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時(shí)間：2022-02-19 14:47:35
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農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會(huì)能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會(huì)主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問(wèn)題。
一、功能“定位”是首要問(wèn)題
直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌道上來(lái)，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問(wèn)題。
(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局
傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。由于國(guó)家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機(jī)制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開(kāi)農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃?xún)€用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門(mén)”進(jìn)入城市社會(huì)。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被，使得農(nóng)村社會(huì)難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營(yíng)養(yǎng)。
中國(guó)教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠(yuǎn)離自己的生活實(shí)際。在如此歷史傳承中造成的最大問(wèn)題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化溝通、對(duì)話(huà)、互動(dòng)的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨(dú)立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會(huì)服務(wù)的人，對(duì)農(nóng)村教育而言這是最大的浪費(fèi)。
(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)
“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：
“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開(kāi)發(fā)過(guò)分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會(huì)獨(dú)立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。
“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無(wú)法重復(fù)其先走過(guò)的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會(huì)——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門(mén)造車(chē))：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機(jī)制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達(dá)標(biāo)的特有機(jī)制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”。“可持續(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會(huì)整體意志的國(guó)家和上級(jí)政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。
“互動(dòng)性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會(huì)，農(nóng)村社會(huì)發(fā)生什么樣的變化，就會(huì)有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會(huì)發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會(huì)要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會(huì)——教育”互動(dòng)層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。
(三)“回歸本位”的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢(shì)
作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會(huì)，具有典型的“后發(fā)展式”特點(diǎn)，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒(méi)有高經(jīng)濟(jì)價(jià)值的物質(zhì)資源去開(kāi)發(fā)且人均量太低，無(wú)法選擇類(lèi)似“石油輸出、西氣東運(yùn)”以帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動(dòng)，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場(chǎng)專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)的有效管理資源，也無(wú)法靠貸款和大量引進(jìn)外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開(kāi)發(fā)人力資源以彌補(bǔ)以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會(huì)惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會(huì)必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動(dòng)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。
中國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，更是農(nóng)民大國(guó)。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來(lái)，便開(kāi)始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強(qiáng)烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達(dá)成農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化，以個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)整個(gè)區(qū)域社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無(wú)益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。
農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來(lái)農(nóng)村社會(huì)的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會(huì)的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來(lái)新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。
二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問(wèn)題
有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動(dòng)適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們?cè)诜此寂屑扔修r(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問(wèn)題。
(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)
我國(guó)農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國(guó)的特殊國(guó)情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面。“職教”承擔(dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)(特別是經(jīng)濟(jì))發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國(guó)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動(dòng)力人才市場(chǎng)還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實(shí)地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲?fù)著培養(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國(guó)農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個(gè)建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸福”范疇之上的規(guī)范有效的發(fā)展機(jī)制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國(guó)區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢(shì)。
從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開(kāi)放溝通以實(shí)現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的“基教”呈現(xiàn)相對(duì)封閉的大一統(tǒng)趨勢(shì)，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動(dòng)，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補(bǔ)償?shù)纫蛩卦斐傻臒o(wú)序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺(jué)的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車(chē)各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)這個(gè)總目標(biāo)的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會(huì)，打通在時(shí)間上的界限，構(gòu)建前后銜接過(guò)渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對(duì)農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點(diǎn)完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒(méi)有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里。“基教”和“職教”出現(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因?yàn)槿狈@個(gè)環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補(bǔ)償教育，成了位置后移了的職教，而不能實(shí)施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時(shí)由于成教的“成人性”特點(diǎn)。也難以真正落實(shí)作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。
(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)
事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要?jiǎng)?chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。
在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”這個(gè)總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨(dú)特的價(jià)值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會(huì)建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開(kāi)發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專(zhuān)業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來(lái)的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)、會(huì)管理的具有開(kāi)發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實(shí)際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動(dòng)者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實(shí)用性教育，也是促進(jìn)其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會(huì)生活的發(fā)展型人才。
實(shí)施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程。其一，在社會(huì)實(shí)控層面上，建立有效的社會(huì)保障體制。教育是社會(huì)的教育，必然通過(guò)一整套社會(huì)保障體制來(lái)實(shí)施對(duì)教育改革的有效控制。譬如，通過(guò)“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無(wú)法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過(guò)“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對(duì)話(huà)溝通機(jī)制。通過(guò)教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過(guò)建立專(zhuān)業(yè)性的社會(huì)中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過(guò)建立高效靈敏的反饋機(jī)制，及時(shí)獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會(huì)需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機(jī)制。通過(guò)“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對(duì)等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過(guò)“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動(dòng)、滯后”，而是“融通、對(duì)話(huà)、主動(dòng)適應(yīng)、自覺(jué)服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過(guò)改革“辦學(xué)體制”，鼓勵(lì)社會(huì)辦學(xué)和個(gè)人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機(jī)制：通過(guò)改革“經(jīng)營(yíng)管理體制”，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過(guò)改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長(zhǎng)選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機(jī)制等。
三、個(gè)性“演化”是根本問(wèn)題
在區(qū)域農(nóng)村社會(huì)系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)中發(fā)展著自己的主體力量，張揚(yáng)著自我的創(chuàng)造個(gè)性；并以此自覺(jué)主動(dòng)而又超前性地順應(yīng)和改造社會(huì)，書(shū)寫(xiě)自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會(huì)的根本問(wèn)題。
(一)，‘雙層級(jí)”協(xié)調(diào)互動(dòng)
區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)的“協(xié)調(diào)互動(dòng)”，包括宏觀的“社會(huì)與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級(jí)互動(dòng)形式。
社會(huì)本身是個(gè)發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個(gè)系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會(huì)歷史階段上，教育與社會(huì)結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會(huì)歷史性所規(guī)定。社會(huì)存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會(huì)發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問(wèn)題的另一方面是，現(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越“依靠”教育來(lái)發(fā)展自己，教育由社會(huì)的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動(dòng)適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動(dòng)適應(yīng)。兩者關(guān)系越來(lái)越密切，相互作用越來(lái)越大。這就要求教育功能定位的立足點(diǎn)，不僅是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，而且更應(yīng)該是未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要：不是被動(dòng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動(dòng)變革以發(fā)揮其功能。同時(shí)社會(huì)要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。如此，教育與社會(huì)結(jié)成協(xié)調(diào)互動(dòng)的發(fā)展關(guān)系。
由教育與社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實(shí)的教育功能之間存在差距，有時(shí)差距很大。這便要求我們進(jìn)入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實(shí)的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來(lái)舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會(huì)需要決定的應(yīng)然定位，通過(guò)已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動(dòng)。
(二)“兩特性”自我表現(xiàn)
“協(xié)調(diào)互動(dòng)”關(guān)系中教育的自主性問(wèn)題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動(dòng)適應(yīng)性”兩大教育特性。
從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來(lái)自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動(dòng)承擔(dān)其應(yīng)負(fù)的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨(dú)立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無(wú)奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。
所謂主動(dòng)適應(yīng)性是說(shuō)具有獨(dú)立自主能力的教育，不但具有以“教育市場(chǎng)”為中介自動(dòng)糾偏的反饋機(jī)制，而且具有根據(jù)變化了的社會(huì)需求去有效適應(yīng)的能動(dòng)糾偏的“前饋”回路，以保證在社會(huì)需求和社會(huì)供給之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過(guò)程，周期長(zhǎng)而滯后特點(diǎn)明顯，隨著社會(huì)發(fā)展節(jié)奏變得越來(lái)越快，相應(yīng)的社會(huì)需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機(jī)制糾偏的作用和時(shí)效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要和應(yīng)然定位之間加上“外前饋”機(jī)制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機(jī)制，以保證結(jié)構(gòu)主動(dòng)適應(yīng)功能定位的變化。進(jìn)一步，還需將前饋職能“實(shí)體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的主體能動(dòng)性。
(三)“五維度”個(gè)性演化
社會(huì)教育“協(xié)調(diào)互動(dòng)”歷史進(jìn)程中的教育個(gè)性的演化，蘊(yùn)涵著“本體、主體、中介、意識(shí)、實(shí)踐”五個(gè)層面的合和融通，它是雙邊互動(dòng)中教育個(gè)性的具體張揚(yáng)。:
1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生態(tài)因子互動(dòng)契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進(jìn)化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)諸因子互動(dòng)的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。
2、主體層面。政府、社會(huì)、個(gè)人強(qiáng)化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣?huì)主體具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會(huì)、個(gè)人加強(qiáng)自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說(shuō)明社會(huì)進(jìn)化到(人們也意識(shí)到)開(kāi)始依靠教育發(fā)展自身，社會(huì)教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會(huì)”將要降臨的階段：而教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)，則說(shuō)明教育已發(fā)展到超前為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才，教育中心化的時(shí)代即將來(lái)臨。兩趨勢(shì)的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會(huì)”結(jié)構(gòu)。
農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會(huì)能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會(huì)主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問(wèn)題。
一、功能“定位”是首要問(wèn)題
直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌道上來(lái)，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問(wèn)題。
(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局
傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。由于國(guó)家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機(jī)制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開(kāi)農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃?xún)€用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門(mén)”進(jìn)入城市社會(huì)。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被，使得農(nóng)村社會(huì)難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營(yíng)養(yǎng)。
中國(guó)教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠(yuǎn)離自己的生活實(shí)際。在如此歷史傳承中造成的最大問(wèn)題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化溝通、對(duì)話(huà)、互動(dòng)的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨(dú)立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會(huì)服務(wù)的人，對(duì)農(nóng)村教育而言這是最大的浪費(fèi)。
(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)
“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：
“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開(kāi)發(fā)過(guò)分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會(huì)獨(dú)立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。
“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無(wú)法重復(fù)其先走過(guò)的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會(huì)——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門(mén)造車(chē))：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機(jī)制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達(dá)標(biāo)的特有機(jī)制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”?！翱沙掷m(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會(huì)整體意志的國(guó)家和上級(jí)政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。
“互動(dòng)性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會(huì)，農(nóng)村社會(huì)發(fā)生什么樣的變化，就會(huì)有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會(huì)發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會(huì)要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會(huì)——教育”互動(dòng)層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。
(三)“回歸本位”的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢(shì)
作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會(huì)，具有典型的“后發(fā)展式”特點(diǎn)，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒(méi)有高經(jīng)濟(jì)價(jià)值的物質(zhì)資源去開(kāi)發(fā)且人均量太低，無(wú)法選擇類(lèi)似“石油輸出、西氣東運(yùn)”以帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動(dòng)，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場(chǎng)專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)的有效管理資源，也無(wú)法靠貸款和大量引進(jìn)外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開(kāi)發(fā)人力資源以彌補(bǔ)以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會(huì)惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會(huì)必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動(dòng)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。
中國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，更是農(nóng)民大國(guó)。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來(lái)，便開(kāi)始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強(qiáng)烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達(dá)成農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化，以個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)整個(gè)區(qū)域社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無(wú)益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。
農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來(lái)農(nóng)村社會(huì)的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會(huì)的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來(lái)新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。
二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問(wèn)題
有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動(dòng)適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們?cè)诜此寂屑扔修r(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問(wèn)題。
(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)
我國(guó)農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國(guó)的特殊國(guó)情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面?！奥毥獭背袚?dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)(特別是經(jīng)濟(jì))發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國(guó)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動(dòng)力人才市場(chǎng)還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實(shí)地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素。“成教”肩負(fù)著培養(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國(guó)農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個(gè)建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸?！狈懂犞系囊?guī)范有效的發(fā)展機(jī)制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國(guó)區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢(shì)。
從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開(kāi)放溝通以實(shí)現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的“基教”呈現(xiàn)相對(duì)封閉的大一統(tǒng)趨勢(shì)，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動(dòng)，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補(bǔ)償?shù)纫蛩卦斐傻臒o(wú)序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺(jué)的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車(chē)各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)這個(gè)總目標(biāo)的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會(huì)，打通在時(shí)間上的界限，構(gòu)建前后銜接過(guò)渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對(duì)農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點(diǎn)完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒(méi)有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里?！盎獭焙汀奥毥獭背霈F(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因?yàn)槿狈@個(gè)環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補(bǔ)償教育，成了位置后移了的職教，而不能實(shí)施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時(shí)由于成教的“成人性”特點(diǎn)。也難以真正落實(shí)作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。
(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)
事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要?jiǎng)?chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。
在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”這個(gè)總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨(dú)特的價(jià)值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會(huì)建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開(kāi)發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專(zhuān)業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來(lái)的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)、會(huì)管理的具有開(kāi)發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實(shí)際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動(dòng)者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實(shí)用性教育，也是促進(jìn)其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會(huì)生活的發(fā)展型人才。
實(shí)施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程。其一，在社會(huì)實(shí)控層面上，建立有效的社會(huì)保障體制。教育是社會(huì)的教育，必然通過(guò)一整套社會(huì)保障體制來(lái)實(shí)施對(duì)教育改革的有效控制。譬如，通過(guò)“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無(wú)法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過(guò)“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對(duì)話(huà)溝通機(jī)制。通過(guò)教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過(guò)建立專(zhuān)業(yè)性的社會(huì)中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過(guò)建立高效靈敏的反饋機(jī)制，及時(shí)獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會(huì)需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機(jī)制。通過(guò)“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對(duì)等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過(guò)“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動(dòng)、滯后”，而是“融通、對(duì)話(huà)、主動(dòng)適應(yīng)、自覺(jué)服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過(guò)改革“辦學(xué)體制”，鼓勵(lì)社會(huì)辦學(xué)和個(gè)人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機(jī)制：通過(guò)改革“經(jīng)營(yíng)管理體制”，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過(guò)改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長(zhǎng)選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機(jī)制等。
三、個(gè)性“演化”是根本問(wèn)題
在區(qū)域農(nóng)村社會(huì)系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)中發(fā)展著自己的主體力量，張揚(yáng)著自我的創(chuàng)造個(gè)性；并以此自覺(jué)主動(dòng)而又超前性地順應(yīng)和改造社會(huì)，書(shū)寫(xiě)自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會(huì)的根本問(wèn)題。
(一)，‘雙層級(jí)”協(xié)調(diào)互動(dòng)
區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)的“協(xié)調(diào)互動(dòng)”，包括宏觀的“社會(huì)與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級(jí)互動(dòng)形式。
社會(huì)本身是個(gè)發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個(gè)系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會(huì)歷史階段上，教育與社會(huì)結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會(huì)歷史性所規(guī)定。社會(huì)存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會(huì)發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問(wèn)題的另一方面是，現(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越“依靠”教育來(lái)發(fā)展自己，教育由社會(huì)的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動(dòng)適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動(dòng)適應(yīng)。兩者關(guān)系越來(lái)越密切，相互作用越來(lái)越大。這就要求教育功能定位的立足點(diǎn)，不僅是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，而且更應(yīng)該是未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要：不是被動(dòng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動(dòng)變革以發(fā)揮其功能。同時(shí)社會(huì)要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。如此，教育與社會(huì)結(jié)成協(xié)調(diào)互動(dòng)的發(fā)展關(guān)系。
由教育與社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實(shí)的教育功能之間存在差距，有時(shí)差距很大。這便要求我們進(jìn)入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實(shí)的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來(lái)舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會(huì)需要決定的應(yīng)然定位，通過(guò)已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動(dòng)。
(二)“兩特性”自我表現(xiàn)
“協(xié)調(diào)互動(dòng)”關(guān)系中教育的自主性問(wèn)題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動(dòng)適應(yīng)性”兩大教育特性。
從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來(lái)自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動(dòng)承擔(dān)其應(yīng)負(fù)的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨(dú)立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無(wú)奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。
所謂主動(dòng)適應(yīng)性是說(shuō)具有獨(dú)立自主能力的教育，不但具有以“教育市場(chǎng)”為中介自動(dòng)糾偏的反饋機(jī)制，而且具有根據(jù)變化了的社會(huì)需求去有效適應(yīng)的能動(dòng)糾偏的“前饋”回路，以保證在社會(huì)需求和社會(huì)供給之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過(guò)程，周期長(zhǎng)而滯后特點(diǎn)明顯，隨著社會(huì)發(fā)展節(jié)奏變得越來(lái)越快，相應(yīng)的社會(huì)需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機(jī)制糾偏的作用和時(shí)效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要和應(yīng)然定位之間加上“外前饋”機(jī)制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機(jī)制，以保證結(jié)構(gòu)主動(dòng)適應(yīng)功能定位的變化。進(jìn)一步，還需將前饋職能“實(shí)體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的主體能動(dòng)性。
(三)“五維度”個(gè)性演化
社會(huì)教育“協(xié)調(diào)互動(dòng)”歷史進(jìn)程中的教育個(gè)性的演化，蘊(yùn)涵著“本體、主體、中介、意識(shí)、實(shí)踐”五個(gè)層面的合和融通，它是雙邊互動(dòng)中教育個(gè)性的具體張揚(yáng)。:
1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生態(tài)因子互動(dòng)契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進(jìn)化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)諸因子互動(dòng)的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。
2、主體層面。政府、社會(huì)、個(gè)人強(qiáng)化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣?huì)主體具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會(huì)、個(gè)人加強(qiáng)自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說(shuō)明社會(huì)進(jìn)化到(人們也意識(shí)到)開(kāi)始依靠教育發(fā)展自身，社會(huì)教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會(huì)”將要降臨的階段：而教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)，則說(shuō)明教育已發(fā)展到超前為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才，教育中心化的時(shí)代即將來(lái)臨。兩趨勢(shì)的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會(huì)”結(jié)構(gòu)。
農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會(huì)能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會(huì)主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問(wèn)題。
一、功能“定位”是首要問(wèn)題
直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌道上來(lái)，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問(wèn)題。
(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局
傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。由于國(guó)家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機(jī)制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開(kāi)農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃?xún)€用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門(mén)”進(jìn)入城市社會(huì)。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被閹割，使得農(nóng)村社會(huì)難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營(yíng)養(yǎng)。
中國(guó)教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠(yuǎn)離自己的生活實(shí)際。在如此歷史傳承中造成的最大問(wèn)題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化溝通、對(duì)話(huà)、互動(dòng)的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨(dú)立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會(huì)服務(wù)的人，對(duì)農(nóng)村教育而言這是最大的浪費(fèi)。
(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)
“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：
“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開(kāi)發(fā)過(guò)分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會(huì)獨(dú)立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。
“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無(wú)法重復(fù)其先走過(guò)的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會(huì)——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門(mén)造車(chē))：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機(jī)制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達(dá)標(biāo)的特有機(jī)制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”。 “可持續(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會(huì)整體意志的國(guó)家和上級(jí)政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。
“互動(dòng)性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會(huì)，農(nóng)村社會(huì)發(fā)生什么樣的變化，就會(huì)有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會(huì)發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會(huì)要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會(huì)——教育”互動(dòng)層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。
(三)“回歸本位”的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢(shì)
作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會(huì)，具有典型的“后發(fā)展式”特點(diǎn)，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒(méi)有高經(jīng)濟(jì)價(jià)值的物質(zhì)資源去開(kāi)發(fā)且人均量太低，無(wú)法選擇類(lèi)似“石油輸出、西氣東運(yùn)”以帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動(dòng)，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場(chǎng)專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)的有效管理資源，也無(wú)法靠貸款和大量引進(jìn)外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開(kāi)發(fā)人力資源以彌補(bǔ)以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會(huì)惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會(huì)必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動(dòng)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。
中國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，更是農(nóng)民大國(guó)。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來(lái)，便開(kāi)始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強(qiáng)烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達(dá)成農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化，以個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)整個(gè)區(qū)域社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無(wú)益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。
農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來(lái)農(nóng)村社會(huì)的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會(huì)的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來(lái)新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。
二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問(wèn)題
有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動(dòng)適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們?cè)诜此寂屑扔修r(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問(wèn)題。
(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)
我國(guó)農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國(guó)的特殊國(guó)情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面?！奥毥獭背袚?dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)(特別是經(jīng)濟(jì))發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國(guó)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動(dòng)力人才市場(chǎng)還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實(shí)地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲?fù)著培養(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國(guó)農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個(gè)建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸?！狈懂犞系囊?guī)范有效的發(fā)展機(jī)制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國(guó)區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢(shì)。
從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開(kāi)放溝通以實(shí)現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的“基教”呈現(xiàn)相對(duì)封閉的大一統(tǒng)趨勢(shì)，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動(dòng)，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補(bǔ)償?shù)纫蛩卦斐傻臒o(wú)序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺(jué)的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車(chē)各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)這個(gè)總目標(biāo)的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會(huì)，打通在時(shí)間上的界限，構(gòu)建前后銜接過(guò)渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對(duì)農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點(diǎn)完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒(méi)有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里。“基教”和“職教”出現(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因?yàn)槿狈@個(gè)環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補(bǔ)償教育，成了位置后移了的職教，而不能實(shí)施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時(shí)由于成教的“成人性”特點(diǎn)。也難以真正落實(shí)作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。
(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)
事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要?jiǎng)?chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。
在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”這個(gè)總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨(dú)特的價(jià)值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會(huì)建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開(kāi)發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專(zhuān)業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來(lái)的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)、會(huì)管理的具有開(kāi)發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實(shí)際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動(dòng)者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實(shí)用性教育，也是促進(jìn)其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會(huì)生活的發(fā)展型人才。
實(shí)施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程。其一，在社會(huì)實(shí)控層面上，建立有效的社會(huì)保障體制。教育是社會(huì)的教育，必然通過(guò)一整套社會(huì)保障體制來(lái)實(shí)施對(duì)教育改革的有效控制。譬如，通過(guò)“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無(wú)法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過(guò)“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對(duì)話(huà)溝通機(jī)制。通過(guò)教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過(guò)建立專(zhuān)業(yè)性的社會(huì)中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過(guò)建立高效靈敏的反饋機(jī)制，及時(shí)獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會(huì)需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機(jī)制。通過(guò)“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對(duì)等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過(guò)“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動(dòng)、滯后”，而是“融通、對(duì)話(huà)、主動(dòng)適應(yīng)、自覺(jué)服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過(guò)改革“辦學(xué)體制”，鼓勵(lì)社會(huì)辦學(xué)和個(gè)人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機(jī)制：通過(guò)改革“經(jīng)營(yíng)管理體制”，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過(guò)改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長(zhǎng)選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機(jī)制等。
三、個(gè)性“演化”是根本問(wèn)題
在區(qū)域農(nóng)村社會(huì)系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)中發(fā)展著自己的主體力量，張揚(yáng)著自我的創(chuàng)造個(gè)性；并以此自覺(jué)主動(dòng)而又超前性地順應(yīng)和改造社會(huì)，書(shū)寫(xiě)自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會(huì)的根本問(wèn)題。
(一)，‘雙層級(jí)”協(xié)調(diào)互動(dòng)
區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)的“協(xié)調(diào)互動(dòng)”，包括宏觀的“社會(huì)與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級(jí)互動(dòng)形式。
社會(huì)本身是個(gè)發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個(gè)系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會(huì)歷史階段上，教育與社會(huì)結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會(huì)歷史性所規(guī)定。社會(huì)存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然性功能“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會(huì)發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問(wèn)題的另一方面是，現(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越“依靠”教育來(lái)發(fā)展自己，教育由社會(huì)的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動(dòng)適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動(dòng)適應(yīng)。兩者關(guān)系越來(lái)越密切，相互作用越來(lái)越大。這就要求教育功能定位的立足點(diǎn)，不僅是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，而且更應(yīng)該是未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要：不是被動(dòng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動(dòng)變革以發(fā)揮其功能。同時(shí)社會(huì)要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。如此，教育與社會(huì)結(jié)成協(xié)調(diào)互動(dòng)的發(fā)展關(guān)系。
由教育與社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實(shí)的教育功能之間存在差距，有時(shí)差距很大。這便要求我們進(jìn)入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實(shí)的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然性功能定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來(lái)舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會(huì)需要決定的應(yīng)然性功能定位，通過(guò)已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動(dòng)。
(二)“兩特性”自我表現(xiàn)
“協(xié)調(diào)互動(dòng)”關(guān)系中教育的自主性問(wèn)題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動(dòng)適應(yīng)性”兩大教育特性。
從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來(lái)自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動(dòng)承擔(dān)其應(yīng)負(fù)的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨(dú)立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無(wú)奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。
所謂主動(dòng)適應(yīng)性是說(shuō)具有獨(dú)立自主能力的教育，不但具有以“教育市場(chǎng)”為中介自動(dòng)糾偏的反饋機(jī)制，而且具有根據(jù)變化了的社會(huì)需求去有效適應(yīng)的能動(dòng)糾偏的“前饋”回路，以保證在社會(huì)需求和社會(huì)供給之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過(guò)程，周期長(zhǎng)而滯后特點(diǎn)明顯，隨著社會(huì)發(fā)展節(jié)奏變得越來(lái)越快，相應(yīng)的社會(huì)需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機(jī)制糾偏的作用和時(shí)效大受影響。因此我們引入“前饋”(feed forward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要和應(yīng)然性功能定位之間加上“外前饋”機(jī)制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然性功能定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機(jī)制，以保證結(jié)構(gòu)主動(dòng)適應(yīng)功能定位的變化。進(jìn)一步，還需將前饋職能“實(shí)體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的主體能動(dòng)性。
(三)“五維度”個(gè)性演化
社會(huì)教育“協(xié)調(diào)互動(dòng)”歷史進(jìn)程中的教育個(gè)性的演化，蘊(yùn)涵著“本體、主體、中介、意識(shí)、實(shí)踐”五個(gè)層面的合和融通，它是雙邊互動(dòng)中教育個(gè)性的具體張揚(yáng)。
1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生態(tài)因子互動(dòng)契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進(jìn)化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)諸因子互動(dòng)的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。
2、主體層面。政府、社會(huì)、個(gè)人強(qiáng)化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣?huì)主體具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會(huì)、個(gè)人加強(qiáng)自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說(shuō)明社會(huì)進(jìn)化到(人們也意識(shí)到)開(kāi)始依靠教育發(fā)展自身，社會(huì)教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會(huì)”將要降臨的階段：而教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)，則說(shuō)明教育已發(fā)展到超前為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才，教育中心化的時(shí)代即將來(lái)臨。兩趨勢(shì)的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會(huì)”結(jié)構(gòu)。
農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會(huì)能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會(huì)主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問(wèn)題。
一、功能“定位”是首要問(wèn)題
直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌道上來(lái)，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問(wèn)題。
(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局
傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。由于國(guó)家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機(jī)制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開(kāi)農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃?xún)€用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門(mén)”進(jìn)入城市社會(huì)。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被，使得農(nóng)村社會(huì)難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營(yíng)養(yǎng)。
中國(guó)教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠(yuǎn)離自己的生活實(shí)際。在如此歷史傳承中造成的最大問(wèn)題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化溝通、對(duì)話(huà)、互動(dòng)的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨(dú)立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會(huì)服務(wù)的人，對(duì)農(nóng)村教育而言這是最大的浪費(fèi)。
(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)
“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：
“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開(kāi)發(fā)過(guò)分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會(huì)獨(dú)立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。
“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無(wú)法重復(fù)其先走過(guò)的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會(huì)——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門(mén)造車(chē))：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機(jī)制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達(dá)標(biāo)的特有機(jī)制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”?！翱沙掷m(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會(huì)整體意志的國(guó)家和上級(jí)政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。
“互動(dòng)性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會(huì)，農(nóng)村社會(huì)發(fā)生什么樣的變化，就會(huì)有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會(huì)發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會(huì)要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會(huì)——教育”互動(dòng)層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。
(三)“回歸本位”的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢(shì)
作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會(huì)，具有典型的“后發(fā)展式”特點(diǎn)，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒(méi)有高經(jīng)濟(jì)價(jià)值的物質(zhì)資源去開(kāi)發(fā)且人均量太低，無(wú)法選擇類(lèi)似“石油輸出、西氣東運(yùn)”以帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動(dòng)，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場(chǎng)專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)的有效管理資源，也無(wú)法靠貸款和大量引進(jìn)外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開(kāi)發(fā)人力資源以彌補(bǔ)以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會(huì)惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會(huì)必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動(dòng)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。
中國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，更是農(nóng)民大國(guó)。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來(lái)，便開(kāi)始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強(qiáng)烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達(dá)成農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化，以個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)整個(gè)區(qū)域社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無(wú)益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。
農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來(lái)農(nóng)村社會(huì)的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會(huì)的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來(lái)新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。
二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問(wèn)題
有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動(dòng)適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們?cè)诜此寂屑扔修r(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問(wèn)題。
(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)
我國(guó)農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國(guó)的特殊國(guó)情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面?！奥毥獭背袚?dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)(特別是經(jīng)濟(jì))發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國(guó)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動(dòng)力人才市場(chǎng)還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實(shí)地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲?fù)著培養(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國(guó)農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個(gè)建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸?！狈懂犞系囊?guī)范有效的發(fā)展機(jī)制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國(guó)區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢(shì)。
從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開(kāi)放溝通以實(shí)現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的“基教”呈現(xiàn)相對(duì)封閉的大一統(tǒng)趨勢(shì)，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動(dòng)，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補(bǔ)償?shù)纫蛩卦斐傻臒o(wú)序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺(jué)的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車(chē)各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)這個(gè)總目標(biāo)的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會(huì)，打通在時(shí)間上的界限，構(gòu)建前后銜接過(guò)渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對(duì)農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點(diǎn)完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒(méi)有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里?！盎獭焙汀奥毥獭背霈F(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因?yàn)槿狈@個(gè)環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補(bǔ)償教育，成了位置后移了的職教，而不能實(shí)施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時(shí)由于成教的“成人性”特點(diǎn)。也難以真正落實(shí)作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。
(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)
事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要?jiǎng)?chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。
在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”這個(gè)總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨(dú)特的價(jià)值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會(huì)建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開(kāi)發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專(zhuān)業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來(lái)的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)、會(huì)管理的具有開(kāi)發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實(shí)際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動(dòng)者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實(shí)用性教育，也是促進(jìn)其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會(huì)生活的發(fā)展型人才。
實(shí)施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程。其一，在社會(huì)實(shí)控層面上，建立有效的社會(huì)保障體制。教育是社會(huì)的教育，必然通過(guò)一整套社會(huì)保障體制來(lái)實(shí)施對(duì)教育改革的有效控制。譬如，通過(guò)“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無(wú)法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過(guò)“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對(duì)話(huà)溝通機(jī)制。通過(guò)教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過(guò)建立專(zhuān)業(yè)性的社會(huì)中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過(guò)建立高效靈敏的反饋機(jī)制，及時(shí)獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會(huì)需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機(jī)制。通過(guò)“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對(duì)等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過(guò)“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動(dòng)、滯后”，而是“融通、對(duì)話(huà)、主動(dòng)適應(yīng)、自覺(jué)服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過(guò)改革“辦學(xué)體制”，鼓勵(lì)社會(huì)辦學(xué)和個(gè)人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機(jī)制：通過(guò)改革“經(jīng)營(yíng)管理體制”，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過(guò)改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長(zhǎng)選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機(jī)制等。
三、個(gè)性“演化”是根本問(wèn)題
在區(qū)域農(nóng)村社會(huì)系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)中發(fā)展著自己的主體力量，張揚(yáng)著自我的創(chuàng)造個(gè)性；并以此自覺(jué)主動(dòng)而又超前性地順應(yīng)和改造社會(huì)，書(shū)寫(xiě)自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會(huì)的根本問(wèn)題。
(一)，‘雙層級(jí)”協(xié)調(diào)互動(dòng)
區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)的“協(xié)調(diào)互動(dòng)”，包括宏觀的“社會(huì)與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級(jí)互動(dòng)形式。
社會(huì)本身是個(gè)發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個(gè)系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會(huì)歷史階段上，教育與社會(huì)結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會(huì)歷史性所規(guī)定。社會(huì)存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會(huì)發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問(wèn)題的另一方面是，現(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越“依靠”教育來(lái)發(fā)展自己，教育由社會(huì)的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動(dòng)適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動(dòng)適應(yīng)。兩者關(guān)系越來(lái)越密切，相互作用越來(lái)越大。這就要求教育功能定位的立足點(diǎn)，不僅是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，而且更應(yīng)該是未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要：不是被動(dòng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動(dòng)變革以發(fā)揮其功能。同時(shí)社會(huì)要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。如此，教育與社會(huì)結(jié)成協(xié)調(diào)互動(dòng)的發(fā)展關(guān)系。
由教育與社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實(shí)的教育功能之間存在差距，有時(shí)差距很大。這便要求我們進(jìn)入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實(shí)的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來(lái)舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會(huì)需要決定的應(yīng)然定位，通過(guò)已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動(dòng)。
(二)“兩特性”自我表現(xiàn)
“協(xié)調(diào)互動(dòng)”關(guān)系中教育的自主性問(wèn)題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動(dòng)適應(yīng)性”兩大教育特性。
從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來(lái)自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動(dòng)承擔(dān)其應(yīng)負(fù)的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨(dú)立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無(wú)奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。
所謂主動(dòng)適應(yīng)性是說(shuō)具有獨(dú)立自主能力的教育，不但具有以“教育市場(chǎng)”為中介自動(dòng)糾偏的反饋機(jī)制，而且具有根據(jù)變化了的社會(huì)需求去有效適應(yīng)的能動(dòng)糾偏的“前饋”回路，以保證在社會(huì)需求和社會(huì)供給之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過(guò)程，周期長(zhǎng)而滯后特點(diǎn)明顯，隨著社會(huì)發(fā)展節(jié)奏變得越來(lái)越快，相應(yīng)的社會(huì)需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機(jī)制糾偏的作用和時(shí)效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要和應(yīng)然定位之間加上“外前饋”機(jī)制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機(jī)制，以保證結(jié)構(gòu)主動(dòng)適應(yīng)功能定位的變化。進(jìn)一步，還需將前饋職能“實(shí)體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的主體能動(dòng)性。:
(三)“五維度”個(gè)性演化
社會(huì)教育“協(xié)調(diào)互動(dòng)”歷史進(jìn)程中的教育個(gè)性的演化，蘊(yùn)涵著“本體、主體、中介、意識(shí)、實(shí)踐”五個(gè)層面的合和融通，它是雙邊互動(dòng)中教育個(gè)性的具體張揚(yáng)。
1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生態(tài)因子互動(dòng)契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進(jìn)化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)諸因子互動(dòng)的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。
2、主體層面。政府、社會(huì)、個(gè)人強(qiáng)化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣?huì)主體具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會(huì)、個(gè)人加強(qiáng)自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說(shuō)明社會(huì)進(jìn)化到(人們也意識(shí)到)開(kāi)始依靠教育發(fā)展自身，社會(huì)教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會(huì)”將要降臨的階段：而教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)，則說(shuō)明教育已發(fā)展到超前為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才，教育中心化的時(shí)代即將來(lái)臨。兩趨勢(shì)的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會(huì)”結(jié)構(gòu)。
隨著社會(huì)的快速發(fā)展，生活水平的不斷提高，體質(zhì)健康被現(xiàn)在的老年人越來(lái)越重視，而被成、青、少年一代則在快速的生活節(jié)奏中忽視。隨著生活水平的提高大部分孩子都告別體力活的年代，繁多的作業(yè)以及補(bǔ)習(xí)班讓我們不得不擔(dān)憂(yōu)孩子們因缺乏體力活動(dòng)，而出現(xiàn)體質(zhì)下降。
一、小學(xué)生體質(zhì)下降的普遍原因
(一)過(guò)大的學(xué)習(xí)壓力，繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)
社會(huì)的快速發(fā)展，使得父母對(duì)孩子的學(xué)業(yè)更注重，對(duì)孩子的期望也提上日程，父母?jìng)兗娂姲炎优偷揭恍┱n外培訓(xùn)班、補(bǔ)習(xí)班等等加強(qiáng)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。課業(yè)繁重，學(xué)生根本就沒(méi)有多余的時(shí)間去鍛煉身體。
在提倡素質(zhì)教育的今天，殘留在義務(wù)教育階段文化課教師身上的分?jǐn)?shù)錄取制仍然沒(méi)有改變，一年級(jí)的孩子是很有靈性的，而回頭看六年級(jí)的學(xué)生，大部分已經(jīng)被繁重文化作業(yè)所“壓迫”，長(zhǎng)期發(fā)展下去不僅影響孩子的體質(zhì)健康，同時(shí)還影響了學(xué)生的心理健康。
(二)營(yíng)養(yǎng)搭配的失衡
飲食營(yíng)養(yǎng)的優(yōu)化搭配在小學(xué)生長(zhǎng)身體的關(guān)鍵期間有助于補(bǔ)充每天都需要的能量。而今的時(shí)代，許多農(nóng)村生活水平城市化，富足的父輩充分地滿(mǎn)足孩子們?cè)陲嬍成系男枨?，各種碳酸飲料、洋快餐雖然豐富了學(xué)生飲食，卻對(duì)孩子的體質(zhì)健康無(wú)益。
(三)學(xué)校體育課教學(xué)實(shí)施的不到位
國(guó)家明文規(guī)定小學(xué)生“每天鍛煉一小時(shí)的”，但是實(shí)際的一小時(shí)鍛煉又有多少學(xué)生充分利用到了呢?一方面部分體育教師為了避免學(xué)生鍛煉出事故大大降低了體育課的教學(xué)質(zhì)量，許多體育器材在學(xué)校里只是一種擺設(shè)；另一方面學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的不重視，以致造成學(xué)校其他學(xué)科的教師對(duì)學(xué)生體育運(yùn)動(dòng)鍛煉的忽視，尤其在一些農(nóng)村學(xué)校里由于學(xué)校的師資力量有限，許多體育教師多是其他學(xué)科教師兼職的，由于體育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和體育教學(xué)技能的有限，小學(xué)的體育課等于是學(xué)生的休閑課，毫無(wú)實(shí)際的運(yùn)動(dòng)，甚至連體育課都被其他課程所取代。體育運(yùn)動(dòng)可以鍛煉一個(gè)人克服困難、吃苦耐勞、勇往直前的品質(zhì)，可以培養(yǎng)人的團(tuán)隊(duì)合作精神。這些都是文化課無(wú)法替代的。
二、小學(xué)生身體體質(zhì)改善的措施
(一)增強(qiáng)體質(zhì)，促進(jìn)身體的健康成長(zhǎng)
在當(dāng)今社會(huì)，小學(xué)生擁有健壯的身體，才會(huì)更好地去學(xué)習(xí)知識(shí)，改造世界。這就需要我們加強(qiáng)小學(xué)生的體質(zhì)的提高，從小培養(yǎng)積極向上，吃苦耐勞的思想，這為將來(lái)建設(shè)祖國(guó)創(chuàng)造良好的條件，而這一切都需要我們以健康的體質(zhì)為基礎(chǔ)，嚴(yán)格地把關(guān)，真正的從小學(xué)就開(kāi)始加強(qiáng)學(xué)生的身體鍛煉。
(二)增強(qiáng)體質(zhì)，切實(shí)促進(jìn)心理綜合發(fā)展
在文化課學(xué)習(xí)之余，有效地結(jié)合一些體育活動(dòng)，能使人體左右腦的運(yùn)用平衡，同時(shí)喜歡玩本身就是孩子的天性，現(xiàn)今的小學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大，心理比較脆弱，知道父母用心良苦，所以也不怎么會(huì)對(duì)父母說(shuō)，長(zhǎng)久發(fā)展下去容易導(dǎo)致孩子身心發(fā)育不良。體育運(yùn)動(dòng)，在生活節(jié)奏加快的今天，對(duì)學(xué)習(xí)壓力緊張的孩子們有良好的緩解作用。
(三)增強(qiáng)體質(zhì)，提高社會(huì)適應(yīng)力
社會(huì)的發(fā)展需要的是德智體美勞全面的綜合型人才，而體質(zhì)健康的人更容易適應(yīng)新型的生活。只有擁有健康的體質(zhì)才能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的壓力和責(zé)任，相反沒(méi)有健康的身體，即使從事尖端的科技也是短暫的。從小只注重小學(xué)生的文化成績(jī)，只是片面地發(fā)展學(xué)生。
三、提高學(xué)校體育，促進(jìn)小學(xué)生體質(zhì)的改善
很多時(shí)候，我們總是把學(xué)生對(duì)體育課不感興趣的原因歸究于農(nóng)村學(xué)校器材缺乏、場(chǎng)地有限等客觀因素上，而往往忽視教師自身的原因。最明顯的現(xiàn)象就是體質(zhì)狀況相近的兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生接受兩位不同教學(xué)方法的體育教師的授課，一個(gè)學(xué)年下來(lái)學(xué)生的運(yùn)功能力，運(yùn)動(dòng)興趣會(huì)發(fā)生很大變化，這也充分說(shuō)明學(xué)生具有向師性，學(xué)生的直接感覺(jué)對(duì)象是老師。老師對(duì)學(xué)生的影響是全面的，教師的言行舉止時(shí)刻對(duì)學(xué)生起著潛移默化的作用。因此，體育課的教學(xué)必然會(huì)對(duì)教師的素養(yǎng)提出極高的要求。
(一)通過(guò)教學(xué)方法的多樣化，激發(fā)學(xué)生的興趣
小學(xué)生天生具有好動(dòng)，愛(ài)新鮮事物，厭煩過(guò)多的重復(fù)練習(xí)。因此，提高學(xué)生的興趣，需要多變的教學(xué)方法和練習(xí)手段，開(kāi)始教學(xué)時(shí)注意緊抓學(xué)生的課堂紀(jì)律，之后不必?fù)?dān)心不好組織，而在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中注意適當(dāng)?shù)摹八伞保l(fā)揮了學(xué)生主體教師主導(dǎo)的作用，有效激發(fā)他們對(duì)體育課的興趣，又培養(yǎng)了他們的組織能力。
首先，體育課堂教學(xué)疑問(wèn)化。在體育教學(xué)中，有目的、有預(yù)見(jiàn)地給學(xué)生“設(shè)置疑問(wèn)”，讓學(xué)生親身體驗(yàn)，解決問(wèn)題，這樣既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又開(kāi)拓學(xué)生的思路，在更好地掌握技術(shù)動(dòng)作的同時(shí)，又有效地活躍課堂氣氛。比如在進(jìn)行跳遠(yuǎn)的課程上，讓學(xué)生們嘗試，并對(duì)比思考如何能跳得遠(yuǎn)，并提出問(wèn)題：為什么要腳后跟著地，為什么起跳時(shí)要快速收腿，落地時(shí)為什么要屈膝緩沖落地，讓學(xué)生自己尋找解決問(wèn)題的鑰匙，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)鍛煉的積極性。
其次，教學(xué)方法手段多樣化。提高學(xué)生對(duì)體育課堂的興趣，主要在于體育教師多變的教學(xué)方法和練習(xí)手段，如在課堂上給學(xué)生們講籃球的故事，并利用學(xué)校的場(chǎng)地，給學(xué)生們自主的空間，以教師為裁判，學(xué)生分成幾組，其他班級(jí)成員為拉拉隊(duì)，以五分鐘為半場(chǎng)規(guī)劃，對(duì)一般的犯規(guī)給予默認(rèn)，提高小學(xué)生的激情，以進(jìn)球的多少和大型的犯規(guī)次數(shù)給學(xué)生作出合理的評(píng)價(jià)，并給勝利的一方發(fā)小獎(jiǎng)品。學(xué)生正當(dāng)?shù)挠玫綕M(mǎn)足，就能集中思想去進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)，積極地提高體育課的興趣，快樂(lè)地參與體育興趣活動(dòng)中去，從而間接提高了學(xué)生的身體素質(zhì)。這說(shuō)明學(xué)生在體育活動(dòng)中的興趣，更多的在于體育教師的培養(yǎng)。
最后，加強(qiáng)體育活動(dòng)課的選擇性、激發(fā)學(xué)生的主體參與。加大小學(xué)生喜歡的教學(xué)競(jìng)賽課程安排和娛樂(lè)體育活動(dòng)，在體育教學(xué)的基礎(chǔ)上，使學(xué)生有喜歡的體育項(xiàng)目，從而激發(fā)學(xué)生自足鍛煉的熱情。學(xué)生根據(jù)自己的愛(ài)好和特長(zhǎng)進(jìn)行多種選擇性的活動(dòng)，改變了體育教學(xué)中單純對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)和技能、增強(qiáng)體質(zhì)的身體教育觀念；改變了在體育教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)學(xué)的局面，真正使學(xué)生主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。同時(shí)豐富多彩的體育活動(dòng)不僅鍛煉了學(xué)生的身心，也培養(yǎng)了學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和團(tuán)結(jié)協(xié)作、勇于拼搏的精神。
(二)優(yōu)美語(yǔ)言藝術(shù)的應(yīng)用
在體育教學(xué)中語(yǔ)言藝術(shù)好壞，直接影響小學(xué)生對(duì)于體育課堂的興趣程度。我們應(yīng)該用小朋友的語(yǔ)言特色，詼諧地給予他們幽默，讓他們?cè)诒豢隙ㄖ性黾訉?duì)體育的興趣。體育教學(xué)過(guò)程中教學(xué)語(yǔ)言生動(dòng)有趣，幽默動(dòng)聽(tīng)，能撥動(dòng)學(xué)生的心弦，激發(fā)學(xué)生歡快、喜悅的情緒，使學(xué)生精神振奮，課堂隨之呈現(xiàn)活躍和諧的樂(lè)學(xué)氛圍。如在傳接球技術(shù)教學(xué)時(shí)，有些男生做得比較好，應(yīng)該多表?yè)P(yáng)，同時(shí)請(qǐng)他為大家做示范，完成時(shí)不論好壞，都請(qǐng)同學(xué)們掌聲鼓勵(lì)。借以激發(fā)學(xué)生自覺(jué)參加體育鍛煉的熱情，認(rèn)真上好每堂體育課，而且又成為體育教師課堂教學(xué)的好幫手。
四、建立合理，形式多樣的評(píng)價(jià)制度
學(xué)生形成正確的體育意識(shí)和態(tài)度，加深體育鍛煉對(duì)促進(jìn)身心健康的認(rèn)識(shí)，這離不開(kāi)評(píng)價(jià)在體育教學(xué)中的作用，評(píng)價(jià)既可以幫助也可以提高對(duì)體育的情意、態(tài)度和價(jià)值觀，有利于學(xué)生終身體育鍛煉。
首先，營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，使學(xué)生對(duì)體育課感興趣。英國(guó)教育家洛夫指出：你不能在一個(gè)戰(zhàn)栗的心理上寫(xiě)上平整的文字，正如同你不能在一張振動(dòng)的紙上寫(xiě)上平整的文字一樣。這說(shuō)明教學(xué)氛圍直接影響學(xué)習(xí)效果。教學(xué)中，只有讓學(xué)生感到安寧和自由時(shí)，學(xué)生的主觀能動(dòng)性才能最大限度地發(fā)揮出來(lái)，學(xué)生對(duì)體育才能產(chǎn)生積極的情感與態(tài)度。
其次，廣泛提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這不僅使學(xué)生在體育課的學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)樂(lè)趣，學(xué)生在課堂中感受主人翁的角色；又能形成良好的情感，推進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)，努力去完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)。
再者，適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)在教學(xué)過(guò)程中能促進(jìn)學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)技能更好地掌握，教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)的合理開(kāi)展，為教師提供課堂教學(xué)改革的信息，有助于在教學(xué)中更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)，獲得智力技能和開(kāi)拓學(xué)生的創(chuàng)造能力。
使教師明確地對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教，個(gè)別對(duì)待，同時(shí)也能使學(xué)生清楚地看到自我。積極給予學(xué)生正確合理的評(píng)價(jià)，才能讓學(xué)生提高對(duì)體育的興趣，才能讓讓學(xué)生在激勵(lì)滿(mǎn)足中成長(zhǎng)奮進(jìn)。
五、結(jié)論與建議
在新課改的今天，要有效地促進(jìn)小學(xué)生體質(zhì)的改善，離不開(kāi)農(nóng)村學(xué)校體育工作者的辛勤付出，同時(shí)也需要家長(zhǎng)的積極配合，共同參與帶動(dòng)小學(xué)生。讓小學(xué)生自主參與體育運(yùn)動(dòng)，就需要培養(yǎng)小學(xué)生對(duì)體育課的興趣，要想提高學(xué)身生上體育課的興趣，就必須找出學(xué)生討厭上體育課的原因，并想辦法去解決。只有提高了學(xué)生的興趣，基本上問(wèn)題就可以迎刃而解了。經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明，采用靈活多樣的教學(xué)方法，選用豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容，良好語(yǔ)言藝術(shù)的應(yīng)用，建立合理、形式多樣的評(píng)價(jià)制度，是促進(jìn)體育課質(zhì)量強(qiáng)化，提高小學(xué)生身體素質(zhì)的有效途徑。只有積極地提高了小學(xué)生學(xué)習(xí)體育的興趣，體質(zhì)才能更好地改善，才能更健康地成長(zhǎng)。
參考文獻(xiàn)：
同志在黨的十六屆四中全會(huì)上審時(shí)度勢(shì)地提出“兩個(gè)趨向”的重要論斷，指出“在工業(yè)化初期，農(nóng)業(yè)支持工業(yè)，是一個(gè)普遍的趨向；在工業(yè)化達(dá)到相當(dāng)程度后，工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)，城市支持農(nóng)村，也是一個(gè)普遍趨向?！痹谶@一背景之下，黨的十六屆五中全會(huì)提出了建設(shè)“社會(huì)主義新農(nóng)村”的戰(zhàn)略任務(wù)。
“三農(nóng)”的載體最終還是農(nóng)村，即使經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)移農(nóng)村勞動(dòng)力，促進(jìn)城市化，仍會(huì)有幾億人口生活在農(nóng)村，即中國(guó)社會(huì)的二元結(jié)構(gòu)將長(zhǎng)期存在，然而遺憾的是，適應(yīng)于農(nóng)村建設(shè)的農(nóng)村教育一直沒(méi)有得到良好的發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，農(nóng)村教育目標(biāo)的應(yīng)試性、城市性、離農(nóng)性，沒(méi)有賦予農(nóng)民在農(nóng)村謀生進(jìn)而改變農(nóng)村面貌的能力。在我國(guó)現(xiàn)代化和城市化進(jìn)程中，農(nóng)業(yè)淪為弱勢(shì)產(chǎn)業(yè)，農(nóng)村淪為婦老幼看守的家園，農(nóng)村勞動(dòng)力淪為農(nóng)村與城市邊界的邊緣人。新農(nóng)村建設(shè)就是要通過(guò)“以工哺農(nóng)、以城帶鄉(xiāng)”這一解決“三農(nóng)”問(wèn)題的根本措施，把農(nóng)村建設(shè)成為“生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風(fēng)文明、村容整潔、管理民主”的新農(nóng)村。
一、新農(nóng)村建設(shè)的關(guān)鍵是提高農(nóng)民素質(zhì)
新農(nóng)村建設(shè)的主要內(nèi)涵中，生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕主要是物質(zhì)層面，鄉(xiāng)風(fēng)文明、村容整潔是就精神文明而言，而管理民主則屬于政治文明范疇。新農(nóng)村建設(shè)是一個(gè)龐大的、復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，從哪里人手是非常關(guān)鍵的。余惠芬和唐波勇認(rèn)為：激發(fā)廣大農(nóng)民積極性，從群眾最愿意、最迫切需要而又能做成的事情做起是根本動(dòng)力；加強(qiáng)農(nóng)村公共事業(yè)發(fā)展是先決條件；發(fā)展農(nóng)村科技教育與壯大農(nóng)村應(yīng)用人才隊(duì)伍是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
新農(nóng)村建設(shè)的主體是廣大農(nóng)民，怎樣提高農(nóng)民的素質(zhì)，需要我們?cè)谵r(nóng)村教育發(fā)展中探求答案。當(dāng)前，農(nóng)村教育發(fā)展的根本瓶頸是教育目標(biāo)、教育投資和農(nóng)村教育體系問(wèn)題，轉(zhuǎn)變農(nóng)村教育唯升學(xué)的應(yīng)試教育目標(biāo)，加大農(nóng)村教育的投資力度，完善農(nóng)村教育體系，切實(shí)增加農(nóng)民的人力資本積累，培養(yǎng)和造就適應(yīng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和農(nóng)村發(fā)展要求的新型農(nóng)民，是新農(nóng)村建設(shè)取得成功的根本保證。
二、農(nóng)民受教育水平偏低是制約新農(nóng)村建設(shè)的瓶頸
據(jù)統(tǒng)計(jì)，2004年我國(guó)農(nóng)村人口平均受教育年限只有7．6年，全國(guó)近5億農(nóng)村勞動(dòng)力中初中以下學(xué)歷的占到88％。目前，我國(guó)低素質(zhì)的勞動(dòng)力絕大多數(shù)留在農(nóng)村，形成農(nóng)村龐大的剩余勞動(dòng)力市場(chǎng)，供過(guò)于求的現(xiàn)狀將長(zhǎng)期存在。地處經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的浙江省金華市，2005年調(diào)查顯示：全市農(nóng)民平均受教育年限僅7．16年，大專(zhuān)以上文化水平占0．82％，高中文化水平占13．97％，初中文化水平占51．32％，小學(xué)文化水平占26.92％，不識(shí)字或識(shí)字很少的占6．99％。另?yè)?jù)統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)90年代中期，湖北省共有3．2萬(wàn)個(gè)行政村，6萬(wàn)多名村級(jí)主職干部，小學(xué)文化程度的占40％。農(nóng)村基層干部整體素質(zhì)低下，也很大程度地制約了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展以及農(nóng)村落后面貌的根本改觀。
我國(guó)加入WTO后，農(nóng)村和農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)要依照全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求進(jìn)行重大調(diào)整，能否取得成效要解決的首要問(wèn)題。的關(guān)鍵是農(nóng)村人才資源的開(kāi)發(fā)和利用。然而，經(jīng)過(guò)四、新農(nóng)村建設(shè)中要調(diào)整新農(nóng)村教育的目標(biāo)定農(nóng)村教育篩選出的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才進(jìn)了城，而淘汰下位與布局結(jié)構(gòu)來(lái)的眾多人力資源留在了農(nóng)村，數(shù)量供給充裕的農(nóng)-”釜農(nóng)村人力資源豐富而人才資源缺乏。是新農(nóng)村村勞動(dòng)力大軍往往伴隨著低素質(zhì)。換句話(huà)說(shuō)，制約建設(shè)的根本矛盾之一。把農(nóng)村豐富的人力資源轉(zhuǎn)化新農(nóng)村建設(shè)的主要因素之一，是缺乏大量的熱愛(ài)并了解農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才?，F(xiàn)有的農(nóng)村教育，從根本上講是“在農(nóng)村”為城市培養(yǎng)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才，培養(yǎng)離開(kāi)農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的人才，而不是“即于農(nóng)村、為了農(nóng)村”培養(yǎng)人才ol因此，改革新農(nóng)村教育，進(jìn)而把農(nóng)村豐富的人力資源“深度開(kāi)發(fā)”成農(nóng)村人才資源，促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面發(fā)展是新農(nóng)．村建設(shè)不容回避的緊迫問(wèn)題。
三、提高農(nóng)民素質(zhì)的關(guān)鍵是改革農(nóng)村教育目標(biāo)一元化的傾向
制約農(nóng)民素質(zhì)提高的根本問(wèn)題是農(nóng)村教育目標(biāo)的一元化，突出表現(xiàn)在單一應(yīng)試性、城市性、離農(nóng)性。俗話(huà)說(shuō)，就農(nóng)村青年而言，考上大學(xué)的是“鯉魚(yú)跳農(nóng)門(mén)”，未考上大學(xué)回鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)則“種田不如老子，喂豬不如嫂子”。如果新農(nóng)村教育再繼續(xù)這樣辦下去，那一定是很危險(xiǎn)的。農(nóng)村教育目標(biāo)的一元化問(wèn)題，使農(nóng)村教育與農(nóng)民生產(chǎn)生活脫節(jié)，造成農(nóng)村教育在育人、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)全面進(jìn)步的功能得不到充分發(fā)揮，影響了廣大農(nóng)民參與農(nóng)村教育的積極性。其最終結(jié)果是農(nóng)民素質(zhì)偏低，高中初級(jí)專(zhuān)門(mén)技術(shù)人才偏少，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)吸收和運(yùn)用科學(xué)技術(shù)的能力較弱，影響了農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化和農(nóng)村現(xiàn)代化的進(jìn)程。
針對(duì)農(nóng)村教育的弊端，早在20世紀(jì)初，一批有識(shí)之士紛紛提出鄉(xiāng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村改造的主張，并在全國(guó)開(kāi)展了鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)。黃炎培提出中國(guó)農(nóng)村教育要走“實(shí)教結(jié)合”的路子。陶行知尖銳地指出：“中國(guó)鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路：他教人離開(kāi)鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)，他教人分利不生利，他教農(nóng)夫的子弟變成書(shū)呆子?！?/p>
一個(gè)世紀(jì)后的農(nóng)村，尤其是農(nóng)村貧困地區(qū)仍然把應(yīng)試升學(xué)作為教育的全部目的和人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)。教育不是面對(duì)全體學(xué)生，而是面對(duì)少數(shù)尖子生；不是面對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展，而是偏重于智育。在智育方面，又忽視智力的開(kāi)發(fā)，而偏重于知識(shí)的傳授。在知識(shí)的傳授方面，又忽視教給學(xué)生關(guān)于農(nóng)村社會(huì)發(fā)展和做人的諸多知識(shí)，而偏重于與高考相關(guān)知識(shí)的傳授。一偏再偏，使農(nóng)村教育走上了升學(xué)指揮棒導(dǎo)引下的僅有一元化升學(xué)目標(biāo)的獨(dú)木橋。結(jié)果是約占10％的高考中榜者，進(jìn)了為城市培養(yǎng)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才的高等學(xué)校，走向了城市或發(fā)達(dá)地區(qū)。而約占90％的高考落榜者，命運(yùn)最終要賦予他們難以為承擔(dān)的新農(nóng)村建設(shè)者的使命，這是20世紀(jì)農(nóng)村教育的最大悲哀，也是21世紀(jì)新農(nóng)村建設(shè)中新農(nóng)村教育要解決的首要問(wèn)題。
四、新農(nóng)村建設(shè)中要調(diào)整新農(nóng)村教育的目標(biāo)定位與布局結(jié)構(gòu)
農(nóng)村人力資源豐富而人才資源缺乏，是新農(nóng)村建設(shè)的根本矛盾之一。把農(nóng)村豐富的人力資源轉(zhuǎn)化為雄厚的人才資源，是新農(nóng)村建設(shè)的根本任務(wù)。完成這一任務(wù)最根本的辦法就是重新認(rèn)識(shí)新農(nóng)村教育，在鞏固和發(fā)展農(nóng)村教育綜合改革已有成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推動(dòng)農(nóng)科教結(jié)合和三教統(tǒng)籌，完善農(nóng)村教育體系，發(fā)展農(nóng)村高等教育，使新農(nóng)村教育形成“成職普”、“初中高”、“農(nóng)科教”相結(jié)合的完整的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)和良性的運(yùn)行機(jī)制。
另外，農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化多種差別的存在，要求新農(nóng)村教育發(fā)展模式必須從本地實(shí)際出發(fā)，允許各地自主創(chuàng)新。這樣，新農(nóng)村教育的目標(biāo)就會(huì)隨之由一元化向多元化轉(zhuǎn)變——除了為城市培養(yǎng)人才外，更多地要承擔(dān)起全面培養(yǎng)適應(yīng)新農(nóng)村、熱愛(ài)新農(nóng)村、建設(shè)新農(nóng)村的高中初級(jí)優(yōu)秀人才。為此，新農(nóng)村教育要最大限度地強(qiáng)化地方人才的培養(yǎng)意識(shí)，堅(jiān)持教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展一體化戰(zhàn)略，從解放與發(fā)展農(nóng)村社會(huì)生產(chǎn)力實(shí)際需要出發(fā)，確定教育目標(biāo)，設(shè)計(jì)教育模式，規(guī)劃教育未來(lái)。當(dāng)前，新農(nóng)村教育要緊緊把握完善教育體系、調(diào)整布局結(jié)構(gòu)這一突出問(wèn)題，力求辦學(xué)最佳效益。一是進(jìn)行新農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)和布局調(diào)整。按照國(guó)家規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，把義務(wù)教育階段分散的學(xué)校，通過(guò)寄宿制或接送制等方式集中起來(lái)去辦。二是要進(jìn)行高中階段學(xué)制改革。大力發(fā)展綜合高中和職業(yè)技術(shù)學(xué)校，其學(xué)制可以延長(zhǎng)為4～5年。廣開(kāi)各種辦學(xué)渠道，不斷擴(kuò)大綜合高中專(zhuān)業(yè)技術(shù)學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模，使盡可能多的農(nóng)村學(xué)生接受高中階段教育。三是發(fā)展農(nóng)村高等教育。積極探索多渠道、多層次、多形式發(fā)展新農(nóng)村高等教育，實(shí)施高層次科技文化和職業(yè)技能培訓(xùn)，使農(nóng)村大批勞動(dòng)力達(dá)到新型農(nóng)民的水平。
五、新農(nóng)村建設(shè)中要完善新農(nóng)村教育體系發(fā)展農(nóng)村高等教育
在新農(nóng)村建設(shè)中，新農(nóng)村教育要在“五教統(tǒng)籌”的基礎(chǔ)上。采取義務(wù)教育和高等教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略。袁桂林教授指出：我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)布局很不合理，過(guò)分集中于特大城市，而農(nóng)村高等教育機(jī)構(gòu)還是寥寥無(wú)幾。很難想象文盲充斥、缺少高等教育載體的農(nóng)村能夠?qū)崿F(xiàn)新農(nóng)村建設(shè)目標(biāo)。因此，在空間上發(fā)展星羅棋布的農(nóng)村高等教育，應(yīng)該從戰(zhàn)略高度給予重視。筆者認(rèn)為，在新農(nóng)村建設(shè)中，眼下主要應(yīng)以縣為單位在高質(zhì)量實(shí)施義務(wù)教育的同時(shí)，通過(guò)三教統(tǒng)籌及農(nóng)科教結(jié)合，優(yōu)化縣(市)教育資源，在普通高等院校的指導(dǎo)下，以地(市)高等院校為依托，建立縣(市)高等教育機(jī)構(gòu)。目的在于通過(guò)發(fā)展農(nóng)村高等教育，培養(yǎng)新農(nóng)村建設(shè)所需要的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才，掃除不利于新農(nóng)村建設(shè)的落后文化，用科學(xué)、文明、先進(jìn)的文化占領(lǐng)農(nóng)村這塊陣地。
我們已經(jīng)欣喜地看到，隨著我國(guó)“科教興農(nóng)”戰(zhàn)略的實(shí)施，一些地方已經(jīng)自覺(jué)與高等學(xué)校合作舉辦了“村支書(shū)大專(zhuān)班”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)經(jīng)理大專(zhuān)班”、“科技帶頭人大專(zhuān)班”等，也有一些地方辦起了農(nóng)民自己的高等學(xué)校，培養(yǎng)新農(nóng)村亟需的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才。這種自發(fā)的實(shí)踐，為農(nóng)村高等教育的發(fā)展進(jìn)行了有益的嘗試，具有啟發(fā)和示范作用。比如：早在20世紀(jì)90代中期，湖北省就制定了一個(gè)宏大的村級(jí)干部培訓(xùn)計(jì)劃：1996—2000，系統(tǒng)培訓(xùn)村支書(shū)、村委會(huì)主任各2．5萬(wàn)人，村后備干部和村辦企業(yè)負(fù)責(zé)人2萬(wàn)人，保證貧困地區(qū)每村干部中至少有1名大學(xué)生。浙江林學(xué)院2005~首次面向全省211個(gè)欠發(fā)達(dá)鄉(xiāng)鎮(zhèn)招收101名農(nóng)民大學(xué)生，在校期間主要學(xué)習(xí)植物學(xué)、森林生態(tài)學(xué)、土壤學(xué)、森林病蟲(chóng)害防治學(xué)等與農(nóng)林類(lèi)相關(guān)的課程。學(xué)生在校脫產(chǎn)學(xué)習(xí)兩年，不轉(zhuǎn)戶(hù)口，畢業(yè)后回原鄉(xiāng)工作。所需的學(xué)習(xí)費(fèi)用由省扶貧經(jīng)費(fèi)全額資助。湖北和浙江省的做法，是極有價(jià)值的農(nóng)村高等教育范例。:
然而，在農(nóng)村建立星羅棋布的農(nóng)村高等教育機(jī)構(gòu)，實(shí)施全方位的以高等教育為切人點(diǎn)的全國(guó)高等教育布局結(jié)構(gòu)調(diào)整與改革，還需要各級(jí)政府的全力投入，尤其是中央政府應(yīng)將此作為新農(nóng)村建設(shè)的核心任務(wù)大力投入。此舉可視為中國(guó)政府實(shí)施的“第二個(gè)義務(wù)教育工程”。
在發(fā)達(dá)國(guó)家村鎮(zhèn)規(guī)劃中，判斷可持續(xù)發(fā)展有2個(gè)不同的角度：一個(gè)是以生態(tài)為中心；一個(gè)是以人為中心的?！吧鷳B(tài)中心論”以環(huán)境可承受和環(huán)境得以改善為前提來(lái)判斷可持續(xù)發(fā)展，如決定人口和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的限度：“人本論”以滿(mǎn)足當(dāng)前人的需要但不損害后人的利益和他人的利益為前提來(lái)判斷可持續(xù)發(fā)展。兩個(gè)不同的立足點(diǎn)的差異之一是尺度不同：“生態(tài)中心論”的尺度是區(qū)域的或全球的，而“人本論”的尺度是地方的，一個(gè)村、一個(gè)鎮(zhèn)和一個(gè)城市。用可持續(xù)發(fā)展的方式去規(guī)劃設(shè)計(jì)社區(qū)時(shí)大都采取“人本論”的立場(chǎng)。
英國(guó)的《21世紀(jì)地方發(fā)展綱要》從4個(gè)方面考慮可持續(xù)發(fā)展的村鎮(zhèn)規(guī)劃設(shè)計(jì)：
（1）在可持續(xù)發(fā)展的規(guī)劃設(shè)計(jì)中，應(yīng)采取生態(tài)學(xué)的方式去考察社區(qū)，重新研究社區(qū)與它的背景的關(guān)系，如自然景觀、生態(tài)系統(tǒng)、水和能源等。
（2）在可持續(xù)發(fā)展的規(guī)劃設(shè)計(jì)中，應(yīng)盡可能強(qiáng)化地方社區(qū)的獨(dú)立的和綜合的功能。一個(gè)地方對(duì)汽車(chē)的依賴(lài)會(huì)產(chǎn)生環(huán)境污染、交通設(shè)施使用不平等、過(guò)量使用土地和能源等問(wèn)題，因此，避免地方社區(qū)的區(qū)域功能衰退，減少對(duì)汽車(chē)的依賴(lài)，是用可持續(xù)發(fā)展的方式去規(guī)劃設(shè)計(jì)社區(qū)的重要內(nèi)容。
（3）在可持續(xù)發(fā)展的規(guī)劃設(shè)計(jì)中，采用人的尺度、土地與空間的混合使用、人群的混合居住、維護(hù)地方的社會(huì)資本等基本準(zhǔn)則。
（4）調(diào)動(dòng)各方面積極參與社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的規(guī)劃設(shè)計(jì)，使每個(gè)人都能負(fù)起盡可能減少對(duì)生態(tài)系統(tǒng)干擾的責(zé)任。
按照這些準(zhǔn)則設(shè)計(jì)的社區(qū)有如下理想特征：有適當(dāng)?shù)淖≌?、工作機(jī)會(huì)、當(dāng)?shù)厣a(chǎn)的農(nóng)產(chǎn)品、穩(wěn)定的能源和水源；不同年齡和收入的人們形成一個(gè)和諧的社區(qū)；人們?cè)谀抢锷?、工作、參與各類(lèi)社區(qū)活動(dòng)；大部分人在那里工作，不需要每天為了工作而長(zhǎng)途奔波；所有的人都認(rèn)為他們自己屬于那里。這些描述可以歸納為6大設(shè)計(jì)原則：
（1）獨(dú)立性：無(wú)論從技術(shù)上、社會(huì)上還是環(huán)境上講，村鎮(zhèn)居民的日常需要應(yīng)盡可能在當(dāng)?shù)氐玫綕M(mǎn)足。例如，居民在村鎮(zhèn)里能夠得到就業(yè)或得到基本的社會(huì)服務(wù)，減少出行，從而減少在交通上的能源消耗，減少對(duì)環(huán)境的影響。
（2）混合性：在設(shè)計(jì)上給村鎮(zhèn)里不同的社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)收入、年齡特征的人們以選擇的機(jī)會(huì)，包括出行方式、住宅、工作、服務(wù)和開(kāi)放空間等，盡量采取居住混合，功能混合，適宜步行等基本設(shè)計(jì)手法。
（3）地方性：村鎮(zhèn)規(guī)劃與設(shè)計(jì)應(yīng)順其自然，如地理環(huán)境、自然景觀、水系、生態(tài)系統(tǒng)、小氣候的條件，不僅增加了每個(gè)社區(qū)的個(gè)性，也保護(hù)了環(huán)境。
（4）綜合性：充分考慮人們?cè)诘胤缴鐓^(qū)內(nèi)的各種各樣的空間聯(lián)系，如公共場(chǎng)所使用的多樣性，道路使用的多功能性。
（5）開(kāi)放性：村鎮(zhèn)規(guī)劃與設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能對(duì)未來(lái)開(kāi)放，如公共建筑用途的變更，住宅的擴(kuò)大，基礎(chǔ)設(shè)施的增容，多功能的開(kāi)放空間。
（6）自我管理：村鎮(zhèn)規(guī)劃的決策應(yīng)放到盡可
二、村鎮(zhèn)規(guī)劃建設(shè)要注意鄉(xiāng)村的特點(diǎn)
（1）非農(nóng)業(yè)使用的土地疊加在多倍于它的自然開(kāi)放空間上；
（2）人的尺度與鄉(xiāng)村自然尺度的巨大反差；
（3）鄉(xiāng)村空間基本保存著原有自然地理形態(tài)和多樣性的相互聯(lián)系；
（4）土地和空間的非農(nóng)業(yè)化會(huì)對(duì)生態(tài)循環(huán)鏈發(fā)生影響；
（5）開(kāi)放空間與其他使用在土地分配上的比例和在空間布局上存在特殊規(guī)律；
（6）村鎮(zhèn)居民的資源供應(yīng)能力和廢物吸收能力是確定的；
（7）農(nóng)用地的保護(hù)與對(duì)農(nóng)用地調(diào)整的生態(tài)約
（8）居民點(diǎn)自然文化特征和地域文化特征混城市規(guī)劃并不涉及這8大特征，而村鎮(zhèn)規(guī)劃設(shè)計(jì)如果忽略它們，后果就是失去農(nóng)業(yè)生產(chǎn)空間，失去自然的開(kāi)放空間，失去良性的生態(tài)循環(huán)鏈，失去村鎮(zhèn)居民點(diǎn)的各種自然特征，失去地方文化特征。但是，反對(duì)套用城市規(guī)劃的方式、去指導(dǎo)村鎮(zhèn)規(guī)劃，并不意味著拒絕采用城市規(guī)劃的技術(shù)和手段。相反，它僅僅意味著在規(guī)劃村鎮(zhèn)居住區(qū)的形體時(shí)應(yīng)用城市規(guī)劃和設(shè)計(jì)手段，同時(shí)，還必須再加上對(duì)鄉(xiāng)村自然開(kāi)放空間、鄉(xiāng)村自然尺度、鄉(xiāng)村自然地理形態(tài)及其聯(lián)系、鄉(xiāng)村生態(tài)循環(huán)鏈、鄉(xiāng)村生活與生產(chǎn)的混合等因素的考慮。
三、按照鄉(xiāng)村發(fā)展趨勢(shì)合理規(guī)劃村鎮(zhèn)布局
1.都市區(qū)和非都市區(qū)不同地區(qū)鄉(xiāng)村的變化前景是不同的。比如，都市區(qū)的鄉(xiāng)村（郊區(qū)）與一般農(nóng)業(yè)地區(qū)的人口變動(dòng)會(huì)有不同趨勢(shì)，鄉(xiāng)村居民點(diǎn)的生命力也會(huì)有不同情況。美國(guó)有都市區(qū)和非都市區(qū)的統(tǒng)計(jì)定義。都市區(qū)（也譯為“大城市統(tǒng)計(jì)區(qū)”），由5萬(wàn)人口以上的中心城市和在其影響下的城市和鄉(xiāng)村組成。在80~90年代，美國(guó)有268個(gè)都市區(qū)，人口1.98億人，占總?cè)丝?8％，面積占15％。在都市區(qū)中，郊區(qū)人口占一多半。非都市區(qū)包含其他中小城市和大部分鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村指居住人口在2500人以下、不屬于城市區(qū)的居民點(diǎn)。非都市區(qū)的村鎮(zhèn)，1980年有2443個(gè)，1992年有2304個(gè)。鎮(zhèn)有多種形式，比如農(nóng)業(yè)鎮(zhèn)、工業(yè)鎮(zhèn)、礦業(yè)鎮(zhèn)、退休人員鎮(zhèn)、官員鎮(zhèn)等。
在法國(guó)，位于城市附近或位于工業(yè)和城市人口聚集區(qū)（ZPIU，類(lèi)似于中國(guó)所謂城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)）內(nèi)的鄉(xiāng)村人口，以及部分邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的人口也有增加的趨勢(shì)；也有1／3的村鎮(zhèn)人口在減少，比如在科西嘉中部、南阿爾卑斯和布列塔尼中部，主要是一些人口密度很低（20-30人／km2）的地區(qū)，一直存在著荒蕪化、人口外流和老齡化。
二、農(nóng)村留守兒童主要心理問(wèn)題
留守兒童的心理問(wèn)題很多，主要有以下一些表現(xiàn)：
1. 學(xué)習(xí)滑坡、厭學(xué)逃學(xué)。孩子是生性好動(dòng)、自制力差的一個(gè)群體。在遠(yuǎn)離父母的日子里，由于臨時(shí)監(jiān)護(hù)人監(jiān)護(hù)不夠，這些孩子出現(xiàn)學(xué)習(xí)觀念淡薄，尤其是在學(xué)習(xí)上遇到困難無(wú)人輔導(dǎo)，加之成績(jī)不好，嚴(yán)重影響了他們學(xué)習(xí)的積極性。還有的留守兒童認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)習(xí)好壞無(wú)關(guān)緊要。自己的父母沒(méi)文化，照樣天南海北地做生意、掙錢(qián)，甚至比農(nóng)村的知識(shí)分子們賺錢(qián)還要多，這就使厭學(xué)、逃學(xué)、甚至輟學(xué)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，學(xué)習(xí)成績(jī)明顯下降。有的甚至害怕學(xué)習(xí)，經(jīng)常逃學(xué)，逃學(xué)后遭到教師和同學(xué)的批評(píng)，更加不喜歡學(xué)習(xí)，由此形成惡性循環(huán)。
2. 妒嫉、憎恨、仇視心理。留守兒童由于不能和自己的父母生活在一起，于是羨慕他人能夠與自己的父母生活在一起。他們經(jīng)常思念自己的父母，久而久之，發(fā)展到嫉妒別人。表現(xiàn)在動(dòng)不動(dòng)和同學(xué)吵架，對(duì)同學(xué)冷嘲熱諷、脾氣暴躁，甚至有意挑起矛盾，很難與同學(xué)、朋友正常交住和相處。一些留守兒童產(chǎn)生憎恨、仇視的畸形心態(tài)，有的甚至出現(xiàn)暴力化傾向。
3. 自卑心理的產(chǎn)生源于人際間的比較。留守兒童經(jīng)?？吹狡渌瑢W(xué)朝夕與父母相伴，有人關(guān)心和疼愛(ài)，而自己卻沒(méi)有，相比之下必然會(huì)感到失落和自卑。由于這些內(nèi)心的活動(dòng)很難向外傾訴，當(dāng)事人也會(huì)感到?jīng)]人能夠真正理解自己，長(zhǎng)期的比較，加之情緒體驗(yàn)，逐漸產(chǎn)生了這種心境。自卑感一旦形成，就會(huì)以一種負(fù)向情緒體驗(yàn)存在。由于客觀環(huán)境和主觀認(rèn)知難以改變，隨著父母外出務(wù)工時(shí)間的延長(zhǎng)這種自卑體驗(yàn)不僅不會(huì)減少，反而會(huì)增加和泛化，嚴(yán)重影響身心健康。與父母關(guān)系越密切，感情交流越豐富的孩子，在父母外出后表現(xiàn)出的心理問(wèn)題越明顯。留守兒童由于自己父母不在身邊，自己沒(méi)有依靠和堅(jiān)強(qiáng)的保護(hù)。因此，與父母全在身邊的兒童相比，容易產(chǎn)生自卑的心理障礙，有的甚至自暴自棄、喪失信心、學(xué)習(xí)上降低要求、上進(jìn)心不強(qiáng)。
4. 逆反心理嚴(yán)重。農(nóng)村留守兒童逆反心理極強(qiáng)，對(duì)抗情緒嚴(yán)重。他們愛(ài)與人對(duì)著干，即使教師和家人的話(huà)也不肯聽(tīng)，常喜歡鬧對(duì)立。他們?nèi)狈Π踩?，?duì)周?chē)囊磺谐錆M(mǎn)了懷疑，他們總是帶著有色眼鏡看世界。他們距人以千里之外，對(duì)人與人之間的關(guān)系更是充滿(mǎn)不信任，這種潛意識(shí)中的不信任導(dǎo)致了他們的逆反行為，常表現(xiàn)為不聽(tīng)話(huà)不禮貌不謙虛惡作劇等。留守兒童總感到別人在欺負(fù)他，一點(diǎn)小事就計(jì)較當(dāng)真。與人交流時(shí)充滿(mǎn)警惕甚至敵意。對(duì)教師、監(jiān)護(hù)人、親友的管教和批評(píng)產(chǎn)生較強(qiáng)的逆反心理。
三、留守兒童心理健康教育策略
留守兒童的教育是當(dāng)今社會(huì)、學(xué)校教育面臨的新課題，留守兒童已經(jīng)成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，更是我們工作的重點(diǎn)。筆者認(rèn)為應(yīng)做到兩個(gè)字：一個(gè)字是細(xì)，另一個(gè)字是愛(ài)。教育好留守兒童不僅要有愛(ài)，而且還要注意恰當(dāng)?shù)慕逃椒?。良好的心理健康教育策略，?huì)讓農(nóng)村來(lái)的小學(xué)留守兒童臉上綻開(kāi)燦爛的笑容。在教育教學(xué)工作實(shí)踐中，面對(duì)留守兒童，筆者主要采用了以下策略：
1. 愛(ài)心培育，以心感悟
蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：一個(gè)好教師意味著什么？首先意味著他熱愛(ài)孩子，感到跟孩子交往是一種樂(lè)趣，相信每個(gè)孩子都能成為一個(gè)好人，善于跟他們交朋友，關(guān)心孩子的快樂(lè)和悲傷，了解孩子的心靈，時(shí)刻不忘自己也曾是個(gè)孩子。教育實(shí)施心理健康教育就要用愛(ài)心育人。一個(gè)愛(ài)的微笑，一句愛(ài)的話(huà)語(yǔ)，都可能激起學(xué)生潛在的能量，愛(ài)，能使雨霏霏轉(zhuǎn)為艷陽(yáng)高照。
2. 尊重以禮，以情覺(jué)悟
農(nóng)村留守兒童擁有作為人不可剝奪的基本權(quán)利尊重。心理學(xué)家愛(ài)默森認(rèn)為：教育成功的秘密在于尊重學(xué)生。要構(gòu)建農(nóng)村小學(xué)留守兒童良好的心理健康平臺(tái)，更要求教師尊重學(xué)生的主體地位。每個(gè)留守兒童都有特定的權(quán)利和尊嚴(yán)，更有自己的思想和情感。因此，教育要承認(rèn)學(xué)生作為人的價(jià)值，要尊重他們的人格。當(dāng)然，這種尊重既表現(xiàn)在對(duì)留守兒童獨(dú)特個(gè)性行為的接納和需要的滿(mǎn)足，又表現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和條件，讓他們自由充分地發(fā)現(xiàn)自己，意識(shí)到自己的價(jià)值，體驗(yàn)到自己作為人的尊嚴(yán)和幸福感，也只有這樣，構(gòu)建留守兒童心理健康平臺(tái)才不是一句空話(huà)。
興趣是最好的老師，學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)所學(xué)知識(shí)有興趣，才能樂(lè)學(xué)、好學(xué)。興趣是一種復(fù)雜的個(gè)性品質(zhì)，它可以推動(dòng)學(xué)生去探索新的知識(shí)、挖掘新的潛能。心理學(xué)家皮亞杰說(shuō)：“一切有成效的活動(dòng)須以某種興趣作為先決條件?！钡菍W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是要靠我們?cè)诮逃虒W(xué)過(guò)程中去引導(dǎo)、啟發(fā)的。現(xiàn)代信息技術(shù)手段可以讓復(fù)雜、難懂的知識(shí)變得簡(jiǎn)單、有趣，因此，現(xiàn)在的語(yǔ)文課上信息技術(shù)的應(yīng)用就成為每位老師不可缺少的教學(xué)手段。為了使教學(xué)內(nèi)容能激發(fā)學(xué)生的興趣，一些教師在上課時(shí)信息技術(shù)教育手段貫穿整個(gè)課堂，老師個(gè)人的魅力沒(méi)有了，時(shí)間長(zhǎng)了，學(xué)生自然也很厭煩，還增加了教師的備課負(fù)擔(dān)。我覺(jué)得要想讓信息技術(shù)在課堂中起到事半功倍的效果，必須要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，選擇學(xué)生難理解或是教學(xué)重、難點(diǎn)來(lái)使用信息技術(shù)手段。
比如，在教學(xué)《黃山奇石》時(shí)，本課的重、難點(diǎn)是讓學(xué)生了解黃山奇石的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)河山的感情?？赊r(nóng)村孩子很難外出旅游，所以讓他們只靠書(shū)上的兩幅圖來(lái)感受黃山石的奇特不是一件易事。為此，我在網(wǎng)上收集了關(guān)于黃山風(fēng)景區(qū)相關(guān)的視頻和圖片，在深入理解黃山奇石的特點(diǎn)時(shí)通過(guò)班班通設(shè)備播放出來(lái)，讓學(xué)生身臨其境，不僅知道了黃山奇石的特點(diǎn)，還對(duì)黃山風(fēng)景區(qū)有了一定的了解，使我順利地突破了教學(xué)重難點(diǎn)。
二、現(xiàn)代信息技術(shù)改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生會(huì)利用信息技術(shù)獨(dú)立學(xué)習(xí)
網(wǎng)絡(luò)的普及讓學(xué)生有了更廣闊的學(xué)習(xí)視野，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)他們一方面可以獲得與課文相關(guān)的更多知識(shí)，另一方面可以在課后沒(méi)有老師的情況下自行解疑答難。我深深地認(rèn)識(shí)到網(wǎng)絡(luò)資源的優(yōu)勢(shì)，課文學(xué)習(xí)完了，并不代表這一課的任務(wù)完成了，可以適當(dāng)根據(jù)課文內(nèi)容布置一些延伸的作業(yè)，讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)來(lái)補(bǔ)充知識(shí)。比如，在教學(xué)《漁童》一課時(shí)，當(dāng)課堂教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，我給學(xué)生布置了一項(xiàng)家庭作業(yè)：要求他們課后觀看《漁童》的動(dòng)畫(huà)片，并說(shuō)說(shuō)自己看后的感受。這樣一來(lái)，使文本變成了生動(dòng)的動(dòng)畫(huà)，特別是對(duì)語(yǔ)文理解能力差的學(xué)生，通過(guò)觀看影片，他們把課堂上不理解的內(nèi)容也消化掉了。
三、利用網(wǎng)絡(luò)資源，提高教師的備課效率
備課是上好課的前提，由于農(nóng)村小學(xué)教師都是身兼數(shù)科，每天把所教學(xué)科系統(tǒng)地備完，需要教??在課后花費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間。如何能提高教師的備課效率呢？我覺(jué)得網(wǎng)絡(luò)為我們提供了無(wú)窮的教學(xué)資源。我的很多語(yǔ)文課都是通過(guò)網(wǎng)絡(luò)找到相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)，再結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行修改，最后形成自己的教學(xué)方案。網(wǎng)絡(luò)資源使我的教學(xué)有了抓手，不再是只憑自己的冥思苦想，而是百家爭(zhēng)鳴，讓我的思維變得活躍。
