(shí)二者之間種種變化的關(guān)系。從這種知識(shí)社會(huì)學(xué)的考察結(jié)果來看，我們基本可以得到以下結(jié)論：
1．社會(huì)學(xué)與常識(shí)之異
社會(huì)學(xué)包括的不僅僅是社會(huì)學(xué)的知識(shí)，還包括社會(huì)學(xué)的方法，社會(huì)學(xué)的思考方式。常識(shí)也包括常識(shí)性的知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)的獲取知識(shí)的方法、直覺從眾的思考方式。社會(huì)學(xué)與常識(shí)的區(qū)別關(guān)系也可以參照前述的常識(shí)性知識(shí)和科學(xué)知識(shí)之間的區(qū)別來看待。由于社會(huì)上大多數(shù)人是憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和普通常識(shí)來處理日常事務(wù)與解釋社會(huì)現(xiàn)象，這種方式也可以發(fā)展出知識(shí)來，就像傳統(tǒng)社會(huì)以經(jīng)驗(yàn)累積與傳承來建構(gòu)知識(shí)一樣。“社會(huì)學(xué)”不必也未必能“導(dǎo)正”所謂“偏頗”的想法(因?yàn)椤罢迸c“偏”是相對(duì)地)，但至少能提供我們對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的”解釋”，而這個(gè)解釋通常是經(jīng)由實(shí)證資料的搜集來支持或是經(jīng)由理論邏輯的推演結(jié)果。由于現(xiàn)代知識(shí)的建構(gòu)方式，通常強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統(tǒng)”與“累積”的知識(shí)成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)的特色?！吧鐣?huì)學(xué)”的特色就在強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)與累積”，主要能提供我們一般性(即大數(shù)法則)的知識(shí)。當(dāng)然這并不能說是“正統(tǒng)”知識(shí)，只不過是能透過現(xiàn)代“科學(xué)”技術(shù)或程序的“實(shí)證資料”來加以支持的說法而已。透過社會(huì)學(xué)研究所得到的結(jié)果，有助于我們了解“一般”現(xiàn)象(而不是和一個(gè)人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經(jīng)驗(yàn)為主的“認(rèn)知”與視為當(dāng)然的“常識(shí)”。同時(shí)，熟悉(常識(shí))使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會(huì)學(xué)式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會(huì)觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個(gè)世界，也更了解自己。
其次，幾乎是命定的必須以“常識(shí)”為探討對(duì)象的社會(huì)學(xué)讓人們往往以為社會(huì)學(xué)并無舉足輕重或者對(duì)實(shí)際人類社會(huì)貢獻(xiàn)——甚至有些人直覺地就去質(zhì)疑(或者否定)社會(huì)學(xué)的科學(xué)地位。但其實(shí)，社會(huì)學(xué)的知識(shí)具有強(qiáng)烈批判品格(盡管社會(huì)學(xué)之中的某些說法被視為是保守、靜態(tài)且傾向于維系“現(xiàn)狀”(htestatusquo)的)，社會(huì)學(xué)的這種批判品格也是常識(shí)所不具備的。
另外，在社會(huì)學(xué)的發(fā)展過程中，由于早期的社會(huì)科學(xué)家在其研究和理論中，也使許多他們那個(gè)時(shí)代的相當(dāng)普遍的常識(shí)性假設(shè)成為理所當(dāng)然(take—forgranted)的東西。社會(huì)學(xué)最近幾十年的進(jìn)步，有很大一部分實(shí)際上就是對(duì)常識(shí)性假設(shè)進(jìn)行再考察，對(duì)它們做出批判性評(píng)價(jià)，在必要的地方以經(jīng)過科學(xué)的證據(jù)嚴(yán)格驗(yàn)證的觀點(diǎn)來取代。
因此，現(xiàn)在也有一些關(guān)于“社會(huì)學(xué)庸俗化”的批判文章，它把“社會(huì)學(xué)庸俗化”問題提出來，希望使社會(huì)學(xué)學(xué)科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對(duì)社會(huì)學(xué)家而言，常識(shí)只是他們進(jìn)行科學(xué)研究的一個(gè)題目，而不是社會(huì)學(xué)理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會(huì)學(xué)家們都生活于常識(shí)的世界里，他們對(duì)自己所利用的常識(shí)必須時(shí)刻保持清醒，這樣一來，他們?cè)谧约旱纳鐣?huì)學(xué)研究工作中才不至于把常識(shí)當(dāng)成了社會(huì)學(xué)知識(shí)(當(dāng)然，反過來說，有些社會(huì)學(xué)家不是從學(xué)科、專業(yè)的角度出發(fā)做出的社會(huì)評(píng)論，我們也不能把它看成是社會(huì)學(xué)的知識(shí)或者社會(huì)學(xué)的理論成果)。
2．社會(huì)學(xué)與常識(shí)的聯(lián)系
在現(xiàn)代社會(huì)中，隨著社會(huì)學(xué)對(duì)社會(huì)的介入越來越廣泛、深入，社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系也由原來的似乎理所當(dāng)然的“社會(huì)學(xué)與常識(shí)相對(duì)”的態(tài)度要變得不那么肯定了。在社會(huì)上，一方面，社會(huì)學(xué)家通過電視、廣播、報(bào)刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會(huì)學(xué)家都可以發(fā)言且常有驚人之語，另一方面，有些輿論把社會(huì)學(xué)家的工作稱為“花大量的錢財(cái)去發(fā)現(xiàn)盡人皆知的事實(shí)”，把社會(huì)學(xué)家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會(huì)學(xué)的角度”、“以社會(huì)學(xué)的視角”所作的分析稱為“庸俗社會(huì)學(xué)”。社會(huì)學(xué)家對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的全面介入與社會(huì)輿論對(duì)社會(huì)學(xué)的譏諷之間的張力使得社會(huì)學(xué)與常識(shí)的關(guān)系又重新成為社會(huì)學(xué)家反思的對(duì)象。特別是20世紀(jì)70年代以來的“社會(huì)學(xué)危機(jī)”，更是促進(jìn)了人們對(duì)社會(huì)學(xué)與常識(shí)(實(shí)際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會(huì)學(xué)與社會(huì))之間的關(guān)系作出反思。
二、加強(qiáng)班級(jí)凝聚力
首先，班級(jí)組建之初要組織全班學(xué)生制定切實(shí)可行的班級(jí)建設(shè)目標(biāo)，目的在于加強(qiáng)班級(jí)凝聚力。目標(biāo)管理最早是由美國管理大師彼得•德魯克1954年在《管理實(shí)踐》中提出的一種管理方法。目標(biāo)管理是通過設(shè)置目標(biāo)，并進(jìn)行目標(biāo)分解及控制目標(biāo)實(shí)施，最后通過對(duì)目標(biāo)完成情況的檢查，以獎(jiǎng)懲為手段對(duì)員工進(jìn)行自我管理來實(shí)現(xiàn)組織目的的一種管理方法。目標(biāo)管理理論自誕生以來就被公認(rèn)為是一種科學(xué)的管理方法。班級(jí)管理目標(biāo)具有階段性，分為：遠(yuǎn)期目標(biāo)、中期目標(biāo)、近期目標(biāo)等。遠(yuǎn)期目標(biāo)是班級(jí)建設(shè)的長(zhǎng)期目標(biāo)，一般為將班級(jí)建設(shè)成為優(yōu)秀班集體，達(dá)到人人學(xué)有所長(zhǎng)，并集體進(jìn)步的班集體，最后達(dá)到歪風(fēng)邪氣有人抓，好人好事有人夸的班集體。這是從班級(jí)組建到學(xué)生畢業(yè)都必須堅(jiān)持的目標(biāo)愿景，這是一種無形的精神力量。在這面前進(jìn)旗幟的的指引下，班級(jí)內(nèi)部可以形成一種強(qiáng)大的動(dòng)力，促使學(xué)生積極向上并充滿求知欲望，最終形成班級(jí)強(qiáng)大的凝聚力。中期目標(biāo)近期目標(biāo)分別為學(xué)年建設(shè)目標(biāo)、學(xué)期建設(shè)目標(biāo)，它們倆的確立要根據(jù)班級(jí)的發(fā)展，學(xué)生思想變化及學(xué)習(xí)、個(gè)性的需要，以優(yōu)化班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境、培育學(xué)生團(tuán)隊(duì)意識(shí)為目的。制定切實(shí)可行的班級(jí)建設(shè)目標(biāo)是使每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志及行為同集體的要求保持一致，從而產(chǎn)生出強(qiáng)大的凝聚力、向心力的重要手段之一。其次，輔導(dǎo)員、班主任對(duì)每位學(xué)生持公平態(tài)度也是加強(qiáng)班級(jí)凝聚力的另一要素。“公平”的含義，在學(xué)界中比較推崇羅爾斯的公平原則。羅爾斯表明了兩種性質(zhì)的公平：一種為“均等性”的公平，即平等地對(duì)待相同者，是一種水平性的橫向的、平均性的公平；另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即“不均等地對(duì)待不同者”，如多勞多得、貢獻(xiàn)大者先富等。羅爾斯還指出：追求社會(huì)公平的價(jià)值取向，是在不公平的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，為處境不利者提供機(jī)會(huì)或利益補(bǔ)償。因此在國家和某些社會(huì)團(tuán)體對(duì)貧困大學(xué)生資助不小的今天，首先班主任切記手背手心均是肉，不能有腐敗行為，不能有意識(shí)偏向班委，而要堅(jiān)持評(píng)選原則，平等地對(duì)待每位相同者；其次對(duì)那些勤奮好學(xué)而又處境不利者要提供機(jī)會(huì)或利益補(bǔ)償。只有這樣，學(xué)生才會(huì)把輔導(dǎo)員、班主任視為靠得住的掌舵者，所有學(xué)生才會(huì)凝聚在班主任的周圍。以致班級(jí)所有活動(dòng)均有效及有序進(jìn)行開展。
自2001年教育部《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》(一)(二)頒布以來,據(jù)此編寫的實(shí)驗(yàn)教材在各試驗(yàn)區(qū)陸續(xù)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。這些年來教育界對(duì)綜合課程的研究也取得了一定的成績(jī),但是總的來看關(guān)注還是不夠,而實(shí)際上綜合文科課程在培養(yǎng)學(xué)生的公民意識(shí)和人文素養(yǎng)方面是極其重要的。因此,對(duì)《歷史與社會(huì)》綜合文科課程設(shè)置的國際國內(nèi)背景、課程實(shí)施的前景與困惑及其教學(xué)理念對(duì)《歷史》學(xué)科的啟示等幾個(gè)方面加以闡釋相當(dāng)必要。
一、《歷史與社會(huì)》綜合文科課程設(shè)置的國際國內(nèi)背景
《歷史與社會(huì)》是2001年國家新一輪基礎(chǔ)教育改革中新設(shè)立的一門綜合文科課程,以實(shí)施公民教育為目標(biāo),以培養(yǎng)現(xiàn)代合格公民所應(yīng)有的人文素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感為宗旨,以整合歷史學(xué)、地理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)及其他人文社會(huì)科學(xué)相關(guān)知識(shí)與技能為內(nèi)容。
這種綜合文科課程,國外稱為“社會(huì)課”。最初的社會(huì)課起源于1916年的美國,肇因于第一次世界大戰(zhàn)。戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)激化了社會(huì)矛盾,當(dāng)時(shí)的局勢(shì)迫使人們更加關(guān)注自己所生存的社會(huì)狀況及社會(huì)熱點(diǎn)問題。在人們的教育需求下,在課程整合的理念下,美國的“社會(huì)課”①應(yīng)運(yùn)而生,正式引入中學(xué)課程。
社會(huì)課的使命,從它誕生之日起就有了明確的規(guī)定。那就是幫助學(xué)生了解其所處社會(huì)的環(huán)境;幫助學(xué)生成熟其應(yīng)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的能力;幫助學(xué)生利用所習(xí)得的知識(shí)、技能和態(tài)度,實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展,做個(gè)開明的文明人,以此促進(jìn)國家乃至人類的健全發(fā)展。這個(gè)功能是其他任何學(xué)科都無法替代的。
作為綜合課程的社會(huì)課,其本身所具有的綜合性、開放性和時(shí)代性決定了它的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容需要不斷與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)展變化。又因?yàn)樯鐣?huì)課的內(nèi)容不是各科內(nèi)容簡(jiǎn)單相加的“大拼盤”,而是根據(jù)“培養(yǎng)合格的社會(huì)公民”的基本要求來整合相關(guān)內(nèi)容,這就給制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫教材、實(shí)施教學(xué)等教育環(huán)節(jié)帶來一定的挑戰(zhàn)。
不過,雖然社會(huì)科課程在其發(fā)展過程中不斷出現(xiàn)各種反復(fù)和挫折,但因其綜合性強(qiáng),注重探究,關(guān)注實(shí)踐②,尤其在培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和社會(huì)行動(dòng)能力方面具有其他學(xué)科所不具備的獨(dú)特作用。因此,目前世界大多數(shù)國家和地區(qū)的中小學(xué)都開設(shè)了本課程,并且一直都在繼續(xù)探索。
課程采用的基本模式是主題講授,每一個(gè)專題由多學(xué)科或多領(lǐng)域的知識(shí)整合而成“框架③式結(jié)構(gòu)”,再由這些主題組合成整個(gè)課程體系。主題講授模式具有比其他模式更優(yōu)越的進(jìn)行價(jià)值觀構(gòu)建的作用。
在我國,“社會(huì)課”最早出現(xiàn)在1923年的《新學(xué)制小學(xué)課程綱要》中。這里把衛(wèi)生、公民、歷史和地理合并為“社會(huì)課”,作為一門“啟蒙教育”。這樣合并的原因是這些課程實(shí)際都是在探討社會(huì)環(huán)境的狀況,都屬于人與生存環(huán)境的社會(huì)事項(xiàng)。需要注意的是,這里的“社會(huì)課”只是把幾門學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行合并,并不具備綜合性。此后,社會(huì)課的范疇?zhēng)捉?jīng)變更,形式上時(shí)而分科,時(shí)而綜合,但主要內(nèi)容都包括歷史和地理。建國后,有關(guān)“社會(huì)課”的內(nèi)容,開設(shè)的是分科型的歷史課和地理課,沒有設(shè)置綜合的社會(huì)課。
到了20世紀(jì)90年代,隨著教育對(duì)外開放的逐漸深入和社會(huì)發(fā)展的綜合化趨勢(shì),我國開始探索綜合型的社會(huì)課。由于進(jìn)行公民教育是社會(huì)課的課程目標(biāo),所以對(duì)公民教育概念的探討就成為探索社會(huì)課不可避免的問題。
90年代末,我國學(xué)者對(duì)公民教育的內(nèi)涵進(jìn)行了探討。黃崴認(rèn)為,公民教育就是把受教育者培養(yǎng)成為積極、自主的享有憲法和法律規(guī)定的權(quán)利、履行憲法和法律規(guī)定的義務(wù)的責(zé)權(quán)主體的過程④。香港著名社會(huì)學(xué)家曾榮光認(rèn)為,公民教育是一個(gè)社會(huì)培養(yǎng)新加入者成為在政治、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)生活中有效能的成員的教育過程⑤。王智認(rèn)為,所謂公民教育,簡(jiǎn)言之就是培養(yǎng)良好公民的教育⑥。李大華認(rèn)為,國民教育,也就是公民教育,是每一個(gè)出生在這個(gè)國度里的人都有權(quán)接受的教育。如在未成年前接受的義務(wù)教育及此后的職業(yè)教育、中等教育和高等教育⑦。
由于研究者觀察問題、思考問題的角度不同,界定的公民教育的概念也就不同。從狹義來看,公民教育的概念可以表述為培養(yǎng)參與國家和社會(huì)公共生活有效成員所需知識(shí)的公民學(xué)科,它是一門開設(shè)在基礎(chǔ)教育階段的課程。
2001年,中華人民共和國教育部啟動(dòng)了最新一輪的中學(xué)課程改革。這次改革進(jìn)行了“社會(huì)課”的開發(fā)與實(shí)驗(yàn)的積極探索,增設(shè)了探索人類歷史和社會(huì)生活的《歷史與社會(huì)》課程。同時(shí),由于開設(shè)綜合型的“社會(huì)課”在我國起步較晚,屬于新生事物,難度也比較大,故采取平穩(wěn)的“立而不破”的思路,讓它與歷史課、地理課等分科課程并存。
二、《歷史與社會(huì)》綜合文科課程的前景
我國“社會(huì)課”的設(shè)置和發(fā)展是順應(yīng)時(shí)展的進(jìn)程的。當(dāng)今世界,信息技術(shù)的發(fā)展日新月異,全球化、多元化進(jìn)程不可阻擋,以科技競(jìng)爭(zhēng)為核心的綜合國力的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈,中國的發(fā)展正面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。這不僅對(duì)公民的科學(xué)素質(zhì)提出了綜合化的新要求(針對(duì)于此,初級(jí)中學(xué)也相應(yīng)設(shè)立了理科綜合課程《科學(xué)》),而且對(duì)中國公民的人文素養(yǎng)提出了更高的要求?！叭宋摹币辉~的涵義極為廣泛,現(xiàn)代漢語解釋為:“指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象”,實(shí)際上它還包含著對(duì)這些文化現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解。開放的多元化的現(xiàn)代社會(huì)產(chǎn)生了錯(cuò)綜復(fù)雜的價(jià)值觀念和真假難辨的海量信息,這要求人們必須樹立現(xiàn)代公民意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感、社會(huì)行動(dòng)能力。
《歷史與社會(huì)》課程的設(shè)立,一個(gè)重要的職責(zé)就是幫助學(xué)生探究多種立場(chǎng),培養(yǎng)對(duì)事物的判斷能力,培養(yǎng)公正和理性商議的精神。在面對(duì)一件事情時(shí),能夠持公正的態(tài)度來讓意見各方充分地表達(dá)自己的觀點(diǎn),以擁有更多的“道理”為準(zhǔn)繩,找到最重要的支持或反對(duì)的理由,以及選擇某一立場(chǎng)將導(dǎo)致的結(jié)果。批判與反思精神的培養(yǎng)是這門課的重要內(nèi)容。在研究和討論每種立場(chǎng)的過程中,鍛煉他們能夠以更好的方式處理較為復(fù)雜的社會(huì)問題,尤其是學(xué)會(huì)和他人合作解決問題的能力。
本課程的設(shè)立是符合國家發(fā)展需要的。十七大報(bào)告明確提出:“加強(qiáng)公民意識(shí)教育,樹立社會(huì)主義民主法治、自由平等、公平正義理念?！惫癫坏侵妇哂幸粋€(gè)國家國籍的自然人,作為一個(gè)與國家相對(duì)應(yīng)的一方權(quán)利義務(wù)關(guān)系主體,包括豐富的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任等內(nèi)涵。公民意識(shí),既包括獨(dú)立的人格意識(shí),更包括公民對(duì)參與國家政權(quán)管理及監(jiān)督國家權(quán)力運(yùn)行的權(quán)利意識(shí)和責(zé)任意識(shí)。在實(shí)際生活中,人們對(duì)自我身份的第一反應(yīng)常常是“我是一個(gè)老百姓”、“我是一介平民”、“我不過是草民一個(gè)”等,反映出對(duì)自身身份的模糊認(rèn)識(shí)。而人們尤其是青少年的公民意識(shí)和人文素養(yǎng)如何,直接關(guān)系到中國將來的前途和命運(yùn)。長(zhǎng)期以來,我國缺少幫助學(xué)生理解社會(huì)生活,學(xué)習(xí)適應(yīng)社會(huì)生活,積極參與建設(shè)社會(huì)生活,達(dá)到較好的公民教育目的的專門課程。而《歷史與社會(huì)》秉承“學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)先進(jìn)文化”、“提高公民的行動(dòng)能力”、“滿足社會(huì)發(fā)展要求”、“促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性”四大理念,正彌補(bǔ)了課程設(shè)置上這方面的缺失。
在《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(一)》中,對(duì)人文性做了這樣的要求:“以人類歷史和社會(huì)生活為學(xué)習(xí)和探究的領(lǐng)域,關(guān)注學(xué)生的需要和體驗(yàn),注重人文素質(zhì)的培養(yǎng),尤其強(qiáng)調(diào)社會(huì)主義、集體主義和愛國主義的思想與情感教育,使學(xué)生形成積極向上的生活態(tài)度,逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀?！雹?/p>
《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(二)》也認(rèn)為:該課程“是以提高學(xué)生人文素質(zhì)、鑄造民族精神為宗旨”。⑨要求以民族精神鑄造為核心來提高學(xué)生的人文素質(zhì)。
2001年的新課程改革設(shè)立《歷史與社會(huì)》綜合文科課程說明了當(dāng)今社會(huì)的需求:這門課程的開設(shè)有利于學(xué)生了解我國社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程和現(xiàn)實(shí)狀況;了解在全球化進(jìn)程中,國內(nèi)、國際的狀況,從小培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感;促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化成長(zhǎng),為今后成為一個(gè)良好的公民打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)突出特點(diǎn)是人們面對(duì)的所有社會(huì)問題,都需要運(yùn)用多門學(xué)科知識(shí)的綜合能力。隨著科學(xué)技術(shù)日益向高端化發(fā)展,其也越來越趨向于運(yùn)用跨學(xué)科、綜合化知識(shí)來解答難題。既然我們?cè)趯W(xué)生“成人”階段上對(duì)其進(jìn)行分科教學(xué),而在其今后的人生中必然又要整合、綜合各學(xué)科知識(shí)來解決問題,那么,我們何不讓學(xué)生從小就接受綜合課程教育呢?
綜合課程的設(shè)置,不僅減少了學(xué)科門類,而且進(jìn)一步充實(shí)了人文教育迫切需要的內(nèi)容,包括增強(qiáng)人們的自主意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、效率意識(shí)、民主法制意識(shí)和開拓創(chuàng)新精神等,向課程綜合化、優(yōu)化發(fā)展。這樣,課程“少生優(yōu)生”,學(xué)生“幸福一生”,不亦樂乎。
據(jù)人民教育出版社課程教材研究所歷史與社會(huì)學(xué)科網(wǎng)試驗(yàn)區(qū)專欄⑩的不完全統(tǒng)計(jì),全國目前有浙江全省、湖北省武漢市全市、廣東省深圳市全市、吉林省東豐縣、河北省涿鹿縣及湖南省、江蘇省部分地區(qū)的中學(xué)開設(shè)了《歷史與社會(huì)》課程。
另據(jù)我搜集的不完全信息,為適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)設(shè)的綜合文科課程,目前也有部分高師開設(shè)有《歷史與社會(huì)》師范專業(yè),如杭州師范學(xué)院、沈陽師范大學(xué)、吉林師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、漳州師范學(xué)院、渭南師范學(xué)院、焦作師范高等專科學(xué)校等?！稓v史與社會(huì)》課程教研專家和一線教師也一直在進(jìn)行著積極的探索,取得了豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。
高等師范院校師范生是教師之“源”,教管部門、一線教師是教師之“流”?！霸础钡拿魈炀褪蔷褪恰傲鳌?。“流”取得的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)如得以回“源”,必能使“源”越來越好;“源”越來越好又必將促使“流”越來越好。
三、《歷史與社會(huì)》綜合文科課程的困惑
綜合文科課程的理念是先進(jìn)的、優(yōu)越的,但應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是,如何把各社會(huì)學(xué)科整合到一門新的課程中,使之成為一個(gè)有機(jī)整體,以便在中小學(xué)開設(shè),現(xiàn)在仍是我們探索的一個(gè)關(guān)鍵問題。就我國現(xiàn)有的社會(huì)學(xué)科研究的方法、手段和所采取的成果來看,要想把歷史、地理、社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)融合起來,使之成為一門整合后的綜合型課程,是十分困難的。長(zhǎng)期以來的單科教學(xué)在一定程度上形成了學(xué)科割據(jù),各個(gè)學(xué)科之間形成了壁壘,而要綜合各個(gè)學(xué)科的理念和內(nèi)容時(shí),又必須讓其他學(xué)科的成員理解本學(xué)科的思路。這使得《歷史與社會(huì)》綜合課程在制訂課程標(biāo)準(zhǔn)到編寫教材的過程中,雖然努力進(jìn)行了調(diào)適,但不可避免地遇到了相當(dāng)?shù)睦щy和阻力,比如課程標(biāo)準(zhǔn)要求的綜合程度高,必然給教材編寫提出挑戰(zhàn)。{11}而這又勢(shì)必導(dǎo)致課標(biāo)和教材在教學(xué)實(shí)施過程中也將碰到一系列問題。尤其我國長(zhǎng)期實(shí)行統(tǒng)一的中、高考單科評(píng)價(jià)制度,更為綜合課程的全面實(shí)施形成“瓶頸”,這也是目前廣東省內(nèi)《歷史與社會(huì)》課程歷經(jīng)10年卻只在深圳全市鋪開的重要原因。
我們前段時(shí)間在廣東省深圳市南山區(qū){12}進(jìn)行了《歷史與社會(huì)》課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查。在受調(diào)查的1066名學(xué)生中,有五成多的學(xué)生認(rèn)為“教材和配套練習(xí)都很容易”(參見問卷第3題數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),圖表一),四成多的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程中遇到的最大困難是“書本知識(shí)跨度大、內(nèi)容過多”(參見問卷第17題數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),圖表二),這在一定程度上說明教材在把握其普適性方面做得比較好。但同時(shí),知識(shí)跨度大、內(nèi)容過多也讓學(xué)生不太適應(yīng)。這和上文所提制訂課程標(biāo)準(zhǔn)、編寫教材所遇到的問題是一致的。
《歷史與社會(huì)》課程設(shè)置的基本理念是:1.面向全體學(xué)生;2.培養(yǎng)人文素養(yǎng);3.注重社會(huì)實(shí)踐能力的培養(yǎng);4.鼓勵(lì)探究式學(xué)習(xí);5.提倡發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)。
而問卷數(shù)據(jù)反映出來有八成的學(xué)生表示沒有實(shí)施過綜合探究學(xué)習(xí)活動(dòng),教師也表示課時(shí)太少,課程內(nèi)容太多,無暇開展探究性學(xué)習(xí)。而也許是因?yàn)閷?duì)探究式學(xué)習(xí)的不了解,大部分學(xué)生對(duì)探究式學(xué)習(xí)持中立態(tài)度。囿于我國的中、高考制度,學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)也主要采用紙筆測(cè)試,有五成的學(xué)生表示采用紙筆測(cè)試最能激勵(lì)他好好學(xué)習(xí)。對(duì)于《歷史與社會(huì)》課程與高中《歷史》課程的銜接問題,大部分老師表示銜接比較困難。據(jù)高中教師反映,進(jìn)行《歷史與社會(huì)》綜合文科課程學(xué)習(xí)的學(xué)生,歷史知識(shí)匱乏,歷史發(fā)展線索混亂,歷史記憶能力明顯不如往屆學(xué)生。初高中銜接得不是太好。無獨(dú)有偶,同為《歷史與社會(huì)》課改試驗(yàn)區(qū)的浙江省寧波市也表示存在類似問題。{13}
我們觀察外國的“社會(huì)課”設(shè)置,會(huì)發(fā)現(xiàn)“歷史科”在“社會(huì)課”中的地位是十分受重視的。國外的“社會(huì)課”由歷史、地理、政治、經(jīng)濟(jì)等多學(xué)科內(nèi)容構(gòu)成,但無論“社會(huì)課”如何演變,其中“歷史科”始終占據(jù)著重要地位,甚至說是核心地位。這是由歷史科本身的特點(diǎn)及其在公民教育中所起的重要作用所決定的。歷史是人們認(rèn)識(shí)以往社會(huì)的發(fā)展、探討社會(huì)發(fā)展規(guī)律、指導(dǎo)現(xiàn)代社會(huì)生活的一門學(xué)科,具有聯(lián)絡(luò)過去、現(xiàn)在和未來的作用,本身具有高度的綜合性。傳統(tǒng)中國歷史教育與現(xiàn)代美國的歷史教育都十分注重時(shí)序{14}。
法國上世紀(jì)70年代推進(jìn)的教育改革――“哈比改革”,一項(xiàng)重大舉措就是在初中階段開設(shè)一門綜合型的人文社會(huì)科課程,即把以前分科開設(shè)的歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)合并在一起,打破以往的學(xué)科體系,圍繞主題設(shè)計(jì)內(nèi)容。打破歷史知識(shí)的延續(xù)性,年代界標(biāo)也消失了。80年代當(dāng)人們考察這一教改結(jié)果時(shí),發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生不知道本國歷史的一些基本常識(shí),沒有歷史時(shí)間概念,混淆時(shí)代順序,模糊基本歷史聯(lián)系,最終不為多數(shù)國民所接受。
它留給世人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)是深刻的:沒有歷史,就沒有辦法從事任何切合實(shí)際的政治的、社會(huì)的、社會(huì)道德問題的調(diào)查;沒有歷史知識(shí)和調(diào)查,也無法獲得過去的信息,不能區(qū)分公民權(quán)利和義務(wù)的重要性。歷史教育,具有重要的培養(yǎng)學(xué)生的民族意識(shí)和愛國精神的價(jià)值。
如何在實(shí)施專題教學(xué)的綜合課程的同時(shí),幫助學(xué)生樹立時(shí)序的歷史觀念,是綜合文科課程目前需要解決的問題。
而《歷史與社會(huì)》專業(yè)教師的缺乏是這門課的另一個(gè)困惑所在。《歷史與社會(huì)》課程因?yàn)槠湟蟮某踔袑W(xué)生認(rèn)知能力和思維方式涉及多個(gè)學(xué)科、多種視角的整合,當(dāng)下在高等師范院校沒有對(duì)應(yīng)的綜合學(xué)科設(shè)置,相應(yīng)的師資培養(yǎng)仍在探索之中。
不像其他科目在師范大學(xué)都有一個(gè)相對(duì)應(yīng)的師范專業(yè),《歷史與社會(huì)》作為一門綜合文科課程,目前在我國尚無對(duì)應(yīng)專業(yè)。因?yàn)闅v史在這門課當(dāng)中的重要甚至說是核心地位,在目前開設(shè)有本專業(yè)的高師中,基本掛靠在歷史系。專業(yè)教師的缺乏,成為本門課有效實(shí)施的難題。《歷史與社會(huì)》課程的綜合性、人文性和時(shí)代性決定了教師本身在這門課中的重要作用。“課程就是教師本身”這句話用在歷史與社會(huì)課上非常貼切?？梢哉f,沒有優(yōu)秀的綜合文科課程教師,就沒有優(yōu)秀的綜合文科課程。
四、《歷史與社會(huì)》的教學(xué)理念給歷史學(xué)科教育的啟示
當(dāng)下的歷史教育,陷入了這樣一種尷尬處境――歷史課就是背書,“除了考試,一無所用”。部分教師也把“教學(xué)生學(xué)習(xí)歷史”當(dāng)作教學(xué)目標(biāo),走不出“為了考試”的羈絆。
“他山之石,可以攻玉”,《歷史與社會(huì)》綜合課程的設(shè)置理念,對(duì)當(dāng)前的歷史科教育也是極有啟發(fā)意義的。歷史科教學(xué)要把落腳點(diǎn)放在“以學(xué)習(xí)歷史實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展”上。我們不僅要讓學(xué)生知道歷史是什么樣,而且要讓他們明白為什么會(huì)這樣,對(duì)于今天的現(xiàn)實(shí)生活有什么影響。歷史社會(huì)是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的昨天,現(xiàn)實(shí)社會(huì)是歷史社會(huì)的延續(xù),將來社會(huì)是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的發(fā)展。
社會(huì)科的一個(gè)突出特色就是把歷史的歷時(shí)性特點(diǎn)和社會(huì)的共時(shí)性特點(diǎn)整合起來、協(xié)調(diào)起來。我們也發(fā)現(xiàn),社會(huì)科的觀念和內(nèi)容如未來意識(shí){15}、社會(huì)史{16}等已經(jīng)日漸對(duì)歷史學(xué)科產(chǎn)生影響。社會(huì)科的主題講授模式也在我國高中歷史新教材的編寫和教學(xué)中進(jìn)行了運(yùn)用。我們也期待著社會(huì)科開放、綜合、人文等教育理念在將來繼續(xù)的探索中輻射惠澤到其他學(xué)科當(dāng)中。
注釋:
①社會(huì)課在綜合課程的意義上類似于我國本次課程改革中的《歷史與社會(huì)》課程。
②進(jìn)行社區(qū)服務(wù)是本門課的重要內(nèi)容之一。
③“框架”(frame)一詞,是馬文?閔斯基(Minsky,1975)研究人工智能(artificialintelligence)時(shí)所提出的概念和新創(chuàng)的詞語。閔斯基認(rèn)為“在一般情形下,當(dāng)一個(gè)人遇到新情況時(shí),會(huì)從他腦海中的記憶結(jié)構(gòu)里去搜尋相關(guān)的信息?！?/p>
④黃崴.公民教育:責(zé)權(quán)主體的教育.現(xiàn)代教育論叢,1997,(2).
⑤李錦旭.從社會(huì)學(xué)看公民教育:曾榮光有關(guān)研究述評(píng).教育研究雙月刊,1998.6.
⑥王智.公民教育與政治教育.廣東教育學(xué)院學(xué)報(bào),1999,(1).
⑦李大華.談公民教育.開放時(shí)代。2001,(9).
⑧中華人民共和國教育部制訂.全日制義務(wù)教育歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(一)(實(shí)驗(yàn)稿).北京師范大學(xué)出版社,2002:1.
⑨中華人民共和國教育部制訂.全日制義務(wù)教育歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(二)(實(shí)驗(yàn)稿).北京師范大學(xué)出版社,2002:1.
⑩省略/lsysh/
{11}趙世瑜,楊梅.綜合文科課程與中學(xué)歷史教學(xué)改革――以《歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)(二)》及人教版教材為例.歷史教學(xué).2003年第5期。
{12}深圳市南山區(qū)自2001年起就率先成為廣東省第一個(gè)《歷史與社會(huì)》實(shí)驗(yàn)區(qū),距今已有八年的教研教學(xué)經(jīng)驗(yàn),具有一定的典型性和示范性。
{13}翁曉波.搭好初高中歷史教學(xué)的銜接“臺(tái)階”.教學(xué)月刊(教學(xué)參考)(中學(xué)版),2008:35-38.
二、中國式維穩(wěn)目前存在的思維悖論和現(xiàn)實(shí)困境
筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，目前中國式維穩(wěn)存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
（1）維穩(wěn)概念擴(kuò)大化、寬泛化。當(dāng)前一些地方政府對(duì)“穩(wěn)定壓倒一切”的理解呈現(xiàn)出了“片面化、簡(jiǎn)單化、紙面化”的趨勢(shì)，即片面地理解“穩(wěn)定”即是“不出事”、單純地壓制“社會(huì)不穩(wěn)定因素”“維穩(wěn)”近年來在部分地方呈現(xiàn)出擴(kuò)大化趨勢(shì)和泛化趨勢(shì)。中國社科院農(nóng)村發(fā)展所社會(huì)問題研究中心主任于建嶸就表示，現(xiàn)在的中國社會(huì)有太多的“敏感”事情、“敏感”人物、“敏感”話題和“敏感”時(shí)期，甚至把一些國計(jì)民生的問題，都搞成了所謂的“敏感”問題。
（2）維穩(wěn)方式運(yùn)動(dòng)化、組織化。事實(shí)上，在各級(jí)政府實(shí)踐“維穩(wěn)”工作的過程中，在應(yīng)對(duì)時(shí)，缺乏主動(dòng)、及時(shí)公開信息的思維邏輯，而是采取一些簡(jiǎn)單化的處理方式，要么封鎖消息，要么遮遮掩掩，故意視而不見。很多地方政府時(shí)至今日仍然沿襲著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代行政大棒處理所有問題的管理思路，仍采用運(yùn)動(dòng)式的辦法來應(yīng)對(duì)。
（3）維穩(wěn)手段政治化、行政化。在“穩(wěn)定壓倒一切”的剛性穩(wěn)定的政策指導(dǎo)下，地方政府形成了“上訪等于不穩(wěn)定”的思維定勢(shì)?！安话l(fā)生，無大規(guī)模上訪，無人進(jìn)京上訪就叫穩(wěn)定”，并以此為重要指標(biāo)評(píng)價(jià)干部能力和政績(jī)。這種嚴(yán)苛的倒逼問責(zé)機(jī)制使得有些地方政府頻繁動(dòng)用國家工具甚至勾結(jié)黑惡勢(shì)力，采取諸如、毆打、拘留、罰款、勞教、判刑、連坐以至于公然在北京雇傭私人保安公司開設(shè)“黑監(jiān)獄”等手段壓制上訪群眾，嚴(yán)重侵犯了他們的各種合法權(quán)益，甚至造成上訪群眾人身和精神的巨大傷害。
三、探尋維護(hù)中國社會(huì)政治穩(wěn)定的新模式
（1）科學(xué)的穩(wěn)定觀和社會(huì)沖突觀是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的理念基礎(chǔ)?？茖W(xué)穩(wěn)定觀是堅(jiān)持以人為本、動(dòng)態(tài)、公正、民主、和諧、可持續(xù)的法治穩(wěn)定觀。穩(wěn)定觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)為：①從簡(jiǎn)單的“管控人”轉(zhuǎn)向真正的“以人為本”是科學(xué)穩(wěn)定觀的核心；②從機(jī)械穩(wěn)定轉(zhuǎn)向有機(jī)穩(wěn)定；③從回避沖突到正視沖突。
（2）公平正義是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的價(jià)值之基。社會(huì)公正是政治穩(wěn)定的價(jià)值基礎(chǔ)，是一種支撐社會(huì)政治穩(wěn)定極其強(qiáng)大的內(nèi)在心理力量。社會(huì)公正是人的基本權(quán)益需要，有助于人民維護(hù)和發(fā)展其政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利。①牢固確立公民權(quán)平等的制度基礎(chǔ)，通過制度和政策的調(diào)整與改善實(shí)現(xiàn)每個(gè)人生存、發(fā)展機(jī)會(huì)的平等化；②努力消除一切有違機(jī)會(huì)公正的體制和機(jī)制障礙，統(tǒng)籌效率與公正、機(jī)會(huì)公正與結(jié)果公正的關(guān)系，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)之間的發(fā)展與穩(wěn)定，防止社會(huì)的兩極分化。
（3）現(xiàn)代國家制度體系是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的制度支撐。制度建設(shè)不僅有利于節(jié)約社會(huì)交易成本和國家治理成本，而且還能有效緩解社會(huì)不滿情緒，具有預(yù)防和化解社會(huì)沖突的功能，合理的制度設(shè)計(jì)能夠吸納、疏導(dǎo)和緩解社會(huì)不滿，實(shí)現(xiàn)社會(huì)政治秩序的和諧穩(wěn)定。
參考文獻(xiàn)：
[1]容 志，陳奇星.“穩(wěn)定政治”：中國維穩(wěn)困境的政治學(xué)思考[J].政治學(xué)研究，2011（5）.
1.1大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地核心利益相關(guān)者核心利益相關(guān)者主要是高校和學(xué)生。在高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地建設(shè)中，高校作為一個(gè)典型的利益相關(guān)者，就像企業(yè)一樣，對(duì)不同層次利益者之間的關(guān)系要進(jìn)行考慮和把握，努力實(shí)現(xiàn)利益相關(guān)者整體利益的最優(yōu)化。高校在大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的建設(shè)中主要承擔(dān)以下責(zé)任：一方面積極探索大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的運(yùn)行模式，合理使用投入費(fèi)用、自覺履行職責(zé)、不斷提升基地的社會(huì)效益，以彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足；另一方面不斷優(yōu)化實(shí)踐基地的教學(xué)資源、深化改革以提高基地的教育質(zhì)量，滿足學(xué)生的利益需求，解決大學(xué)生就業(yè)難的社會(huì)問題。學(xué)生是大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地存在的根本，沒有學(xué)生也就不存在大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地，學(xué)生作為大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地一個(gè)核心的利益相關(guān)者的觀點(diǎn)一直得到大學(xué)的認(rèn)同。在大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地中，學(xué)生作為其教育服務(wù)的對(duì)象和“產(chǎn)品”，通過各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，能夠增加他們的社會(huì)閱歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。另外，基地不斷發(fā)展壯大就意味著會(huì)有更高的人才培養(yǎng)質(zhì)量，意味著學(xué)生會(huì)有更強(qiáng)的就業(yè)能力和更好的就業(yè)前景。當(dāng)然盡管學(xué)生作為核心利益相關(guān)者，但是他們一般對(duì)實(shí)踐基地的建設(shè)沒有決定權(quán)，只是核心的受益方。
1.2大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地重要利益相關(guān)者重要利益相關(guān)者主要是企業(yè)。企業(yè)是大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的主要支持者，他們對(duì)基地的建設(shè)具有重要的作用。因此實(shí)踐基地應(yīng)不斷加強(qiáng)和企業(yè)的合作以及對(duì)社會(huì)預(yù)期需求進(jìn)行分析和預(yù)測(cè)。具體而言，就是加強(qiáng)實(shí)踐基地與企業(yè)以及社會(huì)其他利益相關(guān)者的聯(lián)系，以順應(yīng)經(jīng)濟(jì)的變革，并適應(yīng)以知識(shí)應(yīng)用和信息處理為基礎(chǔ)的生產(chǎn)模式的產(chǎn)生。同時(shí)，企業(yè)也應(yīng)該參與實(shí)踐基地的管理，雙方人員之間的持續(xù)交流能讓基地教育與實(shí)踐緊密結(jié)合。實(shí)踐基地要系統(tǒng)地考慮企業(yè)與社會(huì)其他部門的發(fā)展趨勢(shì)，創(chuàng)造新的實(shí)踐崗位以適應(yīng)學(xué)生的實(shí)踐需求。另外，實(shí)踐基地還應(yīng)該和企業(yè)共同設(shè)計(jì)與評(píng)估，開發(fā)與職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合的教學(xué)過程和相關(guān)課程，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能和主動(dòng)精神，以方便學(xué)生求職。
1.3大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地間接利益相關(guān)者間接利益相關(guān)者主要是當(dāng)?shù)卣蜕鐓^(qū)。在高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的建設(shè)中，似乎和政府沒有關(guān)系，其實(shí)不然，因?yàn)楹芏喔咝６际怯烧鬓k的，政府對(duì)高校的發(fā)展與壯大擁有宏觀調(diào)控職能，因此政府對(duì)大學(xué)生實(shí)踐基地的建設(shè)也能起到一定的引領(lǐng)和推動(dòng)作用。有時(shí)企業(yè)不愿意參與實(shí)踐基地建設(shè)，可以通過地方政府進(jìn)行溝通與協(xié)調(diào)。在現(xiàn)代社會(huì)，大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地一般都是融入了基地所在地的社區(qū)，基地對(duì)社區(qū)的各個(gè)方面也已經(jīng)產(chǎn)生一定的影響，特別是給當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)帶來了各種經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)的利益。一個(gè)成熟的實(shí)踐基地，可以為當(dāng)?shù)貛硪欢ǖ目驮?，能夠拉?dòng)本地消費(fèi)。同時(shí)基地取得的一些科研成果，可以促進(jìn)社區(qū)的社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，從而能夠使本地社區(qū)擴(kuò)大社會(huì)影響力和提高知名度。
1.4大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地邊緣利益相關(guān)者邊緣利益相關(guān)者主要是高校教師和學(xué)生家長(zhǎng)等。當(dāng)前各高校都需要那些既能進(jìn)行研究又能進(jìn)行實(shí)踐的教師隊(duì)伍。國家要求高校培養(yǎng)實(shí)踐能力強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)人才，因此教師應(yīng)具有實(shí)際操作能力，而大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地就為高校教師提供一個(gè)很好的平臺(tái)?；氐慕ㄔO(shè)對(duì)高校教師專業(yè)實(shí)踐操作技能的提高有一定的幫助，通過在基地掛職、指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)等方式實(shí)現(xiàn)技能的提升。同時(shí)在基地可以讓教師體驗(yàn)與學(xué)校的差異，培養(yǎng)其責(zé)任感和職業(yè)道德，以進(jìn)一步提升敬業(yè)精神。另外教師在基地通過與共建企業(yè)的深入接觸，可以對(duì)自己科研能力的提高和研究領(lǐng)域的擴(kuò)大有一定幫助，而且也會(huì)增強(qiáng)自己的綜合素質(zhì)和社會(huì)交往能力。家長(zhǎng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的投資人，通過學(xué)生在基地的學(xué)習(xí)，能夠?yàn)閷W(xué)生本人帶來較強(qiáng)的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，這就會(huì)讓家長(zhǎng)對(duì)其子女就業(yè)少一些煩惱。但是邊緣利益相關(guān)者對(duì)實(shí)踐基地的建設(shè)和大學(xué)生一樣，也沒有一定的決策權(quán)，一般只是受益方。通過以上分析，高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的發(fā)展建設(shè)和這些利益相關(guān)者有著一定的聯(lián)系，在他們之間必須要尋求一種平衡，不能只強(qiáng)調(diào)某一方面的利益。因此高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地作為一種較為典型的利益相關(guān)者組織，在其建設(shè)發(fā)展中一定要權(quán)衡和兼顧各利益相關(guān)者的利益，不能偏向其中任何一方。
2利益相關(guān)者理論在高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地中的應(yīng)用
利益相關(guān)者作為一種重要的分析方法，把它引入到高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的研究具有非常重要的意義，在基地建設(shè)中，利益相關(guān)者理論主要可以共同分析如下一些問題。
2.1實(shí)踐基地制度建設(shè)任何一個(gè)組織必須要有一個(gè)完善的制度來保障其運(yùn)行，當(dāng)前，隨著我國高等教育改革的發(fā)展，高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的制度建設(shè)也應(yīng)該隨之發(fā)展。制度建設(shè)是當(dāng)前高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的研究重點(diǎn)之一，利益相關(guān)者分析對(duì)基地制度的形成、發(fā)展能夠提供一個(gè)非常合理的有效的分析框架。這一制度應(yīng)該在地方政府主導(dǎo)之下由高校具體實(shí)施，并且一定要有企業(yè)、社區(qū)等各方參與其中，因此政府、高校、企業(yè)以及社區(qū)等就成為了高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的利益相關(guān)方。大學(xué)生實(shí)踐基地利益主體不同，其利益訴求也會(huì)有所差異，這就會(huì)對(duì)基地制度的走向產(chǎn)生不同的效應(yīng)。因此要想達(dá)到各利益方的利益均衡，有必要重構(gòu)基地的制度設(shè)計(jì)，對(duì)基地進(jìn)行共同管理就成為了其路徑創(chuàng)新的指向，努力使利益相關(guān)者各方的摩擦最小化以維持相對(duì)均衡的狀態(tài)。因此，利益相關(guān)者理論將對(duì)高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的制度以及高校研究視野的拓展有著極其重要作用。
2.2實(shí)踐基地內(nèi)部管理當(dāng)前高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地內(nèi)部管理方面存在一定的問題：一是內(nèi)部管理觀念較為陳舊，且有行政化傾向；二是沒有發(fā)揮好基地的“開發(fā)、流動(dòng)、聯(lián)合”機(jī)制作用，離基地高效運(yùn)行的理想機(jī)制還有很長(zhǎng)的一段距離；三是支撐基地的隊(duì)伍建設(shè)滯后，不能滿足基地在科研方面的需要，且對(duì)基地科研人員管理比較復(fù)雜。而利益相關(guān)者理論會(huì)對(duì)高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地內(nèi)部管理起著一定的指導(dǎo)作用，該理論主要強(qiáng)調(diào)所有的利益相關(guān)者共同參與基地的管理，管理的主體不僅包括實(shí)踐基地核心利益相關(guān)者，也包括實(shí)踐基地重要利益相關(guān)者、實(shí)踐基地間接利益相關(guān)者以及實(shí)踐基地邊緣利益相關(guān)者。內(nèi)部管理的主要內(nèi)容有基地人才隊(duì)伍管理、基地科研管理、基地相關(guān)資源管理、基地運(yùn)行制度管理以及學(xué)生管理等，因此利益相關(guān)者理論可以對(duì)實(shí)踐基地內(nèi)部管理提出可行性建議，以確?；氐慕】蛋l(fā)展。
2.3實(shí)踐基地外部共同治理模式針對(duì)高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地利益相關(guān)者外部共同治理模式，其實(shí)施的一個(gè)關(guān)鍵因素就是能夠探索一種利益相關(guān)者各方共同參與實(shí)踐基地的決策。在該模式下，擁有基地決策權(quán)的一般不是地方政府和高校，而應(yīng)該是基地的利益相關(guān)者委員會(huì)（TheCouncilofStakeholders），該委員會(huì)一般由地方政府、高校、企業(yè)、社區(qū)以及學(xué)生等利益相關(guān)者代表所組成，它主要在實(shí)踐基地的資源分配、財(cái)務(wù)、實(shí)踐教學(xué)安排、基地人事以及其他事務(wù)方面參與基地的各類決策和管理。但在現(xiàn)實(shí)中會(huì)存在一些因素制約實(shí)踐基地利益相關(guān)者委員會(huì)的建立與完善，可以借用CLEAR模型作為基地系統(tǒng)化的便利的分析工具，這一模型主要包括五個(gè)方面：即能力（Cando）、意愿（Liketo）、激活（Enabledto）、要求（Askedto）和回應(yīng)（Respondedto），它會(huì)對(duì)基地共同管理有一定的幫助。但是這一共同治理模式也不是盡善盡美的，其中也存在一些不足和需要改進(jìn)的地方，如實(shí)踐基地共同治理模式?jīng)]有考慮治理主體的主導(dǎo)力量、基地的治理權(quán)如何對(duì)稱分布給所有利益相關(guān)者各方等。因此這就需要我們對(duì)高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地外部共同治理模式作更深入的研究，以適應(yīng)新形勢(shì)的變化。
2.4實(shí)踐基地教育質(zhì)量及評(píng)價(jià)當(dāng)前高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地的教育質(zhì)量、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及質(zhì)量觀逐漸受到教育界的重視，一些專家學(xué)者正試圖建立一種實(shí)踐基地的質(zhì)量觀，如對(duì)基地的教育質(zhì)量觀進(jìn)行科學(xué)而規(guī)范的表述一直是這些學(xué)者思索的問題。當(dāng)前社會(huì)對(duì)高校人才的規(guī)格、類型、層次需求正向多元化方向發(fā)展，這就要求高校培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式也應(yīng)多樣化，以適應(yīng)社會(huì)的多樣化需求。大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地作為高校人才培養(yǎng)的一個(gè)重要載體，也必須要樹立多樣化、層次化的教育質(zhì)量觀，以確保和提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此實(shí)踐基地要從利益相關(guān)者的這一共性要求角度為切入點(diǎn)，在多元化教育質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，為實(shí)踐基地樹立科學(xué)教育質(zhì)量觀并為其評(píng)價(jià)提供一個(gè)新的視角。同時(shí)，在遵循社會(huì)人才需求規(guī)律和高校教育規(guī)律且能直接反映實(shí)踐基地教學(xué)質(zhì)量特性的前提下，構(gòu)建合理的、符合高校現(xiàn)狀、能為企業(yè)、社區(qū)以及學(xué)生等各利益相關(guān)者接受的一套可行的實(shí)踐基地教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以保障實(shí)踐基地教學(xué)質(zhì)量的提高，最終促進(jìn)利益相關(guān)者各方共贏的各類實(shí)踐基地建設(shè)。
2.5利益相關(guān)者視閾下的大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地建設(shè)思路高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地建設(shè)需要大學(xué)生參與其中，同時(shí)也是高校、政府、企業(yè)和社區(qū)等利益相關(guān)者主體發(fā)展的主要組成部分，但是實(shí)踐基地的建設(shè)需要相關(guān)者各方發(fā)揮長(zhǎng)久的效能才能實(shí)現(xiàn)共贏。在基地建設(shè)中要理順利益相關(guān)者之間各種關(guān)系，整合資源且合理利用與開發(fā)。（1）整合資源，夯實(shí)基礎(chǔ)新時(shí)期高校大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地工作要辦得有特色有成效，必須要整合多方資源，以夯實(shí)實(shí)踐基地建設(shè)基礎(chǔ)。具體而言，一是要將市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制積極引入實(shí)踐基地建設(shè)，采用各種渠道對(duì)建設(shè)實(shí)踐基地的重要性進(jìn)行宣傳，積極尋求地方政府與社會(huì)的支持；二是要與各級(jí)社區(qū)、愛國主義教育基地和企事業(yè)單位加強(qiáng)聯(lián)系，爭(zhēng)取他們的支持以獲得共建，在高校內(nèi)部努力讓每個(gè)院系和專業(yè)都擁有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)踐基地，同時(shí)也需要讓利益相關(guān)者各方在基地建設(shè)中承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任與義務(wù)；三是要讓實(shí)踐基地朝著多樣化方向發(fā)展，各高校依據(jù)自身實(shí)際不斷創(chuàng)新實(shí)踐基地的模式和功能，探索實(shí)踐基地的新類別；四是各類實(shí)踐基地要以項(xiàng)目為依托，充分發(fā)揮高校教師與學(xué)生的智力和專業(yè)優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化實(shí)踐基地環(huán)境，以帶動(dòng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展、深化高校教學(xué)改革、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)利益相關(guān)者各方共贏。（2）構(gòu)建共建共享機(jī)制在高校各類大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地共建中，主要措施有：一是各類利益相關(guān)者關(guān)鍵的主體增加專門性投入，對(duì)基地齊抓共管；二是共建的利益方需要多方交流，互通有無，以情感為紐帶連接各利益相關(guān)者；三是加強(qiáng)實(shí)踐基地的制度建設(shè)，制定一些基地發(fā)展的制度性文件和相關(guān)政策，并明確各方責(zé)任和建立長(zhǎng)效機(jī)制；四是利益各方共同開展的共建活動(dòng)應(yīng)該努力做到經(jīng)常化、制度化和社會(huì)化。實(shí)踐基地資源共享就是利益相關(guān)者各方共同開發(fā)和利用實(shí)踐基地資源，共享的主要措施是：一是完善跨校跨行業(yè)合作機(jī)制，實(shí)踐基地的資源是非常有限的，一個(gè)好的實(shí)踐基地需要多個(gè)主體聯(lián)合創(chuàng)建，這樣能夠最大化整合資源，相關(guān)者各方之間需要交流與溝通，這既可以拓寬高校的視野和發(fā)展空間，又能完善高校人才培養(yǎng)渠道；二是要完善高校、政府、企業(yè)等利益各方的合作機(jī)制，這樣可以避免資源的浪費(fèi)，又能產(chǎn)生“1+1>2”的資源放大效應(yīng)，促使實(shí)踐基地教育資源不均衡、教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)象在一定程度上得到改觀；三是構(gòu)建各利益相關(guān)者共享的信息化平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐基地教育信息化，組建開放、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐基地教育信息資源庫，這不僅是實(shí)踐基地教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，也是促進(jìn)基地教育資源均衡的重要路徑。（3）基地運(yùn)作要分類評(píng)估、共同監(jiān)督高校各類大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地是對(duì)大學(xué)生的德育、專業(yè)以及素質(zhì)進(jìn)行教育的一個(gè)重要場(chǎng)所?；仡愋筒煌浞€(wěn)固性也有所不同：如高校和企事業(yè)單位建立了長(zhǎng)期協(xié)作關(guān)系的實(shí)踐基地，相對(duì)比較穩(wěn)固，存在的時(shí)間較長(zhǎng)；高校大學(xué)生寒暑假社會(huì)實(shí)踐基地或是德育基地，由于受到高校與合作單位情況的影響，在這一類實(shí)踐基地開展的活動(dòng)變動(dòng)性、隨意性較大；若某一家企業(yè)創(chuàng)辦的實(shí)踐基地，由于受到自身正常生產(chǎn)的制約，大學(xué)生參觀、考察等活動(dòng)就要看企業(yè)的生產(chǎn)時(shí)間而定。因此針對(duì)不同類型的實(shí)踐基地，高校要依據(jù)實(shí)際情況對(duì)其實(shí)踐時(shí)間等環(huán)節(jié)作出合理的安排，也可以依據(jù)協(xié)議予以增加或撤銷。
[中圖分類號(hào)]G652 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009－5549(2010)12－0006－02
隨著我國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)一步深入，為規(guī)范中小學(xué)辦學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，2010年在吉林省長(zhǎng)春全面實(shí)施了中小學(xué)義務(wù)教育階段取消“改制?！钡臎Q定。也就是說，所有中小學(xué)生都要按照有關(guān)規(guī)定，不分重點(diǎn)校、普通學(xué)校，學(xué)生一律就近入學(xué)。但同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)一些實(shí)際的問題。由于家長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)水平差距的進(jìn)一步拉大，家庭對(duì)教育投資的能力逐步增加，許多學(xué)生學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)轉(zhuǎn)到校外，校內(nèi)學(xué)生的成績(jī)參差不齊。家長(zhǎng)盡管對(duì)現(xiàn)在應(yīng)試的教育體制感到不滿，但都逃脫不了發(fā)展中國家這一社會(huì)教育的現(xiàn)實(shí)，不得不在小學(xué)階段就為自己的孩子選擇不同名目的校外教育，如校外輔導(dǎo)等。這些社會(huì)上的辦學(xué)力量，在中國的幾十年發(fā)展中，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展起到了積極的作用，但在新時(shí)期，特別是在我國從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，校外教育如何與校內(nèi)教育協(xié)同發(fā)展、有效融合，如何更好地促進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)，已成為影響社會(huì)良性發(fā)展的一個(gè)重要的社會(huì)問題。
一、社會(huì)沖突理論的形成及主要觀點(diǎn)
社會(huì)沖突理論是在結(jié)構(gòu)功能主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。結(jié)構(gòu)功能主義正是適應(yīng)了美國社會(huì)的這種現(xiàn)實(shí)需要，迅速成為整個(gè)西方社會(huì)的主流社會(huì)理論。進(jìn)入上個(gè)世紀(jì)五六十年代以后，美國社會(huì)矛盾不斷凸現(xiàn)，社會(huì)動(dòng)蕩日益突出。結(jié)構(gòu)功能主義在解釋這些新的社會(huì)現(xiàn)象時(shí)受到了現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，人們渴求對(duì)這種沖突和矛盾進(jìn)行理論上的解釋，以達(dá)倫多夫、科塞等為主要代表的西方社會(huì)沖突理論應(yīng)運(yùn)而生。社會(huì)沖突理論吸收了結(jié)構(gòu)功能主義的有益成分，同時(shí)對(duì)它所宣揚(yáng)的社會(huì)均衡、穩(wěn)定、和諧與秩序進(jìn)行批判，指出了普遍存在于當(dāng)時(shí)社會(huì)的各種利益分歧和社會(huì)各階級(jí)階層之間的矛盾和沖突，合理地解釋了困擾人們的種種社會(huì)問題，并提出了解決這些問題的辦法，從而樹立了它在學(xué)界的地位。
社會(huì)學(xué)家魯爾夫?達(dá)倫多夫是當(dāng)代辯證沖突論的代表人物。他所創(chuàng)立的針對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義的辨證沖突論加速了美國當(dāng)代社會(huì)學(xué)理論的發(fā)展進(jìn)程。他攻擊帕森斯結(jié)構(gòu)功能理論只強(qiáng)調(diào)均衡、共識(shí)而忽略沖突。他認(rèn)為，社會(huì)現(xiàn)象本身具有辯證關(guān)系，而且呈現(xiàn)出矛盾的二重層面，即：穩(wěn)定與變遷、整合與沖突、正功能與反功能。他相信社會(huì)沖突與社會(huì)變遷無時(shí)不在，社會(huì)中的任何要素都可能促成社會(huì)變遷。
美國西方社會(huì)學(xué)家路易斯?科塞是功能沖突學(xué)派的重要代表。他的理論既有結(jié)構(gòu)功能論的背景，又有有關(guān)價(jià)值、對(duì)稀缺地位的要求、權(quán)利和資源的斗爭(zhēng)，在這種斗爭(zhēng)中，對(duì)立雙方的目的是要破壞以至傷害對(duì)方。
二、校外教育與校內(nèi)教育間的沖突形成
(一)校內(nèi)教育與校外教育不同性質(zhì)
校內(nèi)教育是由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織，并對(duì)受教育者的身心發(fā)展產(chǎn)生直接影響的社會(huì)活動(dòng)。小學(xué)階段的校內(nèi)教育對(duì)提高我國文化水平極為重要，因此在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史階段把其定位為實(shí)施義務(wù)教育的目標(biāo)。我國義務(wù)教育的基本性質(zhì)是具有強(qiáng)制性、免費(fèi)性、公益性的。
校外教育是在學(xué)校教學(xué)計(jì)劃之外，是在課余時(shí)間開展的，其教育對(duì)象是少年兒童，其內(nèi)容和形式具有多樣性。校外教育定位于基礎(chǔ)教育，是校內(nèi)教育的重要補(bǔ)充。中央在《關(guān)于教育體制改革的決定》中明確提出學(xué)校教育與校外教育并舉的方針，充分肯定了校外教育的地位和作用。但由于現(xiàn)階段的校外教育魚目混雜，許多社會(huì)上的辦學(xué)力量打著校外教育的旗號(hào)，課外輔導(dǎo)、補(bǔ)習(xí)班都混入其中，將原本側(cè)重學(xué)生特長(zhǎng)發(fā)展的校外機(jī)構(gòu)，也夾雜著考級(jí)、加分等名目，成了應(yīng)試教育的一項(xiàng)工具。
校內(nèi)教育在教育實(shí)施的過程中，教學(xué)體系的設(shè)置較為完整，對(duì)學(xué)生各項(xiàng)的評(píng)估也較具體，從學(xué)生角度講，學(xué)校對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)要求也較高。而校外教育實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)是開發(fā)學(xué)生潛能，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，在教育內(nèi)容和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上也較靈活，在這一方面，校外教育占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，可以彌補(bǔ)校內(nèi)教育教學(xué)內(nèi)容過于枯燥，教學(xué)方法在大班教學(xué)和教師水平的限制下，形式較單一的弊端。但在對(duì)一些家長(zhǎng)和教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，由于校外對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估不夠具體和完善，一些校外教育機(jī)構(gòu)為了保住生源，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)估的過程中采取寬松政策，只要學(xué)生高興、家長(zhǎng)滿意，至于所學(xué)的效果如何家長(zhǎng)無從知道。有校內(nèi)教師反映，由于校外教師要求低，在校外學(xué)習(xí)的學(xué)生都覺得自己學(xué)的不錯(cuò)，可學(xué)校對(duì)教學(xué)質(zhì)量要求高，一考試學(xué)生都不會(huì)。家長(zhǎng)還不理解，為什么孩子外面學(xué)得好，學(xué)校學(xué)不好。最后都?xì)w結(jié)到學(xué)校教學(xué)水平不高上，給教師的工作增加難度，同時(shí)對(duì)學(xué)校教育造成極不利的影響。
(二)對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)具有不利影響
學(xué)生從步入小學(xué)校門開始，學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)就變得很重。盡管在素質(zhì)教育改革的倡導(dǎo)下減去了一些校內(nèi)的課業(yè)負(fù)擔(dān)，但由于不同名目課外教育的大量存在，減去的校內(nèi)課業(yè)負(fù)擔(dān)又一次加到了學(xué)生身上。同時(shí)，本應(yīng)把學(xué)習(xí)重心放在校內(nèi)的學(xué)生，將學(xué)習(xí)精力轉(zhuǎn)移到校外，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)，學(xué)生在課堂上變得漫不經(jīng)心。從學(xué)生的心理角度講，孩子正處在天真、活潑、好動(dòng)的時(shí)期，校外教育占用了孩子大量游戲活動(dòng)的時(shí)間，同時(shí)將孩子和小伙伴、家長(zhǎng)的溝通交流的時(shí)間占用掉，大部分的精力不是在學(xué)校的課堂就是校外的課堂，學(xué)生越來越缺乏主觀能動(dòng)性，一味地在別人的支配下學(xué)習(xí)，使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，自主學(xué)習(xí)意識(shí)下降。有許多家長(zhǎng)反映，孩子一旦有閑暇的時(shí)間，自己都不知道應(yīng)該做什么。甚至有些厭學(xué)情緒在小學(xué)階段便產(chǎn)生了。
(三)校外教育是對(duì)教育公平性的挑戰(zhàn)
從家庭的角度看，由于現(xiàn)階段社會(huì)貧富差距的逐步加大，經(jīng)濟(jì)條件好的家庭可以選擇更好的教育資源。盡管從2010年開始，長(zhǎng)春市開始實(shí)施取消擇校制，盡可能縮小學(xué)生受教育質(zhì)量的差距，體現(xiàn)教育公平性，推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。但教育的不均衡已經(jīng)從校內(nèi)轉(zhuǎn)移到了校外，許多家長(zhǎng)為了使自己的孩子在以后的競(jìng)爭(zhēng)中更具優(yōu)勢(shì)，不惜拿出高額的費(fèi)用進(jìn)行校外教育投資。這對(duì)一些較富裕的家庭來說是很容易獲得的教育資源，但對(duì)于較貧困的家庭來說就是沉重的負(fù)擔(dān)，有的甚至迫于生活壓力，不得不放棄接受校外教育的機(jī)會(huì)。
從教師的角度看，一些在職的教師為了增加個(gè)人的經(jīng)濟(jì)收入，利用各種渠道兼做校外的輔導(dǎo)教師。據(jù)調(diào)查，很多教師在校外的收入比校內(nèi)的收入還要可觀。在利益的驅(qū)使下，一些教師會(huì)將大量的精力放在校外，校內(nèi)的工作應(yīng)付了事，
這對(duì)一些不能上課外班的學(xué)生來說，直接影響到他們的學(xué)習(xí)成績(jī)，教育的公平從何談起?還有些教師明確要求學(xué)生到自己辦的課外班學(xué)習(xí)，如果不參加會(huì)跟不上校內(nèi)的學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至有的教師故意冷落不參加自己課外班的學(xué)生，家長(zhǎng)迫于無奈，也只好順應(yīng)。
(四)對(duì)新一輪素質(zhì)教育改革實(shí)施提出新問題
素質(zhì)教育改革在我國實(shí)施難已在社會(huì)上達(dá)成一種共識(shí)，研究者都將注意力集中在教育公平、教育政策、教師素質(zhì)、評(píng)價(jià)制度等方面進(jìn)行探討，這些關(guān)注都放在正規(guī)教育的內(nèi)部進(jìn)行，而往往忽略了校外教育的外部因素，其在社會(huì)上造成多方的影響已經(jīng)毋庸置疑。有研究者發(fā)現(xiàn)：越是實(shí)施素質(zhì)教育比較徹底的地區(qū)，校外的一些相關(guān)教育機(jī)構(gòu)越興盛；而應(yīng)試教育根深蒂固的地區(qū)，校外教育發(fā)展得卻相對(duì)緩慢。一些校外教育機(jī)構(gòu)并不以高舉素質(zhì)教育改革的旗幟，標(biāo)榜改革創(chuàng)新的教育形式，往往坦率地以提高分?jǐn)?shù)為名，成為加深應(yīng)、試教育又一有利的教學(xué)機(jī)構(gòu)，使校外教育的目標(biāo)和性質(zhì)背道而馳。
三、沖突理論對(duì)小學(xué)階段校內(nèi)教育與校外教育問題的啟示
我國的基礎(chǔ)教育改革正處于發(fā)展階段，由于我國人口眾多，經(jīng)濟(jì)水平與發(fā)達(dá)國家相比還有相當(dāng)大的差距，這種分?jǐn)?shù)選拔、應(yīng)試教育的教育現(xiàn)狀在短時(shí)間內(nèi)是很難改變的。我國經(jīng)濟(jì)水平的進(jìn)一步提高，中國人尊師重教的傳統(tǒng)思想等決定了當(dāng)前很多家長(zhǎng)將校外教育作為提高學(xué)生適應(yīng)社會(huì)能力的有利場(chǎng)所，這是一種必然的社會(huì)現(xiàn)象。
(一)樹立正確的沖突觀念
社會(huì)沖突理論認(rèn)為，社會(huì)沖突是社會(huì)結(jié)構(gòu)所固有的，沖突并非總是可見的，它可以是隱形的，同時(shí)也是能夠受到調(diào)節(jié)和暫時(shí)受控制的，但沖突不可能絕對(duì)的消除。社會(huì)沖突具有普遍性，在社會(huì)中無時(shí)無刻不存在，并相信具有正功能。這種現(xiàn)階段校內(nèi)外教育的沖突是和人民根本利益一致基礎(chǔ)上的利益沖突，因此科塞對(duì)于社會(huì)沖突發(fā)揮正功能的定義的限定是符合我國基礎(chǔ)教育的基本國情。能夠正確地對(duì)待和解決沖突，這種沖突就可能成為社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的原動(dòng)力。
(二)建立社會(huì)沖突的整合機(jī)制
社會(huì)學(xué)者認(rèn)為，避免社會(huì)沖突離心力的增大，促進(jìn)社會(huì)的整合和團(tuán)結(jié)，重點(diǎn)是建立解決社會(huì)沖突的整合機(jī)制。校外教育應(yīng)充分發(fā)揮自主性、開放性的特點(diǎn)，在積極調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，也應(yīng)看到自身的不足，應(yīng)對(duì)其教師素質(zhì)缺乏，管理層監(jiān)管力度層次不齊、重盈利輕教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行整改。同時(shí)，要提高校內(nèi)教師的工資，也要努力提高校內(nèi)教師的教育教學(xué)質(zhì)量，緩解校內(nèi)教育資源有限的問題。同時(shí)對(duì)只重校外不重校內(nèi)的一些教師加以嚴(yán)懲，規(guī)范學(xué)校教師的道德行為。盡可能改變校內(nèi)大班教學(xué)的現(xiàn)狀，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、身心的健康發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，也為教師創(chuàng)設(shè)更輕松的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生和教師在更優(yōu)質(zhì)的條件下工作和學(xué)習(xí)。作為學(xué)生家長(zhǎng)也要調(diào)整心態(tài)，不要盲目地為孩子選擇輔導(dǎo)班，要做到少選、精選，不要顛倒校內(nèi)和校外學(xué)習(xí)的主次關(guān)系。
(三)架設(shè)校內(nèi)教育與校外教育間和諧的橋梁，化解社會(huì)沖突
我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到校外教育是校內(nèi)教育的重要組成部分，校外教育的過程、方式、方法的確更有利于學(xué)生身心的健康成長(zhǎng)。校內(nèi)教育因受到教學(xué)大綱、教材、考試的限制，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生興趣、個(gè)性潛能開發(fā)的顧及較少。我們應(yīng)試圖將校外的教育形式引進(jìn)校園，依托校外教育內(nèi)容彌補(bǔ)教育的不足。而校外教育要發(fā)展，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，也要借鑒學(xué)校的管理模式，提升校外教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人的專業(yè)素質(zhì)和領(lǐng)導(dǎo)能力。使其能用戰(zhàn)略眼光審視、引領(lǐng)此類組織的變革，正確處理經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益之間相輔相成的關(guān)系，深知更好更長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)效益是更豐碩更久遠(yuǎn)經(jīng)濟(jì)效益的保障和基礎(chǔ)。
(四)樹立大的教育思想，倡導(dǎo)社區(qū)教育
教育是復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)重要組成部分，少年兒童的教育離不開社會(huì)太的環(huán)境，教育不僅是教育部門的事情，也是全社會(huì)的共同責(zé)任，需要各方面與教育部門一道努力。因此，必須樹立學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育三者結(jié)合的教育思想，順應(yīng)終身學(xué)習(xí)教育觀的國際潮流，倡導(dǎo)社區(qū)教育，構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)相結(jié)合的教育思想，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、社區(qū)一體化，使學(xué)校和社區(qū)走向整合，達(dá)到真正實(shí)現(xiàn)教育與生活相統(tǒng)一。
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運(yùn)用社會(huì)支持理論，分析失獨(dú)老人存在的養(yǎng)老困境，著力構(gòu)建失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)社會(huì)支持體系，對(duì)于增進(jìn)失獨(dú)老人的福祉，豐富和完善當(dāng)前我國養(yǎng)老保障體系建設(shè)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、社會(huì)支持理論視角下失獨(dú)老人面臨的養(yǎng)老困境
（一）生活照料支持缺乏
失獨(dú)老人在失去自己唯一的孩子后大多數(shù)選擇獨(dú)居，因而在生活上會(huì)遇到很多困難，有些身體狀況較差的老年人們面臨的問題會(huì)更加嚴(yán)重，做飯、洗衣、拿藥、家務(wù)都不能獨(dú)自完成，日常生活無人照料就成了一個(gè)嚴(yán)重的問題。
（二）經(jīng)濟(jì)保障支持不足
任何一個(gè)家庭，基本的經(jīng)濟(jì)狀況是決定該家庭生活水平的首要因素。對(duì)失獨(dú)家庭的父母來說，子女的缺失直接導(dǎo)致他們?cè)诮?jīng)濟(jì)上得不到額外的支持，再加上自身年事已高，收入來源單一，使得他們的生活狀況不容樂觀。而對(duì)于政府發(fā)放的失獨(dú)補(bǔ)助金，絕大多數(shù)人都表示標(biāo)準(zhǔn)過低，不能解決實(shí)際問題。
（三）精神慰藉支持匱乏
孩子的離去帶給失獨(dú)父母巨大的傷痛，有些人終其一生都無法接受這一事實(shí)。失去唯一子女的失獨(dú)老人，身體和心理都受到嚴(yán)重的創(chuàng)傷，我們無法體會(huì)到失獨(dú)老人那種傷心和絕望的程度，他們往往選擇逃避，精神變得極度敏感，甚至出現(xiàn)自我空間極度封閉的情況。
（四）社會(huì)交往支持?jǐn)嗔?/p>
失獨(dú)老人普遍表示自從孩子去世后，就感覺一切都變了，變得不愿意和人接觸、交往，對(duì)外界比較排斥。他們的社交圈子變得非常狹小、正常的社會(huì)交往能力退化，這種情況亟待改變。
二、社工介入失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)的策略
（一）失獨(dú)老人方面
失獨(dú)老人是社會(huì)工作者開展服務(wù)計(jì)劃的核心人物，因此社會(huì)工作者在與失獨(dú)老人進(jìn)行個(gè)案會(huì)談時(shí)，要用理解、尊重、真誠、關(guān)懷、接納等態(tài)度，這是服務(wù)計(jì)劃能否順利開展的關(guān)鍵。社會(huì)工作者可以在不同時(shí)間段參與服務(wù)計(jì)劃，訪談時(shí)間約為每一周安排一次，了解失獨(dú)老人的生活現(xiàn)狀以及服務(wù)計(jì)劃介入后的改變，及時(shí)發(fā)現(xiàn)失獨(dú)老人出現(xiàn)的問題，幫助案主梳理現(xiàn)有的資源網(wǎng)絡(luò)，更好地提供服務(wù)。
（二）家庭成員方面
家庭是一個(gè)人生存的基本單位，所以家庭成員對(duì)于失獨(dú)老人來說意義重大。每個(gè)個(gè)體的行為舉止以及心理狀態(tài)的體現(xiàn)都會(huì)受到其家庭生活狀況的深刻影響。社會(huì)工作者要深入了解失獨(dú)老人與家庭成員的生活現(xiàn)狀以及他們的相處模式和溝通模式，包括各個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的親疏遠(yuǎn)近，讓失獨(dú)老人與家庭成員站在彼此的角度考慮問題，共同協(xié)助失獨(dú)老人走出生活的困境，健康快樂地生活。
（三）社區(qū)方面
根據(jù)人在環(huán)境中的理論，如果家庭是失獨(dú)老人日常生活的小環(huán)境，那么社區(qū)就是失獨(dú)老人日常生活的大環(huán)境。社會(huì)支持理論也表明社區(qū)是失獨(dú)老人社會(huì)支持體系的一項(xiàng)重要分支。所以，要想了解失獨(dú)老人生活狀態(tài)，離不開社區(qū)。社會(huì)工作者可以向失獨(dú)老人所生活的社區(qū)、居民等進(jìn)行訪問，全面搜集失獨(dú)老人的社區(qū)生活資料，及時(shí)發(fā)展社區(qū)可利用的資源，以便為失獨(dú)老人提供必要的幫助。
三、完善失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)的建議
（一）呼吁政府部門盡快完善失獨(dú)家庭保障制度
失獨(dú)家庭養(yǎng)老問題的解決不僅包括經(jīng)濟(jì)救助，還包括生活照料、精神慰藉、心理治療等。因此，在政策幫扶中，應(yīng)呼吁政府探索并建立對(duì)失獨(dú)家庭的全面照顧政策體系，積極完善養(yǎng)老保險(xiǎn)制度和獨(dú)生子女保險(xiǎn)制度，加強(qiáng)獨(dú)生子女家庭抗風(fēng)險(xiǎn)能力，為失獨(dú)家庭提供強(qiáng)有力的多重保障。做到切實(shí)維護(hù)獨(dú)生子女家庭合法權(quán)益。
（二）注重心理輔導(dǎo)和情感關(guān)懷
失獨(dú)老人在失去自己唯一的子女后，內(nèi)心的痛楚是我們常人無法想象，只有切身經(jīng)歷的人，才會(huì)感受到失去子女生命的心理創(chuàng)傷難以彌合。如果失獨(dú)老人得不到有效的情緒舒緩與心理治療，悲傷苦悶長(zhǎng)期在心理生根，會(huì)逐漸失去與外界聯(lián)系的信心。社會(huì)工作者可以通過陪伴與傾聽，要用同理心開展服務(wù)，不斷疏導(dǎo)悲傷情緒，提供情感支持。
（三）組織失獨(dú)老人抱團(tuán)取暖實(shí)現(xiàn)自救
社會(huì)支持理論認(rèn)為，參與社會(huì)活動(dòng)積極性高的老年人比參與社會(huì)活動(dòng)積極性低的老年人更容易感到滿足并更能適應(yīng)社會(huì)。失獨(dú)老人在進(jìn)行小組活郵保要有社會(huì)工作者進(jìn)行指導(dǎo)，以區(qū)域、年齡等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，通過社會(huì)力量的支持，讓失獨(dú)老人們學(xué)會(huì)自救，互相鼓勵(lì)相互救助，促進(jìn)失獨(dú)老人自我組織活動(dòng)，提高他們的活動(dòng)水平，達(dá)到抱團(tuán)取暖的互助效果。
（四）發(fā)動(dòng)社區(qū)社會(huì)力量營(yíng)造關(guān)愛失獨(dú)的社會(huì)環(huán)境
社區(qū)工作人員要及時(shí)發(fā)現(xiàn)失獨(dú)老人的生活現(xiàn)狀，并進(jìn)行全面的資料登記備案，當(dāng)上級(jí)民政部門有補(bǔ)助探訪時(shí)，要積極如實(shí)申報(bào)，讓失獨(dú)老人感受到政府關(guān)懷。社區(qū)應(yīng)經(jīng)常開展老年人文娛活動(dòng)，社區(qū)工作人員可以鼓勵(lì)失獨(dú)老人參與社區(qū)活動(dòng)，多和其他老年人溝通交流，提高社會(huì)參與度，感受社區(qū)力量，使得對(duì)社區(qū)擁有心理歸屬感。
從社會(huì)支持理論視角出發(fā)，一個(gè)人擁有的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)越強(qiáng)大越廣泛越能夠更好地應(yīng)對(duì)內(nèi)在的困境和外在的挑戰(zhàn)。失獨(dú)老人面臨養(yǎng)老困境，需要政府、社會(huì)、社區(qū)、社工、家庭成員以及失獨(dú)老人自身的相互配合。只有各方力量兼具，共同為失獨(dú)老人養(yǎng)老困境做出努力時(shí)，才能保障失獨(dú)老人的晚年生活。
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