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一、英語學業(yè)評價現(xiàn)狀
目前，中職學校英語教師慣用的學業(yè)評價在操作上顯露出幾大問題值得我們思考。
一是在評價的功能方面，忽視學生學習英語的努力程度和各階段進步狀況，沒有充分發(fā)揮學業(yè)評價的激勵、改進和發(fā)展等功能。
二是在評價的標準方面，忽略學生的個體差異和個性發(fā)展，片面強調(diào)學生在學習群體中的相對位置，并以此作為學生學習好壞的依據(jù)。
三是在評價的內(nèi)容方面，忽視學生的非智力因素，特別是情感態(tài)度，如動機、興趣、自信、合作精神等，學生很難有成功的情感體驗，也就談不上有學習積極性了。
四是在評價的方法方面，比較單一，常以考試且以書面筆試為唯一的評價方式，評價內(nèi)容過度強調(diào)英語學科知識體系，忽視學生學習過程的體驗與感受，使得許多學習基礎(chǔ)本來就差的學生難以建立自信，身心受到很大的傷害。
基于以上問題的思考，筆者在任教班級嘗試一種適合中職英語學習的綜合評價方法，希望通過這種新的評價，使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，培養(yǎng)他們良好的學習習慣，提高他們的自我學習能力。
二、改進中職學生英語學習評價的意義
多元智力理論給我們提供了多維看待人的智力的視野和方法：各種智力只有領(lǐng)域的不同，而沒有好壞之分，每個學生都有發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已，教師評價學生不能以傳統(tǒng)的文化課學習成績?yōu)槲ㄒ坏臉藴逝c尺度，而要從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，而且要促進其優(yōu)勢智力領(lǐng)域的優(yōu)秀品質(zhì)向其他智力領(lǐng)域遷移。因此，科學合理的評價對學生產(chǎn)生的是積極的作用，能提高學生學習的積極性、自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣，培養(yǎng)其良好的學習能力等，而且對學生自身的發(fā)展將會是一種良性循環(huán)。
1.評價改革的總體思路
筆者認為，改革的作用點是針對傳統(tǒng)評價的弊端，更多地關(guān)注學習過程性評價、關(guān)注學習態(tài)度、情感性評價、關(guān)注多元性評價，在評價的份額上提高形成性評價的比例，即總評價（100%）=形成性評價（70%）+終結(jié)性評價 （30%），采用以形成性評價為主并與終結(jié)性評價相結(jié)合的綜合評價體系進行評價，這樣才能改善中職學生英語教學難的局面。
2.評價改革的內(nèi)容
學生英語學業(yè)評價表，見表1。
什么是形成性評價？——是指“對學生學習、掌握知識技能過程的評價”。它既包含了對學生知識技能的每一積累的評價，也包含了對學生每一知識技能積累的態(tài)度、行為的評價。形成性評價既注重知識技能的逐步積累，又注重養(yǎng)成學生在知識技能積累過程中的學習行為習慣。
什么是終結(jié)性評價？——是指“對學生某一階段學習的知識技能掌握程度（深度、廣度）、達到怎樣的（等級）水平”的評價。
形成性評價旨在確認和挖掘?qū)W生的學習潛力，培養(yǎng)和發(fā)展學生的綜合學習能力，重視對學生情感、學習習慣、學習能力以及綜合素質(zhì)的考查，它是一種以人為本、促進學生素質(zhì)全面發(fā)展的全新的教學觀念。而終結(jié)性評價則是檢測學生綜合語言運用能力發(fā)展程度的重要途徑，以考查學生綜合語言運用能力為目標，全面地考查學生經(jīng)過一段時間學習后所具有的語言水平。
在評價改革中，我們嘗試把對學生的形成性評價的比例加大到70%，同以往相比，突出了過程的重要性，即更加注重學生的平時表現(xiàn)。希望通過加大比例對學習過程的評價，促進和激勵學生發(fā)展?jié)撛诘哪芰?，幫助學生克服困難，認識不足，反思與調(diào)控，恢復(fù)自信，提高學習能力，進行語言學習的可持續(xù)發(fā)展。同時也改善了因采用單一的兩考（期中考試與期末考試）成績作為總評而對學生造成消極影響的局面，這種消極影響會牽連教師的課堂管理與上課質(zhì)量，造成惡性循環(huán)，而提高形成性評價的比例將在一定程度上改善這一局面。
3.評價改革的操作說明
（1）表1為學生的期末總評表，平時成績占70%，期中、期末占30%，總分100分。
（2）課堂表現(xiàn)：主要考查學生在課堂上的參與度，主要由兩部分內(nèi)容構(gòu)成，一是課堂參與，二是課堂筆記，各占10%。課堂參與表現(xiàn)形式有多種，主要包括上課積極發(fā)言和上課違紀，前者是加分項目，后者是扣分項目，包括上課睡覺、玩手機、遲到、講話及其他。
（3）作業(yè)情況：主要考查學生學習習慣與學習態(tài)度，主要由完成數(shù)量與完成質(zhì)量兩部分組成，作業(yè)缺交一次扣一次，占10%。完成質(zhì)量主要有這幾種評分標準：Good，A，B，占10%。每次作業(yè)情況登記好，學期末匯總再酌情給分。
（4）自主學習：主要考查學生自主學習的能力與學習習慣。主要包括課前準備與課外閱讀。這是加分項目，占10%。課前準備主要是讓學生通過各種形式（如：上網(wǎng)）收集與本單元主題相關(guān)的知識，在上課時介紹給學生。
2大學英語教學中形成性評價的應(yīng)用的問題
形成性評價從《基本要求》提出到實施，歷經(jīng)十年，但是通過調(diào)研，其實施情況并不理想，教師對形成性評價的理解不準確，許多評價手段依然屬于終結(jié)性評價，問題如下:第一，簡單的將形成性評價理解為對學生平時表現(xiàn)做出的評價。比如平時舉行定期測驗對學生進行評價，其實這不過是將其拆分成若干次階段性的終結(jié)性評價而已，并沒有涉及到對學生學習具體內(nèi)容的反饋環(huán)節(jié)。第二，錯將形成性評價簡單等同于師生互評、生生互評和學生自評。這里這提到了評價的形式，沒有涉及到評價的內(nèi)容，無反饋和改進，無效。第三，部分老師誤以為形成性評價就是多表揚和鼓勵學生。但表揚和鼓勵若不是針對具體的學習內(nèi)容，則不符合形成性評價的要求。第四，誤認為形成性評價就是多開展小組活動或課外活動，比如演講比賽等。教師觀察學生的參與度或者對參賽學生的水平進行測量，本質(zhì)上沒有“干預(yù)”，不能稱為形成性評價。第六，部分老師把形成性評價看成是評價結(jié)果收集冊。這種收集冊是對學習結(jié)果的收集，并沒有針對具體內(nèi)容在學習的過程中干預(yù)學習。第七類問題是個別教師認為形成性評價是通過課堂中的任務(wù)檢驗學生的語言運用能力，這比較接近形成性評價的核心思想，但是一些教師未對學生表現(xiàn)提供具體的反饋并相應(yīng)地對教學作出調(diào)整，則還是未能形成形成性評價?？傊?，這些問題的存在是因為部分教師沒有認識到形成性評價是針對具體教學內(nèi)容，關(guān)注學生對具體內(nèi)容的學習，在學習過程中進行評價給予反饋并及時調(diào)整教學的過程。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2015）06-0032-01
1 形成性評價的形成過程
1.1國外研究歷程
從形成性評價發(fā)展的歷史角度來看，它歷經(jīng)了從學業(yè)評價――教育評價――形成性評價的發(fā)展過程。1897年，美國教育家萊斯（T.M. Rice）曾對3萬名小學生進行了拼寫測驗，評價領(lǐng)域?qū)⒋艘暈樵u價研究的開端。在19世紀-50年代，以泰勒為首的學院跟蹤調(diào)查組對“八年研究”的結(jié)果進行了評價?！鞍四暄芯俊钡闹匾晒痪褪且越逃u價educational evaluation
替代測驗testing的觀念被廣泛地接受。泰勒本人也被譽為“教育評價之父“。
20世紀60年代―20世紀70年代末是教育評價大發(fā)展的時期。許多教育家都從不同的視角對其進行了研究，出現(xiàn)了如“目標游離評價”“應(yīng)答評價”等等的評價方式。也就在這一時期，1967年，美國著名的評價專家斯克里文（Michael Seriven）在《評價方法論》中首次提出了形成性評價formative assessment的理念： 指出評價的兩種功能是持續(xù)的改進方案，可以幫助管理者分析方案效果。1969年，美國評價專家布魯姆（Bloom）將形成性評價移植到了學習評價的領(lǐng)域。他認為傳統(tǒng)的測驗支隊學生進行了評判和分類，但形成性評價可以在教學過程中的任一階段給學生提供反饋和糾正。20世紀80年代，國外對形成性評價研究主要集中于終結(jié)性評價與形成性評價的區(qū)別之上。主要的代表人物有Bachman（1981），Long（1984）， Richards（1984）.20世紀90年代開，學者們將研究方向轉(zhuǎn)向了形成性評價對教學的作用上。學者們開始探討如何在教學中更有效地使用形成性評價。1998年，著名評估雜志Assessment in Education 創(chuàng)辦促進了形成性評價的研究更進一步深入的發(fā)展。在這一時期，著名的學者有Black&William。
1.2國內(nèi)研究歷程
國內(nèi)的學業(yè)評價研究始于20世紀80年代初。1983年，我國正式加入國際教育成就評價協(xié)會，隨后我國積極開展評價和試點工作以及國內(nèi)外學術(shù)交流活動。20世紀90年代，我國頒布《基礎(chǔ)教育改革綱要》，在《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（2000年）中指出要將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，以形成性評價為主。
2 形成性評價的概念及基本理念
教育評價就其目的的不同，通常分為“形成性評價”和“終結(jié)性評價”兩種類型。這兩個概念都是由斯克里文于1967年提出來的。
形成性評價（formative assessment）是通過診斷教育方案或計劃，教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。這是我國學者陳玉琨所給出的定義。英國評價改革小組對形成性評價給出的定義是“形成性評價就是由學習者和教師在學習和教學過程中搜集和分析相關(guān)信息，以判斷學習者現(xiàn)今的學習狀況，決定學習者該努力的方向和如何達成目標的一種過程”（the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning， where they need to go and how best to get there）.從形成性評價的定義可以看出，形成性評價是動態(tài)的多進程的評價機制，它不僅是教與學的相互融合，也是師生互動的過程。所以其本質(zhì)特點就是所收集的信息主要用于改進教學與學習。通過對所收集信息的深入分析，既可以看到學生的學習過程和學生所取得的成就和進展，又可以客觀的識別學生距離目標的差距與不足。
3 形成性評價實施困難的原因
盡管形成性評價的價值得到了大多數(shù)教師的認可，但是在實踐中形成性評價的實施卻是不是很理想。究其原因主要有以下幾個方面：
3.1對形成性評價概念本身的誤解
形成性評價這一概念在眾多的文獻中的使用并不是始終如一的，人們對這一定義的理解，分析就有很多誤解。有人認為所有的課堂評價都是形成性評價。有人卻認為只有當課堂評價具有形成性目的時才是形成性評價。也有學者認為形成性評價是一種工具，而有人反對說是形成性評價是一種過程。將這些觀點結(jié)合在一起，學者Bennet（2011）認為，形成性評價既不是測試也不是過程，而是過程和方法的有機融合。由于形成性評價多種不一的概念和對形成性評價本質(zhì)的各種理解導(dǎo)致了各種困惑.很多教師只對終結(jié)性評價非常熟悉，但在課堂中如何有效的實施形成性評價較為陌生和困惑。
3.2教學資源不公平
從客觀角度來說，形成性評價的實施需要開發(fā)新的教學工具，改變以往的教學實踐，這在教學資源不公的環(huán)境下是十分了困難的。
3.3教師的原因
在真正的評價實踐中，教師們還是傾向于簡單易于操作的形成性評價。
3.4沒有明確的政策依據(jù)
盡管在教育文件中明確指出，教師要使用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價機制，還要以形成性評價為主。但是該文件并沒有明確說明教師該如何使用形成性評價，這也導(dǎo)致教師們對形成性評價無計可施。
4 結(jié)語
形成性評價在國內(nèi)外的研究發(fā)展迅速，在不同的時期，其研究重點各不一樣。不論怎樣，要抓住形成性評價的基本理念來促進教學即在教學過程中，教師要通過各種方式收集信息，分析各類信息，并進行積極有效的反饋，以改進教學計劃，滿足學生的學習需求。
參考文獻：
[1]楊光富.“八年研究”的貢獻及其對我國教育改革的啟示[J].外語教育研究，2003（2）.
課堂是英語教學的主陣地。在形成性評價中，課堂教學無疑是評價的中心環(huán)節(jié)。課堂中的評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。然而，在日常英語課堂中，教師對學生的評價話語用得最多的就是：“Very good！”“Not bad！”“Well done！”其實，這種評價所包含的信息量很少，難以對學生能力發(fā)展起到良好促進作用，對其他同學也起不到示范作用。此外，隨著學生認識自我的能力和愿望的提高，他們會對表面化、形式化的激勵感到空洞和乏味。不過，如果教師能抓住學生身上具體的優(yōu)點加以表揚，受表揚的學生就能更為充分地感受到教師的真誠鼓舞，從而信心倍增，既能更加清楚自己的優(yōu)缺點，也能為其他同學樹立榜樣。
分散考評與正面評價
傳統(tǒng)的教學單憑一張試卷、一次考試評判學生，其實它只能測得學生的外顯行為，而不利于學生的后繼學習，尤其是對于學困生。然而，分散考評能在一定程度上化解這一矛盾。所謂“分散考評”，可以理解為考評時間的分散及根據(jù)學生水平彌散程度進行分級考評。以英語口語評價為例，若單以期末的口語考試成績作為唯一評價標準，則不能使學生大膽說英語，提高語言交際能力。但如果把測試時間分散到每節(jié)英語課的前5分鐘進行，這樣就能減輕學生的心理負擔，為學生提供較寬松的評價環(huán)境，并且能給學生的口語學習提供了動態(tài)的反饋。
學生作為個體，無論在個性方面，還是在水平、潛能上都互有差異。因此，在評價學生時也應(yīng)該樹立差異性觀念。對評價對象差異性的關(guān)注，有利于評價對象個性的發(fā)展。作為教師，要想每一位同學都能“跳一跳摘到桃子”，就要在評價前與學生共同商討，確定現(xiàn)狀水平等級（A等、B等、C等、D等），并找出其“最近發(fā)展區(qū)”，進一步確定其努力方向。如可采取分層測驗或分層作業(yè)等。學校可以在必要時給學困生多次考試機會，如果學生覺得成績不理想，就可以申請重考。在平時的聽寫訓練中，如果學生對第一次聽寫成績不滿意，也可提供第二次機會，然后把高分的聽寫成績記在成績單上。
德國教育學家第斯多惠說：“教育藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！碑攲W生能充分、及時地認識自己所學知識的價值時，才能激發(fā)學習的“內(nèi)驅(qū)力”。正如William Godwin所說：“學習的最佳動機是對所學知識之價值的感知?！敝灰處熓箤W生在學習期間體會到成功的喜悅或看到自己優(yōu)勢所在并有健康的心理和樂觀上進的精神，才能促進學生各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。
在英語教學中，教師評價的基本出發(fā)點應(yīng)是尋找學生的優(yōu)點并給以鼓勵和表揚。堅持這一原則對于學困生來說尤其重要。確實，要表揚學困生，會有一定難度，因為他們身上有不少缺點。這就需要教師在教學過程中注意積累每個學生可表揚的事例，以便在時機成熟時及時鼓勵。比如，筆者所教的班里有一個姓高的男生，因沉迷游戲機，無心向?qū)W，被公認為“無藥可救”。然而，有一次在講解閱讀文段時，文章中出現(xiàn)了兩個新單詞――equipment與character，當筆者問及班上的學生其中文含義時，教室一片寂靜。這時，高同學大聲嚷道：“這不就是‘裝備’和‘人物’嗎？游戲里就經(jīng)常出現(xiàn)！”筆者及時抓住機遇，對其大加贊賞，并進一步引導(dǎo)：“其實，適當?shù)赝嬗⑽陌娴挠螒驅(qū)τ⒄Z學習有一定的促進作用；反之，學好英語在一定程度上也能提高玩游戲的取勝率，因為現(xiàn)在多數(shù)的游戲都是外文版的?！敝饾u地，該同學的英語學習積極性有了明顯提高。
建立學習檔案
長期以來，我國各大高等院校都把考試作為教學評估的重要手段，是學校教學中最基本、最重要的檢驗學生掌握知識程度、檢驗教學質(zhì)量的重要方式，老師為了考而教，學生為了考而學，這種評價體系，考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力。尤其是目前高等教育考試，過分注重總結(jié)性評價，在一定程度上弱化了考試功能的正常發(fā)揮和教育目標的實現(xiàn)，這不僅影響了高等教育質(zhì)量，而且影響了廣大學生的學習積極性，阻礙了高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。
1.傳統(tǒng)評價模式的現(xiàn)狀分析
1.1應(yīng)試教育模式根深蒂固，制約了復(fù)合型人才的培養(yǎng)?？荚嚨幕救蝿?wù)是從測驗學生的基本知識、基本理論和基本技能為主，注重培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，以及理論知識的應(yīng)用能力和科學創(chuàng)造能力。我國是世界上最早建立考試制度的國家，考試制度在我國歷史發(fā)展中發(fā)揮了巨大的作用，但長期以來，由于受應(yīng)試教育的影響，高等教育仍偏重知識的傳授，強調(diào)知識的積累。因此，絕大多數(shù)課程考試的內(nèi)容仍局限于課本、教材的基本概念和死記硬背的考點知識，使學生無法自由發(fā)揮和闡述自己獨特的觀點，束縛了人的思維和創(chuàng)造發(fā)展能力。高校的責任是為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的具有創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育更多考察的是學生短期的記憶力，考察學生的基礎(chǔ)知識，使學生為考試而學習，出現(xiàn)“考前狂背，考后全忘”的尷尬局面。
1.2現(xiàn)行考核評估方式不能激發(fā)學生學習的熱情與興趣。學生為考而學，是高等院校中普遍存在的現(xiàn)象。高校課程現(xiàn)行的評估方式仍舊是以傳統(tǒng)的考試方式來進行的，且絕大部分課程的考試是以選擇、填空、簡答為基本題型，評估方式比較單一，考試題型比較單調(diào)。這就使學生在學習上向具有針對這種評估方式的學習方法傾向，學生為了考試而把精力全部集中于只適合考試形式的理論知識上來，而忽視了現(xiàn)行考試形式無法檢驗的實踐類知識的學習。學生在高校學習的時間有限，又必須把有限的時間投入這種簡單重復(fù)的反復(fù)練習上，枯燥乏味，導(dǎo)致對學習產(chǎn)生厭惡心理，喪失了學習興趣，甚至會因為考試浪費大量不必要的精力和時間而忽視了創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)眼高手低、難以勝任社會工作的現(xiàn)象，使學生和社會對高等教育的質(zhì)量和必要性存在懷疑，失去學習的熱情和興趣。
1.3不能準確反映學生的真實情況。現(xiàn)行的一考定乾坤的考核評估制度，期末考試每個學生少則要考三五門課程，多則要考將近十門課程，考試周期大約是兩周，在很大程度上增加了學生的負擔。這種疲勞戰(zhàn)術(shù)下的“成果”，根本不能體現(xiàn)學生學習的真實水平，只能說明考生在最后一個月或半個月的努力程度，體現(xiàn)的是學生的“短期記憶”。記憶是必需的，但人類知識的積累是永無止境的，我們不能將學生一門課程成績的評定全部押在期末，而不考慮學生的實際動手能力。這種緊張的狀態(tài)，不可能讓學生有充分發(fā)揮的余地，反而使那些過度緊張的學生因害怕考試而精神崩潰，影響身心健康。近幾年，越來越多的大學生因神經(jīng)衰弱不得不休學、退學的現(xiàn)象與高?，F(xiàn)行的考試制度和方法不能說沒有關(guān)系?？荚噾?yīng)從考查學生儲備知識的能力轉(zhuǎn)向考查學生搜集信息及創(chuàng)造性地加工信息的能力。提高考試的效度與信度，才能使學生不再以無奈或厭惡的態(tài)度面對考試，使考試真正成為促進學生學習的有效手段。
1.4課程考試的功利性太強，以考試成績?yōu)橹髟u價學生的評價體系不夠合理?？荚嚨哪康脑谟跈z驗教師的教學水平、教學質(zhì)量，檢驗學生的學習情況和學習能力。由于學校往往以考試成績的高低評定學生的優(yōu)劣，將成績與就業(yè)、出國、推薦免試研究生、獎學金評定等個人利益掛鉤，大家對考試的目的產(chǎn)生了偏差?？疾坏礁叻蛛y以評上獎學金，不能保研，每一分都關(guān)系到學生的切身利益，使學生不得不權(quán)衡利弊，將主要精力放在應(yīng)付考試上，誤導(dǎo)了對學習的正確認識。人是有個性的，記憶力也有所差異，有的學生不得不鋌而走險，利用各種不正當手段，如考試舞弊、到老師家中送禮要求加分等，想方設(shè)法達到目的。這也是上上下下對考風考紀三令五申，仍有相當一部分學生敢于以身試法，考試舞弊現(xiàn)象屢禁不止的原因之一。單純以考試成績來評判學生的學習能力和知識水平是不夠的，因為現(xiàn)在的大學課程考試以基礎(chǔ)教育為主，考試內(nèi)容陳舊、呆板，形式單一?？寂c不考一個樣，學與不學一個樣，誰的背功好，誰有突擊記憶的能力，誰就可以獲得高分，就可以獲得一切以成績評定為主的殊榮。事實上，對于高層次人才的要求是多面性的，不但應(yīng)該有很好的記憶能力、理解能力、思維能力，接受知識、掌握知識的能力，以及頑強的毅力、信心、刻苦和獻身精神，還應(yīng)該具有創(chuàng)新的意識和能力。托爾斯泰說：“如果學生在學校里學習的結(jié)果，是使自己什么也不會創(chuàng)造，那他的一生將永遠是模仿和抄襲?！爆F(xiàn)在的課程考試只能考查學生的綜合水平，忽視了能力的培養(yǎng)和考查，從而出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。其實，中國人是十分能吃苦的，諸如“奧林匹克”等以基礎(chǔ)知識為主的各種競賽，常常是中國學生獲勝，但至今還未在中國本土上出現(xiàn)一位諾貝爾獲得者。這從另一方面說明了我國的應(yīng)試教育片面突出智育，不斷強化考試，忽視了學生的個性、情感的發(fā)展，從而影響了創(chuàng)造力的培養(yǎng)和提高。
近年來，人們越來越清醒地認識到素質(zhì)教育、創(chuàng)新對國家、對民族的極端重要性，《關(guān)于國民經(jīng)濟和社會發(fā)展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》明確規(guī)定“改革人才培養(yǎng)模式，由應(yīng)試教育向全面素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變”，《中華人民共和國高等教育法》明確指出：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才?！币虼烁母锂斍暗目荚嚹Ｊ?，探索一種新的考核評價體系成為擺在高校面前急需解決的一個重大課題。
2.形成性評價的研究現(xiàn)狀
美國芝加哥大學哲學家斯克瑞文（M.Scriven）1967年論及課程改革時第一次提出形成性評價。根據(jù)布盧姆（Bloom）的觀點，教學評價大致可以分為診斷性評價（Assessment）、形成性評價（Formative Assessment）和總結(jié)性評價（Summative Assessment）三種。診斷性評價一般在教學過程開始之前進行，目的是確保學生在學習開始時具有必要的認知能力和情感特征，為教師設(shè)計一種合理的教學方案，使教學適應(yīng)學生的特征和背景；形成性評價在教學過程中的每一學習單元結(jié)束時進行，目的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優(yōu)的教學效果；總結(jié)性評價是在一門課程結(jié)束或某個學習階段結(jié)束時進行，主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定總體教學目標的達成情況。Scriven提出形成性評價的概念并把它與總結(jié)性評價作了區(qū)分，開啟了該領(lǐng)域的研究先河。
2.1形成性評價的對象有三種看法［1］：第一種認為形成性評價的對象是學生的認知學習過程。該觀點強調(diào)心理學意義上的過程學習，認為形成性評價在引導(dǎo)師生關(guān)注、認識、把握和改進學習的微觀過程中提高了認知水平。第二種觀點強調(diào)對非智力因素的重視，認為形成性評價主要是對學生學習過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀作出的評價。這種觀點拓寬了評價領(lǐng)域。第三種觀點關(guān)注學習效果，強調(diào)對知識和技能的掌握，即從歷時性的角度，將一個相對較長的學習階段劃分為一系列短暫的階段，把短暫階段學習結(jié)果的評價看成形成性評價。很顯然，三種觀點從不同側(cè)面強調(diào)形成性評價的關(guān)注點，在特定場合各有其道理。但總的來看，學習畢竟是一個整體，學習效果、情感與態(tài)度和心理學意義上的認知水平三者相互交錯，貫穿于學習始終。如果認為形成性評價負責隱性的情感態(tài)度因素或認知能力的增長狀況，而總結(jié)性評價負責檢測外顯的學習效果，則是機械地割裂了學習的整體性，自然削弱了評價的科學性。實際上，學習者的動機和他所采取的策略及學習效果是三位一體的，因此形成性評價要相應(yīng)地采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的方式，對三方面一并考慮。
2.2形成性評價的功能與目的大多基于與總結(jié)性評價的比較研究，即形成性評價主要是為了推斷學生的學習效果，為教師提供適時的教學反饋。美國教育評價專家布盧姆（Bloom）認為形成性評價是為了獲得反饋信息、改進教學、促進學生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進行的評價。與布盧姆的看法類似，Sadler（1998）在定義形成性評價時也明確指出它是專門對學生的表現(xiàn)給出反饋以提高和促進后續(xù)學習的一種評價模式。Black和William（1998）對1988至1998年間涵蓋各個教育層次的160種教育期刊和專著上的250份相關(guān)研究報告進行了綜合分析，發(fā)現(xiàn)在實施形成性評價的課堂上學生的學習收益顯著提高，同時還發(fā)現(xiàn)評價的反饋信息對學習稍弱的學生幫助更大。郭茜［2］等在論述形成性評價在普通大學英語教學中的價值時，認為形成性評價對教師來說可以增強教學互動，縮短信息溝通周期；對學生來說，則可以增強自信，幫助了解學習進展，確立努力方向和方法，提高綜合的學習能力。楊孝堂［3］在總結(jié)實施形成性評價其明確的目的性時，將其歸納為三個“有利于”：有利于對學習過程的指導(dǎo)和管理；有利于及時反饋學習信息，指導(dǎo)教學；有利于提高學習者的綜合素質(zhì)和能力?？梢钥闯?，國內(nèi)外在形成性評價功能和目的的探討上“為教學提供反饋”處于核心地位，主要是因為總結(jié)性評價相對形成性評價而言信息溝通周期過長而延誤教學改進時機，形成性評價的考核方式可以克服總結(jié)性評價在對教學情況掌握上的弊端，這一概念在國外幾乎是無可爭辯的。
2.3對于形成性評價的方式，Sadler提到了在形成性評價中混合使用多種標準這一原則性要求，但沒有具體的評價方式。國內(nèi)的相關(guān)研究也不多。開放教育中提倡根據(jù)小組討論、學習檔案和學生在面授課堂上的參與意愿等多種方式共同確定評價結(jié)果，但在實踐中這些操作方式經(jīng)常走樣而使得某些步驟僅僅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性評價過程可能還有教師工作量的承受能力問題，因此實施形成性評價的可操作性問題就較為突出?？偠灾?，關(guān)于形成性評價方式至今尚未形成一套行之有效、值得廣泛借鑒的評價模式。
形成性評價是以當前最新的學習觀和教育理念為基礎(chǔ)的，采納的是多種經(jīng)國外學者實踐驗證的方法和手段，并強調(diào)科學的程序和設(shè)計，因而具有較高的科學性。形成性評價的多種手段在我國雖然處在實踐研究階段，但我們認為只要結(jié)合本學科、本學校的特點，結(jié)合教師和學生的實際情況靈活實踐，就能取得較好的效果。
參考文獻：
關(guān)鍵詞: 形成性評價;信息技術(shù);教學評估;應(yīng)用價值
Key words: formative evaluation;information technology;teaching assessment;application value
中圖分類號:TP39文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)31-0209-02
0引言
《大學英語課程教學要求》要求對學生學習的評估分為形成性評估和終結(jié)性評估兩種。指出“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現(xiàn)課程目標至關(guān)重要”[1]。形成性評價(Formative Evaluation)最早是由美國芝加哥大學的哲學家M. Scriven1967年在他的《The Methodology of Evaluation》一書中提出來的。所謂形成性評價,是指通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題,為正在進行的教育活動提供反饋信息,從而提高正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。形成性評估是在教學過程中進行的, 對學生的學習進展情況進行監(jiān)控與評價, 并將評價中收集到的信息用于調(diào)整教學以滿足學生的需求及提高教學質(zhì)量[2]。隨著社會各界對形成性評價理論的認識和認可,形成性評價逐漸被各界實踐和應(yīng)用。
1對現(xiàn)有形成性評價以及信息技術(shù)在形成性評價中應(yīng)用的評論
我校現(xiàn)階段采用的評價模式是平時成績加期末考試成績而形成學期最終成績,然而教師到學期末才給出平時成績,沒有將學生的平時表現(xiàn)及時反饋給學生,對學生起不到促進作用,其效度很差。跟單純的終結(jié)性考試相比,似乎關(guān)注了學習過程,但對整個過程缺少有效的監(jiān)控,所以稱之為模糊評價模式[3]。這種模糊評價模式高校使用較多。
張雨春認為對于教學過程的評價主要是針對高校教師在教學過程中的表現(xiàn)和學生在課堂上的表現(xiàn)的評價,其評價結(jié)果一方面用于給教師提供反饋信息;一方面用于學生進行自我評價,參照評價標準進行自我完善,改進學習方法,促進學習效果的提高。因此該評價是一種形成性評價,是一種師生主動進行自我檢測的工具[4]。
Sitthiworachart J, Joy M.則認為學生作為評價者體現(xiàn)了“評價是學習工具”的思想,能促進學生的深入學習, 有利于解決問題能力和批判性思維能力的訓練與提高[5]。
Thomas P, Taylor D認為以往大多數(shù)評價系統(tǒng)完全獨立于學習環(huán)境, 例如英國開放大學的TMAs系統(tǒng)主要基于電子郵件實現(xiàn)了大規(guī)模的學生作業(yè)提交與評閱管理[6]。
季付軍認為評價工具的創(chuàng)新使得一線信息技術(shù)教師從繁重的測驗批改、作品評價中解放出來, 課堂教學效果能夠得到及時反饋, 勢必引發(fā)誕生基于新型測驗工具的高效教學模式。這種教學模式最大的特點就是教、學、評的高效性, 它關(guān)注全體, 關(guān)注情境, 關(guān)注個別, 關(guān)注發(fā)展。而新型教學模式的廣泛應(yīng)用必將直接導(dǎo)致教育質(zhì)量、教學效率的一次提升[7]。
陳萬平則認為為了突出評價的過程性并關(guān)注個體差異,運用檔案袋進行評價是當前世界正在形成的一種新的評價方式,它通過收集表現(xiàn)學生發(fā)展變化的資料來反映學生成長的軌跡,展示學生的進步,同時學生本人對成長記錄內(nèi)容的收集有更大主動權(quán)和決定權(quán)[8]。
Baume D認為新的評價強調(diào)教學和評價之間的融合, 文件夾評價的作用越來越突出, 并逐漸發(fā)展成為重要的教育評價工具, 它通過收集表現(xiàn)學生發(fā)展變化的資料,反映學生成長的軌跡, 使教育目標可視化。文件夾評價的作用主要體現(xiàn)歸檔( filing) 、學習和評價上。文件夾的本質(zhì)特征是多種信息的收集,但并非用于存放學生學習活動中的所有記錄, 而應(yīng)是對學生學習過程中有代表性的內(nèi)容進行記錄[9]。
Hwang GJ認為將評價活動整合到學習環(huán)境中, 促進了e -Learning 平臺向智能化、個性化的方向發(fā)展, 這也是新一代學習環(huán)境研究的主要內(nèi)容。這種學習環(huán)境設(shè)計主要關(guān)注學習者與學習資源之間的交互行為, 在時間維度上以細粒度對學生的進步進行持續(xù)、詳細的跟蹤與解釋, 通過學習評價來獲取學習者個人特征信息,作為課程序列化和適應(yīng)性內(nèi)容配送的依據(jù), 從而提供個性化的學習支持服務(wù), 促進多元評價的實施。例如,基于概念圖模型, 通過分析學生的學習評價結(jié)果推理出下一步學習的參考路徑和指導(dǎo)建議[10]。
王冬青認為形成性評價注重對學生技能與能力的評價。實踐性是信息技術(shù)教育的顯著特點,評價方式要從紙筆測驗轉(zhuǎn)向真實任務(wù)考核, 側(cè)重對“做”的過程進行記錄和評價; 支持“做中學”?；趯栴}解決過程與結(jié)果的跟蹤、診斷和評價, 判斷學生在真實操作環(huán)境中存在的問題, 提供與解決問題有關(guān)的資源與工具, 讓學生在解決實際問題的過程中學習和發(fā)展技能; 提供個性化的學習支持服務(wù)。基于對操作過程及結(jié)果的實時診斷與評價, 系統(tǒng)能夠指出錯誤原因, 提出個性化學習建議和操作示范等, 從而通過技術(shù)手段低成本實現(xiàn)“一對一”教學[11]。
張瑞明則指出到目前為止沒有開發(fā)出一些簡單的統(tǒng)計軟件來準確、迅速地統(tǒng)計、分析來自各方面信息的評價結(jié)果。在實踐過程中,教師工作量增加,除備課、批改作業(yè)外,還要對每一位學生做評價記錄與檔案記載。每一項內(nèi)容的評價工作繁瑣,難免有些遺漏。沒有統(tǒng)一的、科學的量規(guī)。反映學習過程和結(jié)果的維度或可觀測的行為指標由各任課教師制定,沒有統(tǒng)一的指標,這樣將給年級或?qū)W校間的學生的評價帶來困難。[12]
2信息技術(shù)在形成性評價中的應(yīng)用價值挖掘
在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天,它的應(yīng)用范圍和領(lǐng)域得到了空前的發(fā)展,我們可以看出在形成性評價中它的應(yīng)用潛力還有待于挖掘。信息技術(shù)的使用應(yīng)該使現(xiàn)有程序簡單化,易操作化,而不應(yīng)使現(xiàn)有的工作量增加。由于沒有成型的比較完善的信息化的形成性評價體系,所以形成性評價在大部分領(lǐng)域都處于理論研究階段,在實施過程中困難很多,以至于一些很好的實驗半路夭折。
如圖1所示,是本項目組在2009級大一新生中選取2個班做的實驗,由于缺少相應(yīng)的技術(shù)支持,實驗過程很艱辛,第一學期就有同學提出退出實驗。其中學生交上來的在自檢表他評一欄逐漸為空白。自評一欄不能體現(xiàn)客觀對待自己的成績和不足。階段性總結(jié)少言寡語,以至于學學習計劃的調(diào)整受到了影響。
在此評價流程中,學生在老師的指導(dǎo)下制定合適自己的學習計劃,并在學習過程中恰如其分的自我評價。自我評價指的是學生在學習過程中對自己的各種表現(xiàn)進行自我認識、自我分析,進而到自我提高的過程,是激發(fā)學生內(nèi)部動機的直接手段。他評指在共同學習成長中對他人的客觀真實的評價既能幫助他人認識到其優(yōu)缺點又能反向促進自我認識,激發(fā)內(nèi)在的一種趕超他人意識。這樣既能培養(yǎng)學生的團結(jié)協(xié)作精神,又能達到共同提高的目的。合作式聽力自主學習幫助學生自己組建了語言學習環(huán)境,偷懶、退縮的行為會在小組成員的監(jiān)督、鼓勵下自動消失。
通過技術(shù)手段,在制定學習計劃時,學生可以雙向選擇3-5人為一組,同組成員在合作學習的同時必須客觀真實的評價他人。為了尊重個人發(fā)展的不同,所有評價和階段性測試結(jié)果只有本人能看到。在本流程中,對階段性測試試題庫提出了較高的要求,必須是循序漸進式的不同級別的測試。所有的評價包括定性和定量2種,自評、他評和評他以及階段性測試成績?nèi)鄙倨渲兄?本階段學習成績在一定期限后系統(tǒng)自動歸零。同一級別的學習同一學習者學習次數(shù)不能超過3次。
3結(jié)束語
形成性評價結(jié)束了終結(jié)性評價的壟斷性地位。是重視過程并促使學習者在評價過程中學習的一種值得期待的評價模式。但是在實施過程中會遇到不同程度的阻力,或者觀念上的,或者技術(shù)上的等。我們教育工作者要做的就是更新觀念,尋求技術(shù)上的支持,為新的評價模式做出自己的努力。
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中圖分類號：G252.7文獻標識碼：A文章編號：1003-1588（2013）02-0014-05
“基于PBL方法的《中醫(yī)藥學文獻檢索》課程教學模式改革研究”（編號NZY1127）的研究成果之一。只要有教育的出現(xiàn)，就會有教育評價的產(chǎn)生。教育評價是根據(jù)一定的教育目標，運用可行的科學手段，對教育現(xiàn)象及其效果進行價值判斷，從而為教育決策提供教育依據(jù)，以改進教育服務(wù)的過程。它可以對教育起到鑒定、導(dǎo)向、激勵、診斷、調(diào)節(jié)、監(jiān)督和管理的作用。根據(jù)評價的功能和用途不同，一般將其劃分為形成性評價和終結(jié)性評價[1]。過去教育工作者們一直以終結(jié)性評價方式為主來判斷學生的學習效果，但是單憑考試成績來判斷一個學生的優(yōu)劣，往往會忽視學生個體之間的差異性，過分地強調(diào)了教育評價的鑒定、監(jiān)督和管理功能，忽略了其導(dǎo)向、激勵、診斷和調(diào)節(jié)功能。隨著素質(zhì)教育的全面提倡，以及新一輪課程改革的推行，終結(jié)性評價受到了人們的質(zhì)疑，教育工作者們已逐漸開始重視形成性評價對學習活動的調(diào)節(jié)、導(dǎo)向和激勵作用。鑒于此，筆者從教學實踐出發(fā)，通過介紹形成性評價和終結(jié)性評價的概念、作用和特點，分析《中醫(yī)文獻檢索》課程現(xiàn)有的評價方式，構(gòu)建出一種形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的學生學業(yè)成就評價指標體系，以期起到對學生真實評價，調(diào)動其積極性，促進學習的目的。
1形成性評價與終結(jié)性評價的理論概述
1.1形成性評價與終結(jié)性評價的概念及作用
“形成性評價”和“終結(jié)性評價”的概念源于美國哈佛大學哲學家斯克里芬（M·Scriven） 于1967年所著的《評價方法論》一書。
形成性評價是指在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷修正其本身軌道所進行的評價。它的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。1968年，美國心理學家布魯姆將形成性評價引至課堂教學，他認為形成性評價的任務(wù)是通過多種評價手段、方法，對學生在學習過程中的認知、情感、態(tài)度、行為表現(xiàn)、價值觀的發(fā)展等做出解釋與判斷。它具有改進學生的學習、確定學生的學習進度、強化學生的學習和給教師提供反饋的作用。
終結(jié)性評價是在某一相對完整的教育階段結(jié)束后對整個教育目標實現(xiàn)的程度作出的評價。它以預(yù)先設(shè)定的教育目標為基準，考察學生達成目標的程度。一般地說，它與分等鑒定、作出關(guān)于受教育者和教育者個體的決策、作出教育資源分配的決策相聯(lián)系。學生的期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考、教師的資格鑒定都是屬于此類評價。它具有評定學生的學習成績、預(yù)言學生在后繼教學過程中成功的可能性、確定學生在后繼教學過程中的學習起點、證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平及對學生的學習提供反饋的作用。
1.2形成性評價與終結(jié)性評價的特點
形成性評價定期進行，測查的是一個單元的學習，它能及時發(fā)現(xiàn)問題，能發(fā)現(xiàn)個人的學習目標，能反映學生個人的進步，其側(cè)重于對學生學習過程的評價，為學生成長發(fā)展服務(wù)?？梢哉f，形成性評價是一種教與學的雙向評價，在對學生進行全面評價的同時，也能促使教師全面、深入和細致地總結(jié)課程、教材和教法等各方面的經(jīng)驗和教訓，從而找出改進教學方法與提高教學質(zhì)量的途徑。當然，它也存在著形成性評價標準難以把握、反饋信息利用不夠和非評價因素易干擾等缺點。
終結(jié)性評價是在學習完成后進行，其測查的是幾個單元的學習。它能在一段較長的時間后測查最終結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學生的長期學習目標，可用于不同學生間成績的比較。終結(jié)性評價是以考試成績作為最終評判標準，社會、家長和學生主動或被動地接受這種學習成績的評判。它在給學生評定成績，或為學生作證明方面起著無可替代的作用。但是這種評價缺乏科學性和全面性，它只反映學習結(jié)果，忽視學習過程，它重知識、輕能力，重教師的教、忽視學生思維水平的發(fā)展。
從形成性評價和終結(jié)性評價的概念、作用和特點來看，依照教育的終極目標，根據(jù)全面推進素質(zhì)教育的要求，在教學實踐中應(yīng)該把兩種評價方式結(jié)合起來，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢評價功能，以達到通過教育評價來促進教育發(fā)展的目的[2-5]。
2中醫(yī)文獻檢索課程評價方式的現(xiàn)狀
2.1文獻檢索現(xiàn)有的評價方式
文獻檢索（簡稱文檢）課程在高等中醫(yī)藥院校開設(shè)已有20余年的歷史，它屬于一門實踐性很強的方法技能課。筆者通過對10余所中醫(yī)藥院校的文檢課程教學情況電話訪談得知，該課程在高等中醫(yī)藥院校內(nèi)多屬于限選課的一種，以期末考查的方式進行評價。而考查的具體形式又可以細分為以下幾種：第一種，教師在上課時進行點名和讓學生回答課堂問題，將學生的出勤率和回答問題的情況記錄為平時成績，占總成績的30%；課程結(jié)束后，教師根據(jù)所講授內(nèi)容進行開卷考試，考試成績占總成績的70%，兩個成績的和為該門課程的總成績。第二種，教師在上課時布置測試題目，該題目可以讓學生根據(jù)自己的專業(yè)興趣自擬，或者教師統(tǒng)一安排，最后上交綜合實習報告，教師根據(jù)綜合實習報告情況給予考試成績。第三種，教師要求學生根據(jù)自己所講授的知識，撰寫一份文獻綜述上交，教師對其文獻綜述評改給予考試成績，可以說這種評價方式與第二種類似，只是最終上交的綜述不要求寫出信息檢索方法。第四種，教師根據(jù)教學情況要求學生上交二至三次文獻專題實習作業(yè)，一般是一次手檢作業(yè)，一至二次的機檢作業(yè)，將這幾次的作業(yè)匯總作為平時作業(yè)成績；最后在課程結(jié)束后，再出具考試試卷，對該課程的理論部分進行開卷考查，將平時成績和試卷成績按照一定的比例折算（根據(jù)專業(yè)的不同，二者的比例會有所變動，如中醫(yī)專業(yè)，二者的比例一般是1：1；護理專業(yè)一般是3：2），最后匯總為總成績。第五種，教師出具檢索題目，學生通過手檢或上機直接查找，最后交卷評分，作為該門課程的成績。
郝桂榮，張稚鯤，王大妹，杜友桃：形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合的學業(yè)成就評價體系*郝桂榮，張稚鯤，王大妹，杜友桃：形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合的學業(yè)成就評價體系*2.2現(xiàn)有評價方式的局限性
從上述的幾種評價方式分析，可以歸納出這幾種評價方式具有以下幾種弊端：
2.2.1評價主體的單一性
目前文檢課的學業(yè)成就評價片面強調(diào)了學生課業(yè)成績的精確性和客觀性，評價主體主要是文檢教師，學生作為評價對象完全是處于被動的一方，學生只能接受評價而無權(quán)參與評價，這在很大程度上忽視了學生的主觀能動性。這種評價模式缺乏學生的自我評價和學生之間的相互評價。
2.2.2評價方式的單一性
在文檢課評價實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)其過多地依賴終結(jié)性評價，把評價等同于考試和測驗。教師評價學生的主要形式是紙筆測驗，而且對評價的理解仍舊停留在授課結(jié)束后對評價結(jié)果的分析，只重視學生是否完成學習目標及其完成程度，忽視了學生的學習過程和日常的行為表現(xiàn)，只是對學生的成績簡單地進行排隊和比較。
2.2.3評價內(nèi)容的單一性
文檢教師往往根據(jù)學生對文檢教材的知識與內(nèi)容的掌握情況來測試學生成績，將學生在知識數(shù)量上的積累等同于學生在信息搜集能力方面的發(fā)展，以學生對知識的識記和再現(xiàn)作為對認識能力發(fā)展的有效指標。忽視了對學生學習過程和方法的評價以及學習過程中學生的情感體驗、學習態(tài)度、價值觀的轉(zhuǎn)變，過分強化了分數(shù)的作用。
2.2.4教育評價功能弱化
目前，文檢教師對學生進行的課程考核評價主要采用的是終結(jié)性評價方式。這種評價方式所發(fā)揮的功能主要是鑒定、管理和監(jiān)督功能，它的主要目的是把少數(shù)優(yōu)異者選，從而弱化了形成性評價的導(dǎo)向、激勵、調(diào)節(jié)等功能。
可見，現(xiàn)有文檢課的評價方式仍舊是以終結(jié)性評價為主的一種評價模式，它已不能適應(yīng)現(xiàn)代教育教學的發(fā)展。筆者認為必須改革這種重甄別、輕激勵，重結(jié)果、輕過程的評價體系和評價方法[4-5]，應(yīng)該結(jié)合形成性評價和終結(jié)性評價的各自特點，逐步建立一種能夠促進學生不斷發(fā)展、不斷提高教學水平的文檢課程的學生學業(yè)成就評價指標體系。3形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的學生學業(yè)成就評價指標體系的構(gòu)建3.1構(gòu)建評價指標體系應(yīng)遵循的指導(dǎo)原則
任何評價指標體系的建立都是在對評價對象充分認識和理解的基礎(chǔ)上，按照一定的原則，建立起來的科學、可行的指標體系。筆者遵循以下原則構(gòu)建形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的學生學業(yè)成就評價指標體系。
3.1.1評價主體多元化原則
終結(jié)性評價主要是由教師對學生進行評價，學生往往處于被動地位；形成性評價強調(diào)了學生的主動參與，使學生由被動評價的客體變?yōu)榉e極評價的主體，加強評價者與被評價者之間的互動，鼓勵學生自我評價與同學間的互相評價。而形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價指標體系，不僅強調(diào)了教師的評價主體性，而且也強調(diào)了學生的自評和互相評價，評價體系中評價主體多樣。
3.1.2評價方式多樣化原則
紙筆測試是終結(jié)性評價的主要評價形式，雖然其具有方便、快捷、評分容易等優(yōu)點，但是文檢課程要求學生不僅能掌握基本的檢索理論知識，還要求培養(yǎng)學生的搜集信息、運用信息的能力，這些都不是通過筆試能完成的。形成性評價中的課堂討論、作業(yè)與小測驗等都可以對學生的學習過程進行評價。因而本指標體系的建立，應(yīng)強調(diào)形成性評價和終結(jié)性評價并重，對文檢課程的學習評價不僅要包括測試型評價，還應(yīng)當包括學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度、價值觀、學習策略以及發(fā)展?jié)撃艿确矫娴姆菧y試型評價。
3.1.3評價內(nèi)容全面化原則
對文檢課程的學生學業(yè)成就評價的內(nèi)容要多元化，既重視對學生學習過程中獲得的基礎(chǔ)知識和基本技能的評價，也要關(guān)注對情感態(tài)度、學習策略和文化意識的評價；既要對課堂上的情況進行評價，也要對課后自主學習的情況進行評價。
3.1.4導(dǎo)向性原則
文檢課程的學生學業(yè)成就評價的作用在于教學而不是區(qū)分學生的優(yōu)劣和簡單地判斷答案的對錯，對學生的評價應(yīng)有利于引導(dǎo)學生全方位的發(fā)展。評價應(yīng)重視教與學的過程，只要學生在學習過程中有所進步，就應(yīng)給予適當?shù)恼嬖u價，讓每個學生都能享受到學習的樂趣，感受到不同程度的成功。
3.1.5可操作性原則
實施形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，對學生而言，他們所要改變的只是做作業(yè)的出發(fā)點、作業(yè)形式和學習心態(tài)等，談不上增加學習負擔；就教師而言，確實增加了對學生各項信息的采集和整理任務(wù)，但在教學中教師可以利用交互式教學軟件來解決這些問題。因而可以說兩種評價方式相結(jié)合的評價指標體系具有較強的可操作性。
3.2形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價指標體系
文檢課是一門實踐性較強的應(yīng)用課程，筆者針對該課程的特點，在借鑒了前人研究的基礎(chǔ)上[6-9]，從教與學過程中教師的角度、學生自身的角度，以及學生之間互評的角度，探討了學生的學習態(tài)度、信息意識、信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力幾方面因素，構(gòu)建出形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的學生學業(yè)成就評價指標體系，詳見表1。（備注：該指標體系中“+”表示參與評價，“-”表示不參與評價。）
2.積極的學習態(tài)度和行為，強烈的求知欲，表現(xiàn)為在課堂上踴躍回答問題，以及勇于提出問題與教師探討。11+11-11-信息
意識
及認知111.掌握信息的基礎(chǔ)知識；
2.明確信息是解決問題的重要途徑之一；
3.能夠隨時隨地想到查找信息；
4.根據(jù)個性需求尋找信息途徑，識別不同類型的信息資源。
2.熟練掌握檢索系統(tǒng)的檢索技術(shù)及特點；
3.構(gòu)造合適的檢索策略；
4.利用網(wǎng)絡(luò)及各種檢索途徑獲取所需要的信息；
5.判斷所選信息與需求的符合程度；
6.從所收集的信息中進行整理，摘錄主要內(nèi)容；
7.將新舊知識加以比較分析，得出創(chuàng)新點、不同點及獨特性判斷新知識，判斷是否需要重新修正最初的檢索提問。11+11+11-信息
綜合
利用
能力111.任務(wù)小組組員能否積極參加合作活動；
2.任務(wù)小組組員能否明確自己的責任和角色；
3.能否根據(jù)命題快速有效地獲取信息，并將檢出的信息融入自己的知識基礎(chǔ)；
4.能否利用新信息和原有信息，提高研究能力；
5.能否針對所搜集的信息背景，修正研究過程；
6.能否通過某種形式，有效地發(fā)表研究成果。11+11+11+表1文檢課的學生學業(yè)成就評價指標體系3.3確定各級指標的權(quán)重
筆者采用層次分析法（AHP）計算各級指標的權(quán)重系數(shù)[10]。根據(jù)所構(gòu)建的文檢課程學生學業(yè)成就評價指標體系，選取2～3位文檢教師和3～5位學生對各層次中的準則、指標及最底層的各個方案兩兩比較其重要性，構(gòu)建判斷矩陣，計算出權(quán)重。在構(gòu)建判斷矩陣D時，采用了1～9比例標度，其標度見表2所示。判斷矩陣中指標間兩兩比較有如下特點：dij>0，dij=1，dij=1/dij，i=1，2，…，n。
含義11標度表示兩個指標相比，具有同樣重要性111表示兩個指標相比，前者比后者稍微重要113表示兩個指標相比，前者比后者明顯重要115表示兩個指標相比，前者比后者強烈重要117表示兩個指標相比，前者比后者極端重要119表示上述相鄰判斷的中間值，重要程度分別介于1、3、5、7、9之間112、4、6、8若指標i與指標i的重要性之比為dij，則指標j與指標i重要性之比為dij=1/dij11倒數(shù)表2兩兩比較的等級劃分及其標度
本文以一級指標的權(quán)重系數(shù)計算為例，具體計算過程如下：
①計算判斷矩陣D的每一行指標的乘積Mi；Mi=n11j=1∏dij，i=1，2，…，n。
②計算各行Mi的n次方根值：wi=n11Mi，i=1，2，…，n，式中n為矩陣的階數(shù)。
③將向量歸一化，公式為=wi=wi/∑n=i=1wi，wi為所求得的各個指標的權(quán)重系數(shù)值。
④對判斷矩陣進行一致性檢驗，公式為CR=CI/RI。
當CR
對于二級指標的權(quán)重系數(shù)，其中學習態(tài)度是根據(jù)教師對學生的出勤率和課堂問答情況來給定的，因而無需計算二級指標的權(quán)重系數(shù)。信息意識及認知是根據(jù)教師所出具的試卷來考查的，也無需計算二級指標權(quán)重。關(guān)于信息獲取及甄別能力和信息綜合利用能力一級指標下屬的二級指標權(quán)重，可以再利用層次分析法（AHP）分別構(gòu)造判斷矩陣來計算。
3.4文檢課的學生學業(yè)成就綜合得分評價模型
根據(jù)所構(gòu)建的形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的學生學業(yè)成就評價指標體系，依照采用層次分析法（AHP）計算的權(quán)重系數(shù)，構(gòu)建文檢課的學生學業(yè)成就綜合得分評價模型：
S綜合=w1A+w2B+w3C+w4D
其中，A代表教師關(guān)于學習態(tài)度所給學生的評分（按優(yōu)：5分，良好：4分，中等：3分，較差：2分，差：1分的五級評價標準評定）；B代表教師通過出具試卷考查學生的信息意識和認識的得分（評分標準同A）；C代表通過專題實習考查的形式，按照信息獲取及甄別能力的二級指標，以教師考評和學生自評相結(jié)合的方式的得分（評分標準同A）。其中：C=∑711i=1βi×（k1γi+k2γi），（i=1，，，7），k1∶k2=3∶2，βi為二級指標的權(quán)重系數(shù)。D代表通過項目小組完成指定項目情況，按照信息綜合利用能力的二級指標，以教師評價，學生自評和學生互評三者結(jié)合的方式的得分（評分標準同A）。其中：D=∑611i=1（k1γ+βi×（k2γi+k3γi）），（i=1，，，6），k1∶k2∶k3=4∶2∶4，βi為二級指標的權(quán)重系數(shù)。
4實例應(yīng)用
以筆者所授課的應(yīng)用心理學專業(yè)中的一名李姓同學為例，詳述采用本評價指標體系的判分過程。筆者對學生文檢課的學業(yè)成績是這樣安排的：該課程成績由四部分組成，第一部分為平時上課的出勤情況；第二部分是在課程結(jié)束后，筆者將課堂所講授的基礎(chǔ)知識和理論部分出具試卷開卷考查學生的得分；第三部分評價的是上機實習時隨堂作業(yè)情況，包括教師給定的成績和學生自評的成績，并按照3：2的比例折合得分；第四部分是教師將班級同學按照每8人～10人組成項目小組，由同學推選一名小組長，帶領(lǐng)同組同學完成教師布置的專題作業(yè)。此部分的成績評定又包括三部分：一部分是教師根據(jù)整個小組的作業(yè)完成情況的評分，另一部分是每個學生根據(jù)自己在小組中所起作用的自評分數(shù)，第三部分是小組其他成員對這名同學在小組中完成任務(wù)的作用所給予的他評分數(shù)，教師將這三部分成績按照4：2：4的比例折合得分。
對李同學的綜合成績而言，其出勤成績教師給定為3分，即A=3；其試卷考試成績?yōu)?分，即B=4。上機實習情況，教師按照構(gòu)建的評價指標體系對李同學的各項打分情況為5、5、4、5、3、3、3；學生的自評分數(shù)為5、5、5、5、4、4、4。小組項目完成情況，教師給予整個小組的評價為4分，學生的自評分數(shù)為5、5、5、5、4、4；另外9名同學給其評定的他評平均分數(shù)（取整）為5、5、4、3、4、3。
以層次分析法（AHP）計算信息獲取及甄別能力下屬的二級指標βi分別為0.078、0.066、0.108、0.078、0.218、0.150、0.302；信息綜合利用能力下屬的二級指標βi分別為0.081、0.128、0.216、0.369、0.127、0.080。
根據(jù)公式6計算得C=3.863；根據(jù)公式7計算得D=4.06。又根據(jù)前文求得的一級指標權(quán)重系數(shù)為0.086、0.153、0.239和0.522；根據(jù)公式5求得李同學的最終綜合成績?yōu)椋?/p>
S綜合=w1A+w2B+w3C+w4D=0.086×3+0.153×4+0.239×3.863+0.522×4.06=3.913
因此，依據(jù)文檢課的五級評分可以看出該學生的成績屬于良好。
5結(jié)語
文檢課在大多數(shù)中醫(yī)藥高校中都屬于限選課程，很多本科生選修此門課程的目的大部分是為了混學分好畢業(yè)。在學習過程中學習興趣不高，遲到早退，甚至不來上課的現(xiàn)象嚴重。又由于該課程屬于選修課，其考核方式一般是開卷考查或者交份作業(yè)，無論采取哪種考核方式，筆者都發(fā)現(xiàn)學生之間互相抄襲的情況比較嚴重?？梢姡@并不能真正地反映一個學生的真實學習情況，也不能真正調(diào)動學生學習該門課程的積極性，也就違背了開設(shè)此門課程的初衷。所以，筆者從實際教學經(jīng)驗出發(fā)，結(jié)合了形成性評價與終結(jié)性評價的各自優(yōu)點，構(gòu)建了文檢課的學生學業(yè)成就評價指標體系，并以層次分析法（AHP）計算出各級指標的權(quán)重，以實例應(yīng)用加以說明。當然，該指標體系的構(gòu)建還有其不足之處，如該體系的信度和效度問題。此外，此體系的構(gòu)建如果僅以教師手工計算每名學生的綜合成績，工作量將非常巨大，這就又提出了一個新的課題，需要盡可能地利用先進的計算機技術(shù)，編制學生考核體系軟件來解決此類問題。
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現(xiàn)以《個性化網(wǎng)站的建立》這一綜合實踐活動為例，試在其中關(guān)注學生的學習評價，并在過程中不斷反饋評價，以期實現(xiàn)對學生全面、科學、客觀的評價。
一、綜合實踐活動的評價原則
綜合實踐活動是新課程的亮點，它強調(diào)“加強課程內(nèi)容與學生生活以及社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗”，它回歸到學生的生活世界。因此綜合實踐活動的評價應(yīng)該是多角度多層面的行為，要審視認知方面、情感方面以及技能等多方面的學習。
評價可以是形成性的，也可以是終結(jié)性的；可以是定性的，也可以是定量的。形成性評價是在學習的進程中進行的，試圖促進教學雙方的進展；定性評價，可以是“發(fā)展的”“生成性的”。因此，實驗中，綜合實踐活動的評價選擇了形成性的定性評價，這成為評價內(nèi)容、策略、方式等選擇與設(shè)計的基本原則。
二、綜合實踐活動中的的非智力因素評價內(nèi)容
新課程確立了新的知識觀，積極倡導(dǎo)學生“主動參與、樂于探究、勤于思考”，以培養(yǎng)學生“獲取新知識”“分析和解決問題”的能力，這些都屬于學生的非智力因素。綜合實踐活動應(yīng)該是學生的探索與創(chuàng)造的過程，是學生自主學習的過程。其評價的內(nèi)容應(yīng)該是具有發(fā)展性的，能“發(fā)揮評價功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展”。
于是，除了應(yīng)有的知識技能的學習評價外，還確立了以下幾點屬于情感價值觀方面的評價內(nèi)容。
1.積極的學習態(tài)度
學習的態(tài)度和學習的積極性是學習興趣的具體表現(xiàn)?！秱€性化網(wǎng)站的建立》實踐活動課題的選擇，本身就建立于高中學生對信息網(wǎng)絡(luò)的了解、好奇與躍躍欲試上。命題具有開放性，學生根據(jù)自己的興趣與愛好，選擇具體領(lǐng)域與內(nèi)容，其學習的動力就很強。教師在活動過程中，要致力于調(diào)動學生的學習興趣，讓他們始終保持積極健康的學習態(tài)度。
2.正面的價值觀
在第一課就要求學生用一句話簡單描述所選擇的課題，這是一種典型的定性評價。然后利用論壇跟貼的方式進行收集，即時進行討論，予以反饋，在學生群體中創(chuàng)設(shè)積極健康向上的學習氛圍。之后，學生就會自發(fā)地對自己的主題進行部分修正。在相互瀏覽點評中，如恐怖電影、游戲策略等主題，自然成為被冷落的、非主流的；而正面的如珍愛生命、中國情結(jié)得到熱捧。無須教師多言，學生積極的輿論氛圍形成了，正面的價值觀在無形中就滲透于活動之中。
3.寬容的合作精神
第二課時里，由于部分學生選題類似，比如都集中在旅游，NBA等，教師讓這些學生結(jié)合成小組，進行分工合作，提高效率。小組學習比單獨學習更容易保持學習中的興趣，尤其是教師有意識地讓他們進行適當分工，扮演不同的角色，提高了他們的效率，同時還加強了學生的合作精神，以及在合作中所必須的寬容。
如有5名學生都集中在籃球或NBA上，有男生有女生。教師在征得他們同意的前提下，將主題確定為“籃球世界”，又劃分為“CBA”和“NBA”。根據(jù)他們的提議，內(nèi)容包括發(fā)展淵源、球場明星、重大賽事。然后進行分工，兩人負責CBA，兩人負責NBA，還有一名女生因為繪畫較好，被他們推選為美工設(shè)計總監(jiān)。
在執(zhí)行的過程中，難免出現(xiàn)不同意見，教師在旁觀察，發(fā)現(xiàn)他們逐漸磨合，而且明顯地有某名強勢學生成為領(lǐng)導(dǎo)者。于是，教師不失時機地幫助弱勢學生表達意見，修正設(shè)計理念、設(shè)計方式。任務(wù)進行到一半，已經(jīng)是一個融洽的集體了。
如果說成功建立了網(wǎng)站是學生的收獲，一群有共同愛好的學生在設(shè)計過程中所收獲的友誼與團結(jié)，更值得我們教育者珍惜。
4.成功的激勵
集個人力量或小組力量完成的作品，并不見得很完美，但要積極倡導(dǎo)愛因斯坦“第三只小板凳”的精神，肯定學生們在作品中的每一點創(chuàng)新，每一個火花。那么，僅憑借教師的力量是無法很好完成的。
于是教師嘗試將學生們的作品（無論完成與否）鏈接到教師組建的教師博客上，在每次活動前由學生自己選擇五個不同作品提出不雷同的優(yōu)點或建議。出乎意料的是，學生們提出的優(yōu)點令人忍俊不禁的同時又不得不贊同。如評價普羅旺斯冬天的網(wǎng)頁時是“像吃了冰激凌一樣感覺涼涼的”，評價清朝皇帝介紹網(wǎng)頁時是“清朝皇帝原來這么丑，謝謝你的寫實照片”……
每位作品創(chuàng)造者因為得到肯定而繼續(xù)快樂創(chuàng)造，因為得到建議而繼續(xù)努力創(chuàng)造。
三、綜合實踐活動的評價策略
綜合實踐活動的過程中，教師采用的評價策略是利用小組競賽，及時反饋行為結(jié)果，統(tǒng)計數(shù)據(jù)，用圖表標繪出進步的情況。這樣可以最大限度地保證每個成員的有效參與，以及每次活動保持興趣，每次都能有進步，并獲得激勵。
整個活動學生共有23個不同選題，有個人獨立進行的，也有小組合作進行的。教師將個人進行的17個分為一個競賽小組；將小組進行的6個分為一個競賽小組。在教師建立的博客主頁上建立五星區(qū)，根據(jù)完成的進度，對23個主題給予評價優(yōu)點數(shù)量的統(tǒng)計反饋，用大家表達的優(yōu)點來及時肯定作品。
這種評價的優(yōu)點是把評價主體擴大到參與者，即學生自身，在評價他人作品的同時，也是對自我作品的隱性評價，無形中會借鑒他人的長處，完善自己的不足。
缺點是教師必須首先創(chuàng)設(shè)積極向上的評價氛圍，如果參與者不多，或言之乏味，則不能實現(xiàn)預(yù)期的設(shè)想。要積極發(fā)動全體活動學生都參與，而且保持積極的評價標準?！∷摹⒕C合實踐活動的評價主體
評價的過程應(yīng)該是評價者與被評價者共同建構(gòu)意義的過程。要強調(diào)學生的主體參與與學生的自我反思，只有這樣，才能充分提升評價對個人發(fā)展的價值與意義，保障知識生成時的個性化。因此，充分發(fā)揮學生伙伴的評價作用，由參與促進步，再由教師組建博客，進行數(shù)據(jù)的匯總，及時的反饋。多個評價主體的有機結(jié)合，才能有效保證評價的公正性、公平性、導(dǎo)向性和激勵性。
五、評價環(huán)節(jié)
根據(jù)課時流程進行的評價是縱向的評價；根據(jù)學生的學習環(huán)節(jié)評價，是橫向的評價。
綜合實踐活動不同于傳統(tǒng)的課程，它是基于某個項目開展的學習。因此，筆者認為，其學習環(huán)節(jié)不能僅滿足于著名的5W（Who、What、When、Where、Why）模型，而應(yīng)該借鑒基于問循式的8W模型 ，它包括Watching、Wondering、Webbing、Wiggling、Weaving、Wrapping、Waving、Wishing。
Watching（觀察）：在主題的選擇上，先要求學生從各個方面觀察世界與周圍，來觀察自身，確定興趣點與愛好面。這是評價的一方面——熱情的參與。
Wondering（提問）：注重學生的相互評判與討論。在主題的匯總后，“負面消極的選題被冷落，正面積極的選題被熱捧”就是最好的評價。這是評價的一方面——主題的積極性。
Webbing（搜索）：指導(dǎo)學生查找、檢索所需要的信息，利用不同的信息方式，可以是因特網(wǎng)上的，也可以到圖書館，或者訪談詢問。不同的方式?jīng)Q定了信息采集的速度與準確性。同時，才搜索過的信息，由于新信息的攝取，還會再產(chǎn)生新的疑問或想法，這就需要進一步的檢索。這是評價的一方面——檢索的有效性。
Wiggling（篩選）：由于信息源眾多，所以，要幫助學生建立評價信息的能力，以篩選出有效的信息，選擇出需要的信息。這是評價的一方面——內(nèi)容的準確。
Weaving（綜合）：將篩選出的信息，用網(wǎng)站建立工具，例如Frontpage、Dreamwaver等進行集成綜合。這是評價的一方面——技能的學習。
Wrapping（創(chuàng)造）：網(wǎng)站制作的過程，不僅是材料的羅列，更是學生創(chuàng)造的過程。網(wǎng)頁的布局設(shè)計、風格選擇、鏈接特點、表現(xiàn)動畫，都可以成為網(wǎng)站的亮點，是創(chuàng)造者智慧火花的體現(xiàn)。這是評價的一方面——獨立的創(chuàng)造。
Waving（交流）：教師博客上的評價留言，優(yōu)點建議的表述體現(xiàn)了學生的廣泛交流，只有充分的交流，才能共享自己的思想，分享他人的經(jīng)驗，獲得新的方法與啟迪。這是評價的一方面——留言的頻率與獨到見解。
Wishing（反思）：在每個階段，通過反思檢查自己的作品，來不斷地考慮作品要如何進展，考慮可能的方向，這樣創(chuàng)作的作品才會更豐富。這是評價的一方面——作品每次都有進步。
[關(guān)鍵詞] 高校；中藥學；教學改革；形成性成績；評價方案
[中圖分類號] G807[文獻標識碼] C [文章編號]1673-7210（2011）08（a）-117-03
Exploration on the formative evaluation of Chinese medicine
JIA Yumei, GAO Xinlian
He'nan University of Traditional Chinese Medicine, He'nan Province, Zhengzhou 450008, China
[Abstract] To discuss the results of the formative evaluation of Chinese medicine program. The first panel uses group discussion with peer assessment and self-assessment method; the second panel uses self-study and summary method; the third panel uses question asking and problems-solving method. The results of the second and third panel are evaluated by teachers. The purpose of this program is to make students think independently, enhance their problem-analysis and problem-solving skills, train coordination and ability of self-learning and exploring the unknown knowledge. And provide reference and ideas for the performance evaluation of Chinese Medicine formative assessment results and other disciplines.
[Key words] University; Chinese medicine; Teaching reform; Formative results; Evaluation program
近年來，全國高校均在進行教學改革，其中，考試方法的改革一直是高校教學改革的重點。我院在教育改革的大背景下，參考全國其他高校教學考試改革的思路，教務(wù)處對全學院課程考試進行了深入調(diào)查研究，提出了考試由形成性成績與期終卷面考試成績兩部分組成的方案，其中形成性成績?yōu)?0%，期終卷面考試為70%。筆者結(jié)合《中藥學》長期的教學經(jīng)驗，將《中藥學》形成性成績評價體會，探討如下，以期對《中藥學》及其他學科形成性成績的評價體系的建立有所幫助。
1 形成性成績的評價
1.1 方案
《中藥學》教學形成性成績的評價，應(yīng)從不同的角度進行，筆者總結(jié)、歸納了以下3個可操作性評價方案。
第一次評價方案安排在第八章解表藥結(jié)束后，由學生自己選擇外感病案（提前1周告訴學生），以PBL的教學模式，由班委會將全班同學分若干小組進行討論[1]。通過病案討論，使學生加深對中藥解表藥功效及應(yīng)用的記憶、理解，鍛煉學生的獨立思考問題的能力，分析、解決問題的能力。
第二次評價方案安排在第十五章理氣藥中間進行。首先由教師把理氣藥概述部分講述一下，理氣藥主要入脾、肝、肺經(jīng)，具有調(diào)理脾氣、疏理肝氣、理氣寬胸的功效，根據(jù)老師的思路，把理氣藥分類，哪些偏理脾，哪些偏疏肝，哪些偏理胸，以自學的形式把藥物寫出來，當堂完成作業(yè)。此時學生對中藥學的體例已經(jīng)非常熟悉，也是整個《中藥學》教學的中間階段，該評價側(cè)重于訓練學生歸納藥物功效的自學能力，閱讀能力及判斷能力（因這一章節(jié)藥物較多，在規(guī)定的時間內(nèi)既要正確的分出藥物屬于哪一類，又要做出選擇）。
第三次評價方案是以問題的形式進行，側(cè)重于培養(yǎng)學生探索未知知識的能力。在《中藥學》課程結(jié)束時進行，由學生談?wù)撟约簩τ卸局兴幎拘缘恼J識。
1.2 要求
第一個方案以PBL教學模式進行，分成若干小組（每小組10人左右），以問題的形式進行討論，可以充分交流，發(fā)表意見，得出結(jié)論，形成性成績由小組成員自評加互評。第二次方案以自學形式完成，當堂交出作業(yè)。形成性成績由老師評出。第三次形成性成績的評價，由于需要查找資料在課下完成，由老師評判分數(shù)[2]。按規(guī)定形成性成績30分，又分為考勤4分，實訓6分，平時作業(yè)20分。20分平時作業(yè)評價分值按3次分配，前2次評價滿分按6分計算，第3次評價滿分按8分計算，（6×2＋8＝20）。然后再加上考勤4分，實訓6分，總共中藥學教學形成性成績考試30分。
2 形成性成績的具體評價過程
2.1 評價過程
第一次評價過程先由教師對解表藥進行串講，小結(jié)歸納，列出治療各種感冒癥狀的不同用藥，治療感冒頭痛的藥物有：羌活、防風、荊芥、白芷、細辛、、薄荷、蔓荊子等；可治感冒鼻塞的藥物有：白芷、細辛、辛夷、蒼耳子等；可治感冒咳嗽的藥物有：麻黃、紫蘇、細辛、生姜、桑葉、薄荷、牛蒡子、蟬蛻，前四味藥為風寒咳嗽多用，后三味藥為風熱咳嗽多用；可治感冒咽痛的藥物有：薄荷、牛蒡子、蟬蛻、桑葉、等；可治感冒身痛的藥物有：羌活、防風、細辛、蔓荊子等。串講結(jié)束后進行病例講解，如：王某，女，20歲，因感冒前來就醫(yī)。主訴：頭痛，鼻塞1 d?，F(xiàn)癥狀：惡寒、身痛、不發(fā)熱、無汗，舌苔薄白，脈浮緊。診斷：風寒感冒。治法：解表散寒止痛，宣通鼻竅。方藥：麻黃9 g、桂枝6 g、白芷9 g、防風9 g、羌活9 g、細辛3 g等。然后讓學生根據(jù)講解的病例，按圖索驥。
第二次評價過程在理氣藥中間進行。理氣藥概述講解結(jié)束，再將重點藥物陳皮、枳實、木香、香附、烏藥。這些藥物各有不同的理氣范圍，如陳皮偏調(diào)理上焦之氣，也可調(diào)理脾胃之氣，兼有燥濕化痰作用；枳實可調(diào)理三焦之氣，在上理胸，在中調(diào)胃，在下通大腸，且作用猛烈；木香偏于調(diào)理中焦，香附偏于疏肝理氣，調(diào)經(jīng)止痛，且作用平和；烏藥善調(diào)理下元，且溫性突出。根據(jù)這樣的方法，要求學生將理氣藥的所有藥物（理氣藥共24味藥，附藥5味）進行分類[6]，并寫出藥物所兼有的功效、應(yīng)用。另外，藥物歸類可以重復(fù)列出。
第三次評價過程是在整個《中藥學》教學結(jié)束時進行。讓學生談?wù)搶χ兴幎拘缘恼J識。此時學生已經(jīng)掌握了中藥學的基本知識，回顧所學內(nèi)容，該如何理解、應(yīng)用毒性藥，毒性藥的特點，中藥學中的毒性藥。作業(yè)在課下進行，主要是讓學生掌握中藥毒性藥物的應(yīng)用、使用注意事項等問題。并側(cè)重于鍛煉學生查找資料，綜合寫作能力。
2.2 具體方法
第一方案評價方法：①每個小組寫出一個病例，必須是患者患病的真實情況，寫出臨床表現(xiàn)癥狀，診斷及治法，開出藥方及用量。②用PBL的教學模式，小組成員提出問題，充分討論，翻閱教材，學生自由發(fā)表見解。③每個小組由小組長組織討論并記錄。④根據(jù)小組討論的結(jié)果，開出處方，由小組組長代表本小組在全班發(fā)言。評分標準：根據(jù)發(fā)言次數(shù)，發(fā)言的內(nèi)容準確度，同學之間是否有交流，是否團結(jié)。討論結(jié)束后，小組成員進行交叉互評。每位學生先自評，再對小組每位成員進行評分，然后小組成員的分數(shù)相加，再進行平均，最后就是這一位同學的最終得分。代表本小組在全班發(fā)言的同學可以再加0.5分，本方案評價標準，滿分為6分。以某小組自評和他評為例說明具體操作方法。見表1。
表1 第一方案評價結(jié)果（分）
最后，小組成員丁某代表本小組同學在全班發(fā)言，該同學再加0.5分，丁某最終得5.9分。以上分數(shù)基本符合正態(tài)分布的規(guī)律，說明該評價方法是可行的。
通過對每一位學生的評價，可評定學生對中藥應(yīng)用的理解、以及語言表達能力，協(xié)調(diào)、溝通能力等。老師可參與其中某一組的活動，也可在各小組之間進行巡察，發(fā)現(xiàn)問題及時解決。
第二次評價方法：學生當堂完成作業(yè)，在規(guī)定的時間內(nèi)列出藥物分類。教師可以根據(jù)每一班級的情況而確定時間，不同層次的班級（本科班、?？瓢啵┩瓿勺鳂I(yè)的時間是有差別的。最后作業(yè)由教師評價。通過該練習，可以鍛煉學生對中藥的理解，也鍛煉了學生獨立思考的能力。另外，因為作業(yè)是獨立完成，基本能真實地反應(yīng)學生掌握理解知識的情況。
第三次評價方法：重點是評判學生的學習態(tài)度，對《中藥學》學習是否有熱情。對于一年級學生，不要求其對中藥毒性有多高深認識，學生只要能認真對待作業(yè)，查找資料或其他途徑獲得知識，就應(yīng)該給予鼓勵。這次作業(yè)完全由老師掌握評分標準，以激發(fā)學生探索知識的熱情。
3 形成性成績評價方案調(diào)查
從對學生形成性成績的調(diào)查來看，學生是認同形成性成績的評價方法的，而且對形成性成績開放式的考試方法給予了很高的評價。筆者對2009級中藥學專業(yè)本科班、2009級針推專業(yè)專升本2班、2009級中醫(yī)專業(yè)仲景班、2009級中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)全科醫(yī)師5班共計290名學生分別進行調(diào)查。結(jié)果顯示學生對形成性成績評價的認可度高于傳統(tǒng)考試成績評價。見表2。
表2 形成性考試評價形式與傳統(tǒng)考試評價形式調(diào)查問卷（%）
另外有很多學生認為，在教學考試改革實施之前的考試模式是一錘定音，較注重學生的臨考狀態(tài)，由于考試所涵蓋的知識點有限，并不能全面反映一個學生的綜合能力；而形成性成績的評價模式，不僅增加了知識點的涵蓋面，也在很大程度上提高了學生的綜合能力，由原先的被動接受，變?yōu)楝F(xiàn)在的主動思考，主動去解決實際問題。同時這種評價模式又可使教師及時了解學生的學習狀態(tài)，對提高學生整體素質(zhì)有很大幫助[3]；學習后及時測評，還有助于鞏固所學專業(yè)知識，有助于發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題并可及時改正，更有助于提高學生自主學習能力和學習的積極性。并可提高學生歸納和總結(jié)知識的能力，達到事半功倍的效果。同時通過學生的認真思考和討論，增強了記憶，也增強了學生之間的交流與合作。
4 結(jié)語
形成性成績的評價是高校強化學生素質(zhì)教育的重要措施[4]。通過對學生形成性成績的考核，可以加強教學過程管理，反饋學習信息，改進課程考試方式方法，同時，又是科學測評學生學習效果，促進學生自主學習，提高學生綜合能力的重要選擇。
通過對《中藥學》形成性成績3個方案的實施和反饋，該評價方法具有較強的可操作性，第一評價方案是解表藥用于治療感冒，也可以是清熱藥用于治療熱毒證評價方案。第二次評價方案可以是理氣藥分類，也可以在理氣藥結(jié)束后，開展一次PBL教學活動，進行病案分析討論。第三次評價方案是毒性問題，也可是對中藥任何一個問題進行探討的方案。
總之，《中藥學》形成性成績的3次評價方案，從不同角度逐步深入，3個方案用來進行對學生綜合能力的訓練，是能夠調(diào)動學生學習《中藥學》積極性的；并能加強教學過程管理，及時反饋學生的學習狀態(tài)及知識掌握情況，并對以前的考試方法也是一種很好的補充形式。該形成性成績的評價方案，今后可在本學科教學中逐步完善，使分數(shù)的計算更具有可操作性、可行性[5]，并在教學過程中逐步推廣實施，希望能對提高《中藥學》教學考試改革有所幫助，為其他學科形成性成績評價體系的建立提供借鑒[6]。
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中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2015）12-0126-02
評價學員的管理綜合能力主要是通過對學員在教學過程中對于基礎(chǔ)知識的接收和理解情況，實踐中應(yīng)對問題的能力、創(chuàng)新精神等各個方面進行整體的測驗和評價。評價指標的提前設(shè)定是為了更好地評價學員，而整體的測評結(jié)果尤為學員的發(fā)展提供方向指引。構(gòu)建科學的評價體系，設(shè)定合理的評價指標，能夠真正地實現(xiàn)測試和評價結(jié)果的全面性和公平性，利于引導(dǎo)學員制定一個符合其自身發(fā)展需求的目標。為此，結(jié)合學院實際，以部隊管理課程為試點，采用小班化教學，對學員綜合管理素質(zhì)進行評價。
1 評價體系指標構(gòu)成
評價體系指標是由主要評價指標和輔評價指標構(gòu)成。總結(jié)以往評價實踐經(jīng)驗，以及對學員的培養(yǎng)目標和要求，以課程考試成績作為主要評價指標；輔評價指標是以個人案例分析、形成性考核冊和學員課堂表現(xiàn)等方面對學員部隊管理能力綜合素質(zhì)進行評價。
課程考試成績指標作用 以課程考試成績作為整個評價體系的基礎(chǔ)，是整個評價體系的主要組成部分。課程考試成績指標能夠反映出學員基礎(chǔ)理論知識掌握情況，良好的理論知識基礎(chǔ)是衡量學員綜合素質(zhì)的重要標準。同時，它也能夠促進學員開拓進取，不斷創(chuàng)新發(fā)展，實現(xiàn)自身的發(fā)展。教學培養(yǎng)方案、教材和教學計劃包含管理專業(yè)理論知識，課程考試成績是衡量學員掌握專業(yè)理論知識程度的最直接、最有效、最公正的評判標準。
個人案例分析指標作用 專業(yè)能力知識包括專業(yè)方面的一般能力、運用能力和實踐能力。實際運用能力和創(chuàng)新能力是專業(yè)能力最主要的體現(xiàn)形式。因此，學員參與案例分析、靈活處置實際問題是體現(xiàn)學員運用基礎(chǔ)知識解決問題能力，培養(yǎng)學員創(chuàng)新精神，增強學員的創(chuàng)新意識，提高學員創(chuàng)新能力的最好實踐平臺，也是學員掌握專業(yè)能力知識程度的最好衡量標準。
此外，在案例分析以及情景處置題目中，教員可以鼓勵學員參與測評，有助于學員了解自身不足。個人案例分析指標考察學員理論聯(lián)系實際能力。
考核冊評價指標作用 考核冊主要是全面測驗和評定學員的學習效果與既定目標，形成性考核冊即習題冊，是對學員課程學習成果的階段性考核、學員學習目標的階段性測試、學員學習過程的全面測評，因此是課程考核的重要組成部分。考核題目主要取材于部隊實際工作中存在的問題，主要目的是考查學員能否運用所學管理原理及方法，通過查閱資料，解決實際問題及文字表達等能力，并從側(cè)面了解學員對部隊實際問題的分析、獻身國防精神、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新潛能、思想方法與思維發(fā)展、專業(yè)興趣等情況。
2 評價實施情況及分析
在學院教學規(guī)定基礎(chǔ)上，以此評價體系為指導(dǎo)，2014年以2012級?？茖W員一個教學區(qū)隊29人為標本，計算學員綜合素質(zhì)評價情況，驗證評價體系和計算辦法科學性、可行性。根據(jù)學校教改要求，在教學過程中對評價體系部分指標進行修訂：
A―課程考試成績平均分及排名（50%）
B―案例分析（20%）
C―考核冊（20%）
D―課堂參與程度（10%）
A+B+C+D―綜合成績排名
以該課程考試成績前10名的學員為樣本進行試計算，如表1所示。第一次排名依據(jù)課程考核成績A而定；第二名次排名以課程考核成績A、案例分析B和考核冊C之和而定；第三次排名以所有指標（A、B、C、D）的綜合成績排名而定。
根據(jù)表1統(tǒng)計及計算結(jié)果，學員排名情況表2所示。由表2可知，除了學員的課程考試成績以外，統(tǒng)計中又在此基礎(chǔ)上添加了案例分析成績、考核冊成績指標，改變了成績排名的先前順序。經(jīng)過研究、分析上面的統(tǒng)計、計算結(jié)果，其還是比較科學、合理的。按照此次評價體系對單個教學區(qū)隊進行測評后，其結(jié)果作為課程考核成績依據(jù)。通過計算分析，進一步驗證了形成性評價體系的初步設(shè)想，起到相應(yīng)的作用。
體現(xiàn)學員綜合能力變化情況 評價排名結(jié)果與考核成績排名出現(xiàn)比較大的變動，真實表現(xiàn)了學員的綜合素質(zhì)能力排名。學員不會再靠考試前死記硬背來達到通過課程考核，而是能夠更積極主動地投入平時課堂教學。學員在記住理論知識的同時，靈活運用理論去指導(dǎo)解決實踐中的問題，從而提高綜合素質(zhì)和管理能力。
引導(dǎo)性作用 統(tǒng)計結(jié)果中，第二輪排名中出現(xiàn)四名學員因案例分析及形成性考核冊成績一般而排名明顯下滑。通過向?qū)W員公布統(tǒng)計結(jié)果，能夠使學員更深刻地意識到“死讀書”“讀死書”的缺陷，對學員起到警示的作用，激發(fā)學員主動走出課堂，形成課下多思考的習慣，切實提高解決實際問題的能力，從而提高個人的綜合管理素質(zhì)。
為課程考核提供依據(jù) 這一課程體系主要以基礎(chǔ)知識的學習理解能力、實踐創(chuàng)新能力和應(yīng)對問題能力為評價指標，提供了優(yōu)質(zhì)學員的評價標準，實現(xiàn)了人才的多種能力的培養(yǎng)。
3 結(jié)論
實踐證明，學院以形成性評價體系測評學員的綜合素質(zhì)，并作為學院對學員課程成績的評價制度，關(guān)系著學員的自身發(fā)展，能夠激發(fā)學員學習熱情和學習自主性，培養(yǎng)學員的創(chuàng)新意識，提升其實踐中應(yīng)對具體問題的能力，對這些方面的影響都意義深刻。同時，該課程評價體系并不是完美的，存在自身的應(yīng)用缺陷。評價結(jié)果只應(yīng)用于學員課程成績的測評，對于優(yōu)秀學員推薦、畢業(yè)分配等方面的工作有待改進，任課教師需要根據(jù)課程特點和學科要求來選擇評價和考核方式。改革課程評價方式要循序漸進，不斷總結(jié)經(jīng)驗，完善評級指標，逐步建立科學規(guī)范合理的學員綜合素質(zhì)評價體系，適應(yīng)現(xiàn)代教育需求。
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0034-02
一、評價――任務(wù)型漢語教學法發(fā)展的瓶頸
近年來隨著“漢語熱”的升溫，來華學習漢語的留學生逐年增加，其中增幅最大的是來參加漢語短期強化學習的留學生。針對短期漢語教學的特點，2002年由國家對外漢語教學領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編制的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（短期強化）中明確指出：“從漢語語言交際的實際需要出發(fā)，把語言交際內(nèi)容歸納為一系列的語言交際任務(wù)項目，并按語料難易和繁簡程度分級，采用任務(wù)教學法，讓學生在較短的學習時間里，通過大量的交際性操練掌握相應(yīng)層級和數(shù)量的語言交際任務(wù)項目，提高其漢語交際能力”[1]。在對外漢語教學界，這是第一次明確將任務(wù)型教學法納入對外漢語教學大綱中，大綱還包括一個《漢語交際任務(wù)項目表》，該表為任務(wù)型教學法的實踐和研究提供了依據(jù)。
此后，開始研究和嘗試任務(wù)型教學法的漢語教師越來越多。不少人在實踐中發(fā)現(xiàn)，雖然學生在課堂上的學習積極性提高了，表現(xiàn)也好多了，但考試（特別是紙筆考試）成績似乎提高不大甚至有所下降。其實，問題的關(guān)鍵不在任務(wù)型教學法上，而在評價方式上，用傳統(tǒng)的注重考查學生語言知識的測試，來評價新的注重語言運用能力培養(yǎng)的教學法，是不恰當?shù)模彩遣还降?，這樣的終結(jié)性評價的結(jié)果還會打擊教師和學生的積極性。因此要真正發(fā)揮任務(wù)型教學法的優(yōu)勢，必須打破這一瓶頸，改變評價方式。
二、《國際漢語教師標準》在教學法和評價方面給我們的啟示
2007年11月下旬國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，該標準對從事國際漢語教學工作的教師所應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)進行了全面的描述，為國際漢語教師的培養(yǎng)、能力評價和資格認證提供了依據(jù)。
在教學法方面，該標準6.2中指出教師應(yīng)掌握漢語作為外語教學一般原則，包括“最大限度地為學習者提供漢語學習的機會；引導(dǎo)學習者進行有意義的商討性、交流性學習；激發(fā)學習者漢語學習的興趣和潛意識；合理設(shè)置漢語典型情景；培養(yǎng)學習者的綜合漢語技能；培養(yǎng)學習者自主學習漢語的能力”等[2]。而當前最能體現(xiàn)這些教學原則的教學法就是任務(wù)型語言教學法。
在教學評價方面，該標準7中要求“教師要了解各種測試與評估的作用和方法及其適用性和局限性，根據(jù)不同目的選擇合適的評估手段或測試方法”[2]。具體而言，就是能夠設(shè)計試題和試卷，并從測試結(jié)果中獲得有助于教與學的反饋信息，特別提到教師要了解形成性評估與總結(jié)性評估。還要求教師能根據(jù)不同的教學目標和教學需要編寫課堂測試與評估試題；能按照程序，客觀、公平地評定學習者的課堂測驗成績和評估學習者的進步情況；能分析、鑒別并改進試卷、試題和評估項目的質(zhì)量；能根據(jù)測試與評估的結(jié)果來改進教學質(zhì)量；能指導(dǎo)學生進行自測與自我評估。由此可見，運用評價特別是運用形成性評價的能力是對外漢語教師必須具備的一種能力，更是可以促進教學、學生和教師共同發(fā)展的一種能力。
既然任務(wù)型教學法和形成性評價在對外漢語教學界受到如此大的關(guān)注，評價又的確是阻礙任務(wù)型教學法發(fā)展的一大難題，一般教師又無權(quán)決定終結(jié)性評價的取舍和方式，那么將任務(wù)型語言教學法與形成性評價相結(jié)合，應(yīng)該是協(xié)調(diào)這些關(guān)系的一個切實可行的辦法。
三、嵌入形成性評價的漢語交際任務(wù)設(shè)計
下面是在初級漢語口語課上使用的一個嵌入形成性評價的任務(wù)設(shè)計教案。
該班共有留學生16人，來自日、韓、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯達黎加等8個國家。交際任務(wù)項目選取《交際任務(wù)項目表》（初級）中的16、17、18項，項目范圍為“問價購物”。教學內(nèi)容為《漢語口語速成》（入門篇 上）第13課“您給我介紹介紹”。在熟悉生詞、句型和課文后，進入任務(wù)實施階段。
（一）教室內(nèi)設(shè)兩個電器店，兩個鞋店。四位同學自愿當售貨員，其他同學均為顧客。每位顧客要去兩個商店，分別購買電器和鞋。
（二）顧客買完東西后填寫任務(wù)匯報表A，并從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價兩名售貨員。
（三）售貨員完成任務(wù)后填寫任務(wù)匯報表B，也需從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價來該店購物的顧客。
（四）學生完成任務(wù)和匯報表后，交給教師，由教師整理學生的自評和互評，第二次課時將評價信息反饋給學生。
龔亞夫、羅少茜[3]曾指出任務(wù)型語言教學的評價方式與內(nèi)容應(yīng)該具有六個特點，下面就根據(jù)這六點來逐一分析上面的教案設(shè)計，看它是否能夠體現(xiàn)任務(wù)型語言教學評價的典型特點。
（一）師生有一個共同的努力目標，這個目標是明確的、具體的。在課堂上，學生們根據(jù)上面的任務(wù)單A或B，基本上都明白，他們應(yīng)該完成哪些任務(wù)，這些任務(wù)應(yīng)該怎樣完成，任務(wù)的完成情況會收到怎樣的評價，他們應(yīng)該朝哪方面努力。
（二）考查學生實際運用語言的能力，而不僅僅是語言知識的記憶能力。任務(wù)的設(shè)計有據(jù)可依，參考了《交際任務(wù)項目表》中的交際項目，安排兩個具體的購物情景，要求學生用漢語完成真實的交際任務(wù)，主要考查的是學生的語言行為表現(xiàn)，兼顧語言知識的掌握，體現(xiàn)了任務(wù)型語言教學的真實性和形式與意義結(jié)合的原則。
（三）把學習過程與評價過程結(jié)合起來。與傳統(tǒng)的任務(wù)設(shè)計相比，這一設(shè)計除要求學生完成真實的交際任務(wù)，還要完成評價任務(wù)。這樣可以避免在完成任務(wù)時，學生像一盤散沙，或只顧交際忽略語言的準確性，加入評價任務(wù)有利于學生在關(guān)注交際的同時關(guān)注語言的使用。更重要的是，這種形成性評價關(guān)注學習過程，評價是即時的，給教師和學生的反饋也是即時的，對教學的促進作用也是即時的，因此比傳統(tǒng)的以測試為主的終結(jié)性評價更有價值。
（四）使全體學生參與評價活動。在這一設(shè)計中，學生不再是被動的被評價者，而是積極的評價者。對評價標準和方法的掌握，將引導(dǎo)學生關(guān)注自己的學習情況、學習方法、優(yōu)點和缺點，有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力和合作學習能力。
（五）多層面、多角度地考查學生高層次的思維能力、創(chuàng)造性，以及其他方面的能力。在完成自評和同伴評價任務(wù)時，學生充分發(fā)揮他們的分析、綜合、評價等高層次思維能力。在完成交際任務(wù)時，他們可以展現(xiàn)其創(chuàng)造性和運用交際策略溝通的能力，如何運用漢語買到價廉物美的東西，當詞匯匱乏時如何達成交際目的等。
（六）在形式、內(nèi)容、時間等各方面，學生有更多的選擇自由，可以涉及更廣泛的知識領(lǐng)域和學科內(nèi)容。由于這一案例所涉及的交際項目很具體，學生又是初級水平的留學生，所以在這點上還有所欠缺，還需設(shè)法改進。
總體來講，上面的嵌入形成性評價的任務(wù)設(shè)計，除第六點外，基本上滿足了任務(wù)型語言教學評價的特點，具有一定典型性。此外，這一設(shè)計還體現(xiàn)出評價方式的多樣化，質(zhì)的評價與量的評價相結(jié)合，自我評價、同伴評價和教師評價相結(jié)合的特點。量的評價其結(jié)果具有縱向和橫向可比性，簡單直觀，可用于數(shù)量統(tǒng)計。質(zhì)的評價則以人為本，關(guān)注學生個體的成長情況。其評價結(jié)果具有診斷性，為學生的發(fā)展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教學。單純的同伴評價和自我評價，常會因為學生的個體差異和語言水平等因素而導(dǎo)致評價結(jié)果不完全可靠。因此，學生的自我評價、同伴評價與教師評價三種方式有機結(jié)合，可以幫助教師多角度、全方位地了解學生在任務(wù)完成過程中的表現(xiàn)，評價結(jié)果更公平、公正，提供的信息也更多更有價值，體現(xiàn)了任務(wù)型語言教學的“扶原則”和“互動性原則”。
然而，如何兼顧任務(wù)的明確性和靈活性，教師是否應(yīng)該作為一個平等的任務(wù)執(zhí)行者參與完成交際任務(wù)和評價任務(wù)，如何引導(dǎo)學生更好地利用評價的結(jié)果來促進自己的學習等問題，仍需在實踐中去尋找答案。
參考文獻：
